Kompetent in Gruppen lernen?

Wie muss kooperatives Lernen gestaltet werden, um die Ausbildung moralischer Kompetenz im Fach LER zu ermöglichen?


Bachelorarbeit, 2011

34 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Kompetenzförderung in deuten Schulen

3. Kompetenzentwicklung im Unterrichtsfach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde
a) Moral und moralische Kompetenz
b) Nutzung kooperativer Lernformen zur Ausbildung moralischer Kompetenz
c) Fazit

4. Zusammenfassung und Ausblick

5. Bibliografie

1. Einleitung

Der eigentliche Zweck des Lernens ist nicht das Wissen, sondern das Handeln.“[1]

(Herbert Spencer, 1820-1903)

Schon im 19. und 20. Jahrhundert schien es klar zu sein, dass es beim Lernen, neben der Wissensvermittlung, auch um das darauf aufbauende Handeln gehen muss. Deutschlands Ergebnisse bei vergleichenden Tests wie „ Programme for International Student Assessment “ (PISA) oder „ Trends in International Mathematics and Science Study“ ( TIMSS) haben jedoch gezeigt, dass genau dort der Schwachpunkt deutscher Schüler[2] liegt. Sie sind teilweise nicht in der Lage, ihr im Unterricht erworbenes Wissen, praktisch anzuwenden.[3] Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit, den Unterricht im Hinblick auf die Lern- und Lehrinhalte sowie die Gestaltung zu reformieren. Hans-Günter Rolff beschreibt in seinem Aufsatz[4] zwei Komponenten, die er in diesem Zusammenhang für besonders wichtig hält. Zum Einen, die Entwicklung vom Lehren hin zum Lernen, wobei der Lehrer die Rolle eines Moderators und Beraters einnimmt. Den Schülern wird damit die Möglichkeit geboten, selbstständig zu lernen. Dies sollte möglichst in Gruppen geschehen, in denen der Schüler sowohl die Rolle des Lernenden als auch die des Lehrenden einnehmen muss (Konzept des kooperativen Lernens). Zum Anderen benennt er die inhaltliche Umstrukturierung des Unterrichts, als eine wichtige Modernisierung. Der Unterricht sollte sich mehr an den Schülern und ihrer Lerntätigkeit orientieren. Neben der Wissensvermittlung stünde dabei auch stets der Praxisbezug im Mittelpunkt (Kompetenzvermittlung).[5] Auf beide Formen der Modernisierung des Unterrichts wird im Verlauf der vorliegenden Arbeit eingegangen.

Wie wichtig die Auseinandersetzung mit diesen beiden Konzepten ist, zeigt beispielsweise die veränderte Situation in der Arbeitswelt. Aufgrund steigender Anforderungen von Arbeitgeber in Bezug auf die Kompetenzen des Arbeitnehmers, ist ein Umdenken in der Bildungspolitik unbedingt erforderlich.[6] Was zählt sind nicht mehr allein die Noten, sondern auch die Fähigkeit, erworbenes Wissen praktisch in verschiedenen Situationen adäquat anzuwenden.[7] Im Mittelpunkt stehen dahingehend die sogenannten Metakompetenzen: Selbst- oder Personalkompetenz sowie Sozial-, Fach- und Methodenkompetenz. Die Entwicklung und Förderung dieser Kompetenzen sind Aufgabe der gesamten Schule und sollten nicht nur in einem spezifischen Unterrichtsfach angestrebt werden. Teilweise werden diese vier um die Moralkompetenz ergänzt.[8]

Die vorliegende Arbeit konzentriert sich konkret auf die Ausbildung moralischer Kompetenz durch kooperative Lernformen. Dabei widmet sich die Autorin der Frage, wie diese gestaltet werden müssen, um den Erwerb einer solchen Kompetenz im Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) zu ermöglichen.

Die Verfasserin geht davon aus, dass moralische Kompetenz sich sowohl bei der Auseinandersetzung mit sich selbst und den eigenen Werten ausbildet, aber vor allem auch im Diskurs mit anderen Personen. Deshalb stellt sie die Hypothese auf, dass kooperative Lernformen unter bestimmten Bedingungen die Ausbildung moralischer Kompetenz ermöglichen.

Der Beleg dieser Hypothesen und die Beantwortung der Frage erfolgt durch Betrachtung verschiedener Aspekte. Zum Einen wird der Begriff der Kompetenz und dessen Situierung in der Schulbildung deutlich gemacht. Hierzu dienen die Veröffentlichungen der ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) zur Einführung nationaler Bildungsstandards. Außerdem werden die Monographien von Udo W. Kliebsch und Roland Meloefski[9], Gerhard Ziener[10] und Anita Rösch[11] herangezogen sowie der Aufsatz von Rainer Lersch[12] zur Didaktik und Praxis des kompetenzfördernden Unterrichts. Die Definition des allgemeinen Kompetenzbegriffs, welcher in dieser Arbeit verwendet wird, stammt von Franz Emanuel Weinert.

