Religiöse Erziehung und Bildung nach der Schoah


Hausarbeit (Hauptseminar), 2010

20 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1 ‚Dancing Auschwitz‘: Welcher Umgang mit Geschichte ist erlaubt?

2 Vorbemerkungen
2.1 Theologie nach Auschwitz: Hans Jonas‘ Gottesbegriff
2.2 Erziehung und Bildung nach Auschwitz
2.2.1 ‚Dem Erinnern verpflichtet‘: Anamnetische Kultur
2.2.2 Ansätze einer Erziehung nach Auschwitz

3 Exkurs: Der Umgang mit der Schoah in israelischer Erziehung

4 Religionspädagogik nach der Schoah
4.1Die Bedeutung der Schoah für die Religionspädagogik
4.2 Theodizee und die Frage nach Gott bei Jugendlichen
4.3 Religionsunterricht konkret
4.3.1 Aufgaben des Lehrenden
4.3.2 Kompetenzen
4.3.3Projekte außerhalb des regulären Religionsunterrichts

5 Auschwitz – ein Thema, das alle herausfordert

6 Literaturverzeichnis

1 ‚Dancing Auschwitz‘: Welcher Umgang mit Geschichte ist erlaubt?

„Auf den ersten Blick ein Tabubruch, auf den zweiten eine Provokation und auf den dritten eine kluge Antwort auf die Frage, wie man an das Ungeheuerliche erinnern kann.“[1] So beschreibt Henry M. Broder den Kurzfilm, den die Künstlerin Jane Korman zusammen mit ihrem Großvater erschaffen hat. Ihr Großvater Adam Adolek Kohn wurde 1921 in der Nähe von Oppeln geboren und mit 23 Jahren in das Konzentrationslager Auschwitz deportiert. Nach der Befreiung des Vernichtungslagers 1945 arbeitete er zunächst in München, bevor er mit seiner Frau Marysias nach Australien auswanderte. Nach mehr als 60 Jahren reist er mit seinen Enkelkindern zurück nach Europa, um mit ihnen seine Vergan­gen­­heit zu verarbeiten. Doch die Familie besucht die Erinnerungsstätten nicht ausschließlich, um wie andere Besucher ihrer Ange­hö­rigen (Kohns Mutter wurde im Konzentrationslager ermordet) zu gedenken, sondern um das Überleben Adams und Marysias Kohn zu feiern.[2] Zu Gloria Gaynors Hit „I will survive“ (‚Ich werde überleben‘) tanzen der Großvater und seine Enkelkinder vor den Vernichtungsstätten der Nationalsozialisten. Der Kurzfilm, den Jane Korman nach der Reise produziert, wurde im Sommer 2010 auf der Internetvideoplattform Youtube veröffentlicht.[3] „Innerhalb weniger Tage wurde das Video eine halbe Million Mal angeklickt. In Australien, in den USA, in Deutschland, in Israel – überall dort, wo ‚Auschwitz‘ noch immer eine Metapher für das Ungeheuerliche ist.“[4] Das Video spaltet die Zuschauerschaft, eine Antwort auf die Frage ‚Darf man das?‘ kann nicht vorschnell beantwortet werden. Der Vorwurf der Geschmack­losigkeit wurde von vielen Seiten an die Künstlerin und ihre Familie herangetragen, was angesichts der Szene, in der Adam Kohn in einem T-Shirt mit dem Aufdruck ‚Survivor‘ (‚Überlebender‘) vor einem der Krematorien steht und mit seiner Hand das V-Zeichen (‚v‘ für ‚victory‘, also ‚Sieg‘) formt, kaum verwundern mag. Doch auf der anderen Seite ist vonunzähligenDanksagungen und Glückwünschen für den Mut, ein solches Kunstwerk zu veröffentlichen, zu hören. Für Adam Kohn war die Reise „der größte Triumph seines Lebens.“[5] Am Ende des Kurzfilmes sagt er:

If someone would tell me here, then, that I would come sixty something three years later with my grandchildren, so I’d say ‘What you talking about?’ So here you are. This is really a historicalmoment. (freie Übersetzung: Wenn mir jemand gesagt hätte, dass ich in 63 Jahren mit meinen Enkelkindern hierher kommen würde, hätte ich „Was redest du da?“ gesagt. Aber hier hast du es: Das ist ein wirklich historischer Augenblick.)[6]

Es stellt sich nicht nur die Frage, wie man mit dem geschichtlichen Erbe des Dritten Reichs und der Schoah[7] umgehen muss und innerhalb welcher Grenzen man sich dabei bewegen sollte. Gerade die Pädagogik steht vor der Aufgabe, sich mit einer Erziehung nach Auschwitz auseinanderzusetzen. Auschwitz steht innerhalb dieses Diskurses als Metapher „für alle Orte der Massenvernichtung.“[8] Diese Arbeit beschäftigt sich vor allem mit der Religionspädagogik und ihren Aufgaben nach der Schoah: Wie gehen Jugendliche mit der Theodizeefrage um, was bedeutet eine anamnetische Kultur für die Religionspädagogik und welche Kompetenzen ergeben sich? Wie könnte Projektarbeit an Schulen zum Thema aussehen? In einer Vorbemer­kung soll zunächst dargestellt werden, wie Theo­logie nach Auschwitz gedacht werden kann und welche Aufgaben sich für die Pädagogik ergeben.

2 Vorbemerkungen

Auch wenn es Ziel dieser Arbeit ist, sich mit religiöser Erziehung und Bildung nach der Schoah auseinanderzusetzen, ist es notwendig, vorher einen Blick in die systematische Theo­logie zu werfen, denn andernfalls würde sich mit Reinhold Boschki die Religionspädagogik „in oberflächlichen Methodendiskussionen verlieren.“[9] Wenn das Proprium der Religions­pädago­gik nicht verloren gehen soll – und das darf keinesfalls passieren – muss zunächst überlegt werden, wie die Gottesfrage nach der Schoah beantwortet werden kann. Die Theologie muss nach Auschwitz immer eine andere sein, denn der Gottesbegriff muss neu buchstabiert werden. Dieser Aufgabe nehmen sich sowohl christliche als auch jüdische Theologen und Philosophen an. Die Antwortmöglichkeiten auf die Frage nach Gott sind selbstverständlich vielfältig, aus Platzgründen wird im Folgenden nur Hans Jonas als ein Vertreter dargestellt, der sich als Philosoph daran wagt, den Gottesbegriff nach Auschwitz neu zu definieren.

2.1 Theologie nach Auschwitz: Hans Jonas‘ Gottesbegriff

Der jüdische Philosoph Hans Jonas ist selbst von der Schoah betroffen: Zwar emigrierte er selbst noch vor der Machtübernahme Hitlers 1933, doch wurde seine Mutter nach Auschwitz deportiert und dort ermordet.[10] Auschwitz bildet für Hans Jonas den traurigen Höhepunkt der jüdischen Leidensgeschichte:[11] „Es fügt in der Tat […] der jüdischen Geschichtserfahrung ein Niedagewesenes [sic!] hinzu.“[12] Hans Jonas sieht, derartig mit der Theodizeefrage konfrontiert, nur einen Ausweg: Der Gottesbegriff müsse in einem „Stück unverhüllt spekulativer Theologie“[13] neu buchstabiert werden. Alle anderen Antwortversuche hätten die Abwendung vom jüdischen Glauben hin zum Atheismus zur Folge.