Im nächsten Schritt wird untersucht, welche Ziele sich das Fach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) im Bezug auf Ausbildung von Kompetenzen gesetzt hat und in welchem Zusammenhang die Förderung moralischer Kompetenz angestrebt wird. Dazu dient der derzeitige Rahmenlehrplan (RLP) LER der Sekundarstufe 1 im Land Brandenburg[13]. Im Anschluss wird der Begriff der Moral erläutert. Hierzu greift die Verfasserin auf Aussagen von Julia Dietrich[14] und Eva-Maria Kenngott[15] zurück. Außerdem wird die Entwicklung von Moral, nach den Annahmen von Jean Piaget[16] und Lawrence Kohlberg[17], erläutert. In diesem Zusammenhang erarbeitet die Verfasserin eine Definition moralischer Kompetenz, bei der die sie neben dem Konzept von Julia Dietrich[18], auch die Aussagen von Marcus Dietenberger[19] und Volker Pfeifer[20] einbezieht.

Welche Relevanz moralische Kompetenz für den LER-Unterricht besitzt und wie sie durch kooperative Lernformen gefördert werden kann, soll im letzten Abschnitt geklärt werden. Dabei stützt sich die Autorin der vorliegenden Arbeit abermals auf den Rahmenlehrplan der Sekundarstufe I, beziehungsweise auf Aussagen über die Basisstrukturen des Unterrichtfaches LER[21]. Außerdem werden die Monographien von Meltem Avci-Werning[22], Anne A. Huber[23] und Stefanie Schnebel[24] zum Einsatz von Methoden kooperativen Lernens im Unterricht herangezogen.

Die Forschung zur Kompetenzförderung konzentriert sich seit einigen Jahren auf die Entwicklung nationaler Bildungsstandards für sämtliche Schulfächer. Maßgebend bleiben dabei stets Aussagen von Franz Emanuel Weinert und Ergebnisse von Eckhard Klieme[25]. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Neubetrachtung traditioneller Bausteine des Unterrichts und der Entwicklung von Kompetenzmodellen. Diese Ziele verfolgt beispielsweise Anita Rösch mit ihrer Arbeit.

Im Bereich der Moralpädagogik bildet die Frage, wie Moral in der Schule vermittelt bzw. gelernt werden kann und sollte, das Zentrum der Forschung. Verschiedene Methoden stammen hier unter anderem von Kohlberg (Dilemmadiskussion), Selman (Perspektivenübernahme) und Lind (Moralischer-Urteils-Test).

Die Forschung zum Einsatz kooperativer Lernformen im Unterricht beschäftigt sich vorrangig mit Studien zur Effektivität in Hinblick auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Ebenso wird untersucht, wie diese Lernform den Umgang mit heterogenen Klassen erleichtern kann. Wegweisend sind dabei Studien von Slavin, Johnson und Sharan.

Die vorliegende Arbeit greift somit zentrale Fragen der Forschung auf. Sie bildet den Abschluss eines Lehramt-Bachelorstudiums an der Universität Potsdam. Die Motivation schöpft sich aus gesammelten Erfahrungen im Unterricht sowohl aus der Schüler-, als auch der Lehrerperspektive. Dabei entstand der Eindruck, dass Kinder und Jugendliche Unterstützung in ihrer Moralentwicklung seitens der Schule benötigen.

2. Kompetenzförderung in deutschen Schulen

Befasst man sich mit dem Konzept der Kompetenzvermittlung im Unterricht, könnte auf den ersten Blick der Eindruck entstehen, dass es sich dabei nicht um eine Modernisierung handelt. Sicherlich kann man davon ausgehen, dass einige Lehrer bereits diese Art von Unterricht in der Vergangenheit betrieben haben - wenn auch unbewusst. Dennoch werden durch das Konzept der Kompetenzvermittlung diese bestehenden Praktiken genauer definiert und um neue Aspekte ergänzt. Auffallend ist dabei die Schnittmenge zur Theorie des guten Unterrichts von Helmke. Der zahlreiche Gebrauch des Kompetenzbegriffs, in doch teilweise sehr stark kontrastierenden Zusammenhängen, erzeugt bei vielen Personen jedoch Verwirrung und Ablehnung. Dieses Kapitel soll Abhilfe schaffen, indem es den Kompetenzbegriff in Bezug auf Schule und Unterricht klar definiert und erläutert. In diesem Zusammenhang wird deshalb auch kurz auf die Gründe, welche zur Einführung des kompetenzorientierten Unterrichts geführt haben, sowie auf seine Neuerungen eingegangen.