Seine Neukonstruktion des Gottesbegriffs basiert auf der lurianisch-kabbalistischen Vorstellung des Zimzum, in der sich Gott aus der Welt zurückzieht, sodass ein leerer Raum für den Kosmos und damit auch der Menschheit entsteht.[14] Der Mensch wird so als auto­no­mes Wesen geschaffen, das ‚nur‘ in transzendenten Dimensionen von Gott abhängig ist. Sein irdisches Handeln erfolgt jedoch völlig selbstbestimmt. Das malum morale kann in diesem Konzept als vom Menschen allein verschuldetes Leid gedacht werden, Gott wird hier aus der Verantwortung genommen. Jedoch bleibt die Frage nach dem malum physicum offen: Warum hat Gott die Welt nicht so erschaffen, dass es kein Leid durch Naturkatastrophen, Krankheit oder den Tod eines geliebten Menschen geben muss? Diese Kategorie des Leids wird bei Hans Jonas nicht thematisiert, was jedoch nicht verwundert, da sich der Autor lediglich mit dem Thema ‚Gott und sein Nichteingreifen in Auschwitz‘, also vom Menschen verursachtes Leid, beschäftigt. Hans Jonas kann auch nach der Schoah an Gott glauben, weil er ihn nicht als Allmächtigen denkt. Dies erläutert er folgendermaßen:

Nach Auschwitz können wir mit größerer Entschiedenheit als je zuvor behaupten, daß eine allmächtige Gottheit entweder nicht allgütig oder […] total unverständlich wäre. Wenn aber Gott auf eine gewisse Weise und in gewissem Grade verständlich sein soll (und hieran müssen wir festhalten), dann muß sein Gutsein vereinbar sein mit der Existenz des Übels, und das ist es nur, wenn er nicht all-mächtig ist.[15]

Die Leistung von Hans Jonas‘ Gottesbegriff liegt darin, dass Gott in seiner Güte und Verstehbarkeit nicht angezweifelt werden muss. Die Anklagbarkeit Gottes und die Möglich­keit des Menschen, sein Leiden vor Gott zu artikulieren, geht in diesem Ansatz jedoch verloren. Die Theodizeefrage wandelt sich so zu Anthropodizee.

2.2 Erziehung und Bildung nach Auschwitz

Bevor sich diese Arbeit mit religiösen Erziehungs- und Bildungsprozessen befasst, muss in einer zweiten Vorbemerkung geklärt werden, was ‚Erziehung und Bildung nach der Schoah überhaupt‘ meint, warum dies ein so wichtiges Thema ist, welche Vorbedingungen gelten und welche Ziele angestrebt werden.

Warum müssen nach dem Zweiten Weltkrieg die Erziehung wie die Bildung eine andere sein als vorher? Theodor W. Adorno bringt es folgendermaßen auf den Punkt: „Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung […]. Jede Debatte über Erziehungsideale ist nichtig und gleichgültig diesem einen gegenüber, daß Auschwitz sich nicht wiederhole.“[16] Erziehung dreht sich dabei meist um die Frage nach Schuld und Verantwortung.[17] Dabei muss freilich beachtet werden, dass die Heranwachsenden keine Mitschuld an den Gräueltaten der Nationalsozialisten haben, doch die Beschäftigung mit der Schuldfrage zeigt umso deutlicher, dass gerade junge Deutsche eine besondere Verantwortung übernehmen müssen: „Die Jungen sind nicht verantwortlich für das, was damals geschah. Aber sie sind verantwortlich für das, was in der Geschichte daraus wird.“[18] Im Zentrum einer Erziehung nach Auschwitz steht das Erinnern, denn nur durch die Erinnerung an die Geschichte kann aus der Vergangenheit gelernt und die Gegenwart für eine gelungene Zukunft verbessert werden.[19]

2.2.1 ‚Dem Erinnern verpflichtet‘: Anamnetische Kultur

In unserer Gesellschaft scheint der Umgang mit der Erinnerung an das Dritte Reich schwierig: Ein deutliches Symbol dafür ist das Holocaust-Mahnmal in Berlin. „Ein Land, das 60 Jahre benötigt, bis es ein zentrales, politisches Mahnmal einweiht, um an die Opfer einer bestimmten Phase seiner Geschichte zu erinnern, hat offensichtlich ein Problem mit der Erinnerung.“[20] Zwar betonen verschiedene Instanzen wie Politik, Medien und Bildungs­institutionen immer wieder, wie wichtig Erinnerung ist – exemplarisch soll hier der Beitrag von Christina Weiss anlässlich des Holocaust-Gedenktags im Bundestag stehen[21] –, doch mit Blick auf das anamnetische Lernen, das aus der Erinnerungskultur resultieren soll, stellt sich bereits das nächste Problem dar, denn „wer lässt Jugendliche am Erinnerungs­diskurs partizipieren?“[22] Reinhold Boschki kommt in Anbetracht der Schwierigkeiten, die sich im Umgang mit der Erinnerung offenbaren, zu dem Schluss, dass nicht nur Deutschland, sondern vielmehr ganz Europa noch einen weiten Weg der Aufarbeitung vor sich hat, bevor anamnetische Kultur in allen Dimensionen entstehen kann.[23]

Anamnetische Kultur will dabei nicht einfach ‚nur‘ an die Geschichte erinnern. Vielmehr geht es um eineErinnerung als „Ausdruck einer universalen Solidarität, die sich nicht nur auf die gegenwärtigen und zukünftigen Generationen bezieht, sondern auch auf die vergan­genen.“[24] Durch die Beschäftigung mit fremden Leidensgeschichten hat das Subjekt auf kognitiver wie affektiver Ebene teil am kollektiven Leidensgedächtnis, ein Begriff, der an Jan Ass­manns Konstrukt des kulturellen Gedächtnisses erinnert.[25]

Eine der wichtigsten Voraussetzungen einer gelingenden anamnetischen Kultur ist die Gesprächsbereitschaft mit anderen Kulturen und Religionen, vor allem aber der Dialog mit dem Judentum. Dieser Kontakt sollte durch Bildungsarbeit und gemeinsame Kunst ergänzt wer­den, um Verständnis und Verbundenheit zu fördern.[26] Daraus ergeben sich folgende Hand­lungs­felder: Eine Kultur der Erinnerung muss auf allen Ebenen gelebt werden, so müssen Staat und auch Kirche bildungspolitische und pädagogische Erinnerungsarbeit außer­halb staatlicher Gedenktage und –feiern unter­stützen.[27] Neben der Erinnerung, die stets zweckfrei sein und für jede Opfergruppe ermöglicht werden muss, spielt Bildung eine zentrale Voraussetzung: „Anamnetische Bildung muss sich zwischen den didaktischen Brennpunkten von ‚Erinnerung‘ und ‚Begegnung‘ vollziehen.“[28]

2.2.2 Ansätze einer Erziehung nach Auschwitz

„Die Forderung […] nach einer ‚Erziehung nach Auschwitz‘ ist so alt wie das Ende der Schreckensherrschaft der Nationalsozialisten.“[29] Doch wie muss dann eine Erziehung nach Auschwitz gestaltet werden? Nach Friedrich Schweitzer gibt es vier verschiedene Ansätze.[30] Der erste dient vor allem der Abwehr neonazistischer Haltungen. Natürlich muss es nach der Schoah immer oberste Priorität sein, dass es niemals mehr zu solchen Verbrechen kommt. Das Problem eines solchen Zugangs zu einer Erziehung nach Auschwitz ist, dass die Mehrheit der Heranwachsenden ohnehin nicht zur Gruppe der Neonazis gehören. Außerdem spielen „historische Bezüge auf den Nationalsozialismus keine wichtige Rolle“[31] mehr. Ein weiterer Ansatz ist die Neuinterpretation der Metapher ‚Auschwitz‘. Es steht nicht mehr nur für die Schoah, sondern für jede „von Menschen für Menschen produzierte Katastrophe.“[32] Doch auch hier wird gleich eine Schwierigkeit deutlich: Durch die Ausweitung auf viele Katastrophen wird es umso leichter, sich auf die Opferseite zu stellen: „Die metaphorische Rede von Auschwitz ist deshalb besonders für Deutsche verlockend und bedenklich zugleich: Sie erlaubt einen heimlichen Seitenwechsel, bei dem die Deutschen von der Seite der Täter auf die der Opfer herüberschlüpfen dürfen.“[33] Die beiden ersten Ansätze scheinen daher eher für Teilbereiche der Erziehung und Bildung geeignet, so wäre etwa der erste für eine besondere Themeneinheit in einem Jugendzentrum mit neonazistischen Jugendlichen denkbar. Die beiden anderen Ansätze beschäftigen sich damit, Erinnern und Gedenken hautnah zu erfahren, wie zum Beispiel durch Begegnungen mit der eigenen Lokalgeschichte, und mit der Frage von Haftung, Verantwortung und Schuld,[34] die jedoch schon weiter oben erörtert wurde. Ziel in diesem Ansatz ist es, den Lernenden deutlich vor Augen zu führen, dass sie zwar nicht in der Schuld der vorangegangen Generationen stehen, jedoch noch in der Form für die Vergangenheit haften, dass sie in der Pflicht stehen, eine mögliche Wiederho­lung der Geschichte zu verhindern.