Seit Ende 2000 wird von der KMK über die Einführung von sogenannten nationalen Bildungsstandards diskutiert. Grund hierfür sind die schlechten Ergebnisse deutscher Schüler bei PISA und TIMSS.[26] Die zum Jahreswechsel 2003/2004 verabschiedeten Bildungsstandards formulieren die anzusteuernden, allgemeingültigen Bildungsziele und „ legen fest, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen.“[27] Somit hielt die Kompetenz offiziell Einzug in unser Bildungssystem. Halten wir also fest: Bildungsstandards werden in Form von Kompetenzen formuliert, über die jeder Schüler der Bundesrepublik Deutschland bis zu einem bestimmten Punkt seiner Schullaufbahn verfügen sollte.

Die von der KMK in Auftrag gegebene Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards[28] wurde unter anderem von Eckehard Klieme begleitet. Diese greift auf die Definition des Kompetenzbegriffs von Weinert zurück. Er formuliert Kompetenzen als

„[…] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.[29]

Eine Kompetenz verbindet demnach Wissen (Kognition) mit Können (Fähigkeit), Bereitschaft (Motivation, Wille) und die daraus folgende Handlung, welche sich in Form der Performanz (engl. Performance = Durchführen, Aufführen, Darstellung) zeigt. Diese vier Komponenten setzen einander voraus, weshalb die Bedeutung aller gleichrangig ist.[30]

Zum besseren Verständnis kann das Beispiel einer Autoreparatur genannt werden: Wenn man nicht weiß, welche Schrauben zu welchen Teilen gehören, oder nicht die Fertigkeit besitzt eine Schraube zweckmäßig zu verwenden, kann man das Auto nicht reparieren. Andersherum kann man sowohl über das Wissen und die Fertigkeiten zur Instandsetzung eines Autos verfügen, hat man jedoch weder den Willen noch die Motivation zur Reparatur, bleibt das Auto auch weiterhin fahruntüchtig.

Eine Person kann demnach nur dann als kompetent bezeichnet werden, wenn sie alle Komponenten in sich vereint.[31]

Als mögliches Ziel dieser Reform könnte die Angleichung der Bildungspolitik der einzelnen Bundesländer und die damit verbundene Abschaffung des föderalen Bildungssystems formuliert werden. Damit bestünde fortan die Möglichkeit, schulische Leistungen bundesweit zu vergleichen.

Bereits in der Vergangenheit wurden Stimmen gegen die Bildungspolitik Deutschlands, besonders seitens der Eltern, laut. Ihre Ängste konzentrierten sich auf die ungleichen Anforderungen und Lerninhalte der Schulen. Ein Umzug in ein anderes Bundesland gestaltete sich daher oft als sehr kompliziert. Durch den damit verbundenen Schulwechsel bestand die Gefahr zur Entstehung großer Lücken in der Ausbildung des Kindes.[32] Durch die Einführung nationaler Bildungsstandards könnte dem nun entgegengewirkt werden.

Derzeit existieren diese Standards nur für eine geringe Anzahl der Schulfächer. Verankert sind sie in sogenannten Kerncurricula, welche die Rahmenlehrpläne ersetzen. Aufgrund ihrer Output-Orientierung und ihres nationalen Gültigkeitsanspruches enthalten sie nur wenige verbindliche Inhalte und stützen sich auf allgemeine Formulierungen. Somit lassen sie der Schule mehr Raum für eine individuelle Gestaltung ihrer Konzeption sowie dem Lehrer die Möglichkeit zur freieren inhaltlichen Gestaltung des Unterrichts. Gleichzeit stellt diese allgemeine Formulierung der Bildungsziele eine große Aufgabe an Schule, Fachkonferenz und den Lehrkörper, denn sie müssen durch Schulcurricula und Kompetenzmodelle spezifiziert werden.[33]

Die Neuerungen, welche mit der Einführung des kompetenzorientierten Unterrichts einhergehen, beschreibt Lersch in seinem Aufsatz, wobei er auch die Erkenntnisse von Weinert einbezieht. Im Mittelpunkt stehe der Erwerb fachlicher Kompetenzen durch intelligentes, vernetztes Wissen (vertikaler Lerntransfer). Dies sei durch Anwendungssituationen und Einbettung in den Kontext (horizontaler Lerntransfer) zu ergänzen. Als weiteres Charakteristikum nennt Lersch den Erwerb von überfachlichen Kompetenzen (lateraler Lerntransfer). Diese seien nicht an spezielle fachbezogene Inhalte gebunden, sondern lägen über den einzelnen Schulfächern. Zusätzlich beschreibt er den Erwerb selbstregulativer Kompetenzen (reflexiver Lerntransfer) als neues Ziel des Unterrichts. Dabei stünde vor allem. die Persönlichkeitsentwicklung des Schülers im Mittelpunkt.[34] Das Bestreben der neuen Form des Unterrichts besteht demnach nicht mehr darin, den Schülern eine große Anzahl an Fakten und Wissen zu vermitteln, sondern sie zu selbstständigen, motivierten und verantwortungsvollen Individuen zu erziehen. Die Schule gäbe den Kindern und Jugendlichen somit das Handwerkszeug zur erfolgreichen Gestaltung ihres Lebens mit auf den Weg.

3. Kompetenzentwicklung im Unterrichtsfach Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde

Das folgende Kapitel geht auf die Förderung moralischer Kompetenz durch kooperative Lernformen im LER-Unterricht ein. Zunächst werden die Ziele, welche sich das Unterrichtsfach in Bezug auf die Kompetenzvermittlung gesetzt hat, beleuchtet.

Für LER wurden bisher keine nationalen und damit allgemeingültigen Bildungsstandards formuliert, dennoch beinhaltet der Rahmenlehrplan LER des Landes Brandenburg „Standards“[35]. Ebenso fehlt ein spezifizierendes Kompetenzmodell.[36] Gleichwohl werden im Rahmenlehrplan erste Ziele zur Kompetenzförderung im LER-Unterricht formuliert:

Der Unterricht im Fach L-E-R vertieft, differenziert und erweitert Erkenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten und Haltungen des Grundschulunterrichts in L-E-R auf dem Hintergrund des veränderten entwicklungspsychologischen Status der Schülerinnen und Schüler und mithilfe veränderter thematischer Schwerpunkte und erweiterter dimensionaler Erschließung. Er zielt auf die Entwicklung einer Lebensgestaltungskompetenz im weiten Sinne.[37]

Laut diesem Auszug knüpft der Unterricht unmittelbar an die Lebenswelt der Schüler an und ordnet dem Fach eine „Lebensgestaltungskompetenz“ zu. Sie bildet das große Ziel des LER-Unterrichts. Der Schüler soll demnach befähigt werden, ein gutes und gelungenes Leben führen zu können. Wobei fraglich bleibt, inwieweit Schule bzw. speziell der LER-Unterricht das Recht hat, in die Lebensgestaltung der Schüler derart konkret einzugreifen.

Dem ungeachtet soll die Zielkompetenz der Lebensgestaltung mittels Basiskompetenzen in den einzelnen Dimensionen, Lebensgestaltung, Ethik und Religionskunde, erreicht werden. In der L-Dimension werden „ anthropologische, soziale und psychologische Gegebenheiten, Aspekte, sowie Zusammenhänge[38] thematisiert. Hierbei steht die Befähigung des Schülers im Fokus, sein Leben auf der Grundlage von Wissen über die Entwicklung des Menschen, der Gesellschaft und sich selbst, eigenständig zu gestalten. Er soll in der Lage sein eine eigene Identität zu entwickeln und seine Rolle in der Gesellschaft zu übernehmen. Religionskunde bietet einen Einblick in die verschiedenen Religionen der heutigen Welt. Hier wird vordergründig auf die fünf Weltreligionen eingegangen. Dabei bleibt der Unterricht stets auf einer deskriptiven Ebene.[39] Ziel ist es, das Interesse der Schüler zu wecken, sich mit den Religionen auseinanderzusetzen und ihren Vertretern mit Toleranz und Respekt zu begegnen.[40]

Die E-Dimension soll „ ethisch-moralisches Denken, Argumentieren sowie Urteilen[41] der Schüler fördern und „ nach Kriterien und Maßstäben dafür[42] fragen. Kurz: In dieser Dimension des LER-Unterrichts steht die Ausbildung moralischer Kompetenzen im Zentrum. In diesem Zusammenhang werden vor allem die Fähigkeit des Denkens, Argumentierens und Urteilens angesprochen. Wollen wir also moralische Kompetenz im LER-Unterricht entwickeln und fördern, befassen wir uns speziell mit der E-Dimension.[43]

a) Moral und moralische Kompetenz

Versteht man Moral nach Julia Dietrich als „ ein gelebtes System von Normen und Werten [44] , ist in diesem Zusammenhang die Auseinandersetzung mit den von Familie, Peers und Gesellschaft vorgelebten Normen und Werten wichtig, so dass sich auf dieser Grundlage Eigene entwickeln und in der Haltung des Individuums verfestigen können. Demnach ließe sich Moral als eine innere Einstellung des Menschen beschreiben, welche aus diesen Gründen nicht durch Zwang und „Überstülpen“ von Werten ausgebildet werden könne. Eine Person handle somit nur dann moralisch, wenn sie aus ihrer eigenen Haltung heraus und nicht um die Erwartung anderer zu erfüllen, eine Handlung begeht.[45] Man spricht daher nur dann von moralischem Handeln, wenn beispielsweise jemand Erste-Hilfe leistet, obwohl er weder in einer persönlichen Beziehung zum Unfallopfer steht, noch Sanktionen seitens des Staates (§ 323 StGB) fürchtet.

Moralisches Handeln entwickelt sich laut Piaget parallel zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Auf dieser Annahme entwarf er ein Stufenmodell, welches die verschiedenen Niveaus der Moralentwicklungen verdeutlicht. Piaget unterscheidet dazu drei Niveaus, auf denen sich ein Mensch befinden kann, wobei jede Stufe eine Höherentwicklung darstellt. Der moralische Realismus bildet die erste Stufe. Hier fühlt sich das Kind nur gegenüber den Eltern verpflichtet und richtet sich nach den von ihnen vorgegebenen Regeln, ohne diese zu hinterfragen. Auf der zweiten Stufe, die der heteronomen Moral, verstärkt die Interaktion mit anderen Personen außerhalb der Familie zusätzlich die Entscheidungsfindung des Kindes bzw. des Jugendlichen. Die dritte Stufe nennt Piaget autonome Moral, denn hier entscheidet das Individuum durch einen gegenseitigen Dialog zwischen Gleichberechtigten über erlaubtes und unerlaubtes Verhalten.[46]

Kohlberg unterteilt in seinem Konzept zur Moralentwicklung die drei Niveaus noch einmal in je zwei Unterstufen. Dabei beschreibt er Stufe eins und zwei als präkonventionelles, Stufe drei und vier als konventionelles und Stufe fünf und sechs als postkonventionelles Niveau. Auf der ersten Stufe definiert sich laut Kohlberg moralisches Handeln für das Kind im Gehorsam gegenüber den Eltern. Auf der zweiten Stufe erkennt das Kind, durch die Öffnung seiner Perspektive, dass nicht alle Menschen in der näheren Umgebung seine Interessen teilen, sondern unterschiedliche Neigungen verfolgen können. Ein Individuum auf der dritten Stufe definiert moralisches Handeln als Erfüllung von Erwartungen der Menschen in seiner unmittelbaren Umgebung (z.B. Verwandte, Freunde). Eine Person auf der vierten Stufe ist in der Lage, die Nützlichkeit der Gesetze und Konventionen der Gesellschaft, für sich zu erkennen und zum Wohle der Gemeinschaft zu handeln. Auf der fünften Stufe wird diese Nützlichkeit hinterfragt, woraus folgt, dass die Regeln und Gesetze ggf. abgeändert und auf freien Verträgen neu gegründet werden können. Eine Person, welche die sechste und letzte Stufe in Kohlbergs Modell erreicht, ist in der Lage jede mögliche Position einzunehmen, die zum Fällen eines freien und unparteiischem Urteils nötig ist.[47] Kohlberg beschränkt sich damit vordergründig auf die kognitive Entwicklung einer Urteilskompetenz, als wichtigsten Faktor moralischen Handelns. Georg Lind greift die Annahmen von Kohlberg in seinem Konzept auf. Er entwickelte den moralischen Urteilstest (MUT), welcher den Zusammenhang der kognitiven und moralischen Entwicklung sowie das Vorhandensein und die Lehrbarkeit moralischen Verhaltens prüft. Er untersucht dabei, an welchen Faktoren sich Personen beim Fällen eines Urteils orientieren.[48]

Sowohl Kohlberg als auch Lind sprechen der Urteilskompetenz einen großen Anteil an der Ausbildung moralischen Handelns zu.[49] Der LER-Unterricht müsste sich demnach auf die Förderung moralischer Urteilskompetenz konzentrieren.

Marcus Dietenberger beschreibt moralische Kompetenz als eine Handlungskompetenz, die drei Basiskompetenzen einschließt: moralische Urteilskompetenz, moralische Motivation und moralisches Handeln. Diese stützen sich nach Dietenberger auf sieben essentielle Fähigkeiten: Perspektive der Gerechtigkeit, Perspektive der Fürsorge, Empathie, moralische Gefühle, soziale Perspektivenübernahme, Ich-Stärke und Situationsverständnis.[50] Demnach besäße eine Person moralische Handlungskompetenz, wenn sie in der Lage ist, aufgrund der genannten Fähigkeiten, in variierenden Situationen ein moralisches Urteil fällen zu können und durch eigene Motivation moralisch zu handeln.

Pfeifers Konzept moralischer Kompetenz baut sich in ähnlicher Weise auf. Er beschreibt sie als „ ein Vermögen (Können) […] , das sich aus unterschiedlichen basalen Fähigkeiten konstituiert: Wahrnehmen – Kommunizieren – Argumentieren – Urteilen[51]. Diese hier beschriebenen Fähigkeiten können sich nach Pfeifer zu Verhaltensdispositionen entwickeln, die schließlich bestimmte Handlungen in verschiedenen Situationen hervorrufen. Ziel der moralischen Erziehung im Ethik- oder auch im LER-Unterricht sei es demzufolge, den Schüler in diesen Fähigkeiten zu bestärken und ihn zu unterstützen, sein Leben selbstständig und eigenverantwortlich zu gestalten.[52] Parallelen zu den Konzepten von Dietenberger und Pfeifer lassen sich auch in den Aussagen von Eid et. al. finden.[53]

Julia Dietrich unternimmt eine etwas andere Einteilung moralischer Kompetenz. Wie Dietenberger und Pfeifer geht sie davon aus, dass moralische Kompetenz die Zielkompetenz bildet. Darunter nennt sie jedoch die drei wesentliche Dimensionen: Moralitätskompetenz, Moralkompetenz und ethische Kompetenz.[54] Diese bedingen sich gegenseitig und könnten somit nicht völlig losgelöst von einander gelernt werden.[55]

Die Moralitätskompetenz beinhaltet nach Dietrich die Grundlagen zur Ausbildung einer moralischen Kompetenz. Sie beschreibt die Fähigkeit „ eine durch Werte und Normen regulierte Praxis aufzubauen […][56]. Als zentrale Fähigkeiten dieser Teilkompetenz nennt sie die Fähigkeit der Perspektivenübernahme, des Argumentierens, des Empathieempfindens und die Fähigkeit Emotionen empfinden und benennen zu können.[57]

Moralkompetenz, welche die zweite Dimension bildet, beschreibt sie als Fähigkeit „ sein Handeln bzw. sein Leben nach einer bestimmten Moral, einem mehr oder minder klar umrissenen ‚Set‘ von Werten und Normen auszurichten.“[58] Das bedeutet, der Schüler ist in der Lage gegebene Werte zu reflektieren und eigene zu formulieren. Des Weiteren erkennt er gegebene Normen an und orientiert sich bei der Gestaltung seines Lebens an ihnen. Die Dimension der Moralkompetenz differenziert Dietrich deshalb noch in Wert- und Normkompetenz, wobei die Wertkompetenz die Fähigkeit der Reflexion und die Normkompetenz die Fähigkeit der Orientierung und Abstraktion einschließt.[59] Als letztes nennt sie die ethische Kompetenz, deren Ausbildung und Förderung stets auch die der Moralitäts- und Moralkompetenz impliziere. Zusätzlich bilde sie die Voraussetzung zur Ausbildung einer Moralkompetenz.[60] Dietrich versteht unter ethischer Kompetenz die Fähigkeit „ philosophisch auf Moral zu reflektieren und diese – als präskriptive ethische Kompetenz – mit dem Ziel der begründeten Handlungsorientierung kritisch-argumentativ zu prüfen […]“[61]. Daraus ergeben sich für sie drei Teilkompetenzen dieser Dimension: Wahrnehmungs- und Bewertungskompetenz sowie die logische Schlussfolgerung aus den gewonnenen Erkenntnissen.[62]

Ziehen wir die Definition von Weinert zum allgemeinen Kompetenzbegriff noch einmal heran, ergibt sich aus den Aussagen von Dietenberger, Pfeifer und Dietrich folgende Definition moralischer Kompetenz:

Es handelt sich bei moralischer Kompetenz um ein Können, welches das Ziel einer moralischen Handlung verfolgt. Dabei unterteilt sie sich in drei Dimensionen: Moralitätskompetenz, Moralkompetenz und ethische Urteilskompetenz. Die verfügbaren oder erlernbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten, die eine Person zur Ausbildung moralischer Kompetenz benötigt, sind: Perspektivenübernahme, Empathie- sowie Emotionsempfinden, die Fähigkeit zur moralischen Motivation, Reflexion und Abstraktion von Werten, Orientierung an Normen und die Fähigkeiten des Wahrnehmens moralischer Situationen, ihrer Bewertung und einer moralischen Schlussfolgerung daraus. Ist eine Person auf der Basis dieser Fähigkeiten in der Lage, situationsangemessen und verantwortungsvoll zu handeln, verfügt sie über moralische Kompetenz.[63]

Damit wird ein Zusammenhang zwischen der moralischen Überzeugung, dem Urteil und der Handlung deutlich, welcher bei der Ausbildung moralischer Kompetenz beachtet werden muss. Diese drei Bereiche existieren neben einander und nicht nacheinander, weshalb die Moralpädagogik alle drei ansprechen sollte.[64]

[...]


[1] www.zitate.de/kategorie/Schule/ (Zugriff: 16.06.2011, 13:10 Uhr).

[2] Um den Lesefluss nicht zu stören, werden in dieser Arbeit stets die männlichen Formen verwendet. Diese schließen sowohl männliche als auch weibliche Personen ein und stellen keine Diskriminierung dar.

[3] LERSCH, R.: Didaktik und Praxis kompetenzfördernden Unterrichts, URL: http://schulpaedagogik-heute.de/ (1/2010), S. 1.

[4] ROLFF, H.-G.: Vom Lehren zum Lernen, von Stoffen zu Kompetenzen – Unterrichtsentwicklung als Schulentwicklung. In: HARRING, M. et. al. (Hrsg.): Kompetenz-Bildung. Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen, Wiesbaden 2008, S. 145-168.

[5] Vgl.: Ebd., S. 145f.

[6] Vgl.: KLIEBISCH, U. W. et. al.: LehrerSein. Grundlagen der Pädagogik und Didaktik, Kompetenzen, Unterrichtsentwurf (Erfolgreich handeln in der Praxis; Band 1), Hohengehren 2009, S. 69.

[7] Vgl.: http://www.focus.de/schule/berufskompass/tid-22365/ausbildung-soziale-kompetenz-wichtiger-als-noten_aid_628572.html (Zugriff: 1. Juli 2011, 13:03 Uhr).

[8] Vgl.: WIATER, W.: Theorie der Schule. In: APEL, H. J. et. al. (Hrsg.): Studienbuch Schulpädagogik, Stuttgart 32007, S. 51.

[9] KLIEBISCH, U. W. et. al.: LehrerSein. Grundlagen der Pädagogik und Didaktik, Kompetenzen, Unterrichtsentwurf (Erfolgreich handeln in der Praxis; Band 1), Hohengehren 2009.

[10] ZIENER, G.: Bildungsstandards in der Praxis. Kompetenzorientiert unterrichten, Seelze-Velber 2006.

[11] RÖSCH, A: Kompetenzorientierung im Philosophie- und Ethikunterricht. Entwicklung eines Kompetenzmodells für die Fächergruppe Philosophie, Praktische Philosophie, Ethik, Werte und Normen, LER, Zürich 2009.

[12] LERSCH, R.: Didaktik und Praxis kompetenzfördernden Unterrichts. http://www.schulpaedagogik-heute.de/ (1/2010).

[13] Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.): Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde. Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I, Potsdam 2008. (RLP LER Sek. I)

[14] DIETRICH, J.: Was ist eine ethische Kompetenz? Ein philosophischer Versuch einer Systematisierung und Konkretion. In: Ammicht-Quinn, R. et. al. (Hrsg.): Wertloses Wissen? Fachunterricht als Ort ethischer Reflexion. Bad Heilbrunn 2007, S. 30-51.

[15] KENNGOTT, E.-M.: Wertebildung in der Schule: Handlungsansätze und Beispiele. In: SCHUBARTH, W. et. al. (Hrsg.): Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune, Wiesbaden 2010.

[16] PFLÜGER, N. (Hrsg.): Basiskurs Pädagogik. Überblick über die Grundbegriffe, Geschichte und Paradigmen der Erziehungswissenschaft, Norderstedt 2008, S. 30-34.

[17] Ebd., S. 35-38.

[18] DIETRICH, J.: Was ist eine ethische Kompetenz? In: Wertloses Wissen? (2007), S. 30-51.

[19] DIETENBERGER, M.: Moral, Bildung, Motivation. Eine Theorie moralischer Handlungskompetenz und ihre schulpädagogischen Bezüge, Weinheim/Basel 2002.

[20] PFEIFER, V.: Didaktik des Ethikunterrichts. Wie lässt sich Moral lehren und lernen?, Stuttgart 2003.

[21] EDELSTEIN, W. et. al.: Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde. Zur Grundlegung eines neuen Schulfachs, Weinheim/Basel 2001.

[22] AVICI-WERNING, M.: Prävention ethnischer Konflikte in der Schule. Ein Unterrichtsprogramm zur Verbesserung interkultureller Beziehungen (Texte zur Sozialpsychologie; Band 9), Münster 2004.

[23] HUBER, A. A.: Kooperatives Lernen – kein Problem. Effektive Methoden der Partner- und Gruppenarbeit, Leipzig 2004.

[24] SCHNEBEL, Stefanie: Unterrichtsentwicklung durch kooperatives Lernen. Ein konzeptioneller und empirischer Beitrag zur Weiterentwicklung der Lehr-Lernkultur und zur Professionalisierung der Lehrkräfte in der Sekundarstufe, Hohengehren 2003.

[25] Klieme war es, der von der KMK zur Expertise zur Grundlegung nationaler Bildungsstandards beauftragt wurde.

[26] Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): „Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.12.2009), 2009, S. 3.

[27] Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Veröffentlichung der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterung zu Konzeption und Entwicklung, 2005, S. 9.

[28] Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Bildungsforschung; Band 1), Bonn/Berlin 2009.

[29] WEINERT, F. E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen, Weinheim/Basel 22001, S. 27f.

[30] Vgl.: ZIENER, G.: Bildungsstandards in der Praxis (2006), S. 18f.

[31] Vgl.: KLIEBISCH, U. W. et. al.: LehrerSein 1 (2009), S. 76.

[32] Vgl.: http://www.derwesten.de/nachrichten/politik/Eltern-genervt-vom-foederalen-Bildungssystem-id67672.html (Zugriff: 14. Juli 2011, 11:13 Uhr).

[33] Vgl.: RÖSCH, A.: Kompetenzorientierung im Philosophie- und Ethikunterricht (2009), S. 27-34.

[34] Vgl.: LERSCH, R.: Didaktik und Praxis kompetenzfördernden Unterrichts. http://www.schulpaedagogik-heute.de/ (1/2010).

[35] Siehe RLP LER Sek. I, S. 15-20.

[36] Ein Entwurf für ein mögliches Kompetenzmodell der Fächergruppe Ethik, Philosophie praktische Philosophie und LER ist von Anita Rösch entwickelt worden. RÖSCH, A.: Kompetenzorientierung im Philosophie- und Ethikunterricht (2009).

[37] RLP LER Sek. I, S. 12.

[38] Ebd., S. 11.

[39] Vgl.: ebd., S. 11.

[40] Vgl.: EDELSTEIN, W. et. al.: Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (2001), S.88.

[41] RLP LER Sek. I, S. 11.

[42] Ebd., S. 11

[43] Dies schließt nicht aus, dass moralische Kompetenz auch in den anderen beiden Dimensionen gefördert werden kann. Da die Formulierung im Rahmenlehrplan jedoch konkret der E-Dimension ethisch-moralische Denken und Argumentieren zu ordnet, konzentriert sich die Autorin der vorliegenden Arbeit auf eben diese. Auch Edelstein et. al. ordnen der E-Dimension die Entwicklung einer moralischen Kompetenz zu. Vgl.: EDELSTEIN, W. et. al.: Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (2001), S.86.

[44] DIETRICH, J.: Was ist eine ethische Kompetenz? In: Wertloses Wissen? (2007), S. 36.

[45] Vgl.: KENNGOTT, E.-M.: Wertebildung in der Schule. In: Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune (2010), S. 201.

[46] Vgl.: PFLÜGER, N. (Hrsg.): Basiskurs Pädagogik (2008), S. 34f.

[47] Vgl.: Ebd., S. 35-38.

[48] Vgl.: LIND, Georg: Ist Moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moralpsychologischen Forschung, Berlin 22002, S. 83, 93.

[49] Lind merkt jedoch in seiner Monographie an, dass moralische Urteilsfähigkeit nur ein wichtiges Kriterium für moralisches Handeln bildet. Neben ihr räumt er der u.a. der Fähigkeit zu Kommunikation einen großen Stellenwert ein. Vgl.: LIND, G.: Ist Moral lehrbar? (2002), S. 270.

[50] Vgl.: DIETENBERGER, M.: Moral, Bildung, Motivation.(2001), S. 53f.

[51] PFEIFER, V.: Didaktik des Ethikunterrichts (2003), S.37.

[52] Vgl.: Ebd., S. 37.

[53] Eid benutzt den Begriff der Moralkompetenz und beschreibt diese als ein Zusammenspiel aus vier Fähigkeiten: wahrnehmen, kommunizieren, beurteilen und handeln. Der Bereich des Wahrnehmens umfasse sowohl die Fähigkeit zu erkennen, dass ein Konflikt besteht, diesen zu benennen und schließlich zu beurteilen sowie das Nachempfinden des Konflikts auf der Grundlage der Perspektiven- bzw. Rollenübernahme. Nachzulesen in EID, V. et. al. (Hrsg.): Moralische Kompetenz. Chancen der Moralpädagogik in einer pluralen Lebenswelt, Mainz 1995, S. 13.

[54] Vgl.: DIETRICH, J.: Was ist eine ethische Kompetenz? In: Wertloses Wissen? (2007), S. 36.

[55] Vgl.: Ebd., S. 39.

[56] Ebd., S. 36.

[57] Vgl.: Ebd., S. 36.

[58] Ebd., S. 37.

[59] Vgl.: Ebd., S. 38.

[60] Vgl.: Ebd., S. 39.

[61] Ebd., S. 40.

[62] Vgl.: Ebd., S.40.

[63] Vgl.: DIETENBERGER, M.: Moral, Bildung, Motivation (2001)./ DIETRICH, J.: Was ist eine ethische Kompetenz? In: Wertloses Wissen? (2007), S. 30-51./ PFEIFER, V.: Didaktik des Ethikunterrichts (2003).

[64] Vgl.: OSER, F.: Triforische Moralerziehung: Das elektische moralische Subjekt und die Situativität moraldidaktischen Handeln. In: PÖPPEL, K. G. et. al. (Hrsg.): Ethik als Unterrichtsfach (Münstersche Gespräche zu Themen der wissenschaftlichen Pädagogik; Heft 17) Münster 2000, S. 181.

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Kompetent in Gruppen lernen?
Untertitel
Wie muss kooperatives Lernen gestaltet werden, um die Ausbildung moralischer Kompetenz im Fach LER zu ermöglichen?
Hochschule
Universität Potsdam  (Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde)
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
34
Katalognummer
V181071
ISBN (eBook)
9783656041061
ISBN (Buch)
9783656041337
Dateigröße
616 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kompetenz, Moral, LER, kooperatives Lernen
Arbeit zitieren
Sabrina Bock (Autor), 2011, Kompetent in Gruppen lernen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/181071

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