3 Exkurs: Der Umgang mit der Schoah in israelischer Erziehung

Diese Arbeit beschäftigt sich vor allem mit der Schoah im christlich-konfessionellen Religionsunterricht. Die Frage nach Schuld und Verantwortung spielt dabei naturgemäß eine sehr große Rolle, weil die Heranwachsenden innerhalb dieser Lernprozesse das geschichtliche Erbe tragen und sich zwangsläufig mit der Frage nach Schuld beschäftigen müssen. Wie sich in das Thema in israelischer Erziehung darstellt, ist eine interessante Frage, mit der sich zum Beispiel Yuval Dror und Neima Barzel beschäftigen.[35]

Während des Zweiten Weltkriegs hat „der Holocaust […] im öffentlichen Leben und in der Politik des Yishuv keine gesteigerte Aufmerksamkeit gefunden.“[36] Dies lag vermutlich jedoch weniger an Desinteresse, sondern vielmehr an dem Abwehrmechanismus des Verleugnens innerhalb des Trauerprozesses. Die geringe öffentliche Aufmerksamkeit zeigte sich auch in der schulischen Erziehung und im Unterricht, in denen die Schoah kaum thematisiert wurde.[37] Erst Anfang des Jahres 1944 „hielten die Pädagogen der Arbei­terbewegung zwei große Konferenzen zum Holocaust ab“,[38] die durch eine Konferenz für Kindergärtnerinnen und Kleinerzieher ergänzt wurde. Jedoch wurde in diesen Konferenzen vor allem darüber diskutiert, wie man Kinder und Jugendliche vor dem Wissen um die Schoah beschützen könnte.[39] Es zeigt sich also, dass der Umgang mit der Schoah zunächst ein sehr schwieriger war. Nach der Gründung des Staates Israelbegann sich das Bild langsam zu wandeln: Das Gedenken an die Schoah vollzog sich vor allem in symbolischen Gedenkfeiern;[40] wurde die Schoah thematisiert, dann vor allem in der Frage, „wie es möglich gewesen sein konnte, dass sich die Juden Europas wie die Schafe zur Schlachtbank hatten führen lassen können.“[41] Erst der Eichmann-Prozess be­wirkt einen anderen Umgang mit der jüngsten Geschichte. Die israelische Gesellschaft begann, sich mit dem europäischen Judentum vor und während der Schoah zu identifizieren.[42] In der Folgezeit steigt das israelische Selbstbewusstsein: „Was man aus dem Holocaust glaubte gelernt zu haben, war das folgende: 1. Militärische Stärke, 2. Vertrauen nur auf sich selbst […]. Tatsächlich schien damit auch das Gefühl der tödlichen Verwundbarkeit der Juden zu schwinden.“[43] Trotz allem gab es bis in die 1970er Jahre hinein kein verbindliches Curriculum zum Thema der Schoah. Gesamtgesellschaftlich wurde das Thema jedoch in Forschungs- und Dokumentationszentren stetig aufgearbeitet.[44]

[...]


[1] Broder, 104f.

[2] vgl. ebd.

[3] vgl. http://www.youtube.com/watch?v=GUoanho82H4

[4] Broder, 104.

[5] ebd., 105.

[6] vgl. http://www.youtube.com/watch?v=GUoanho82H4

[7] Die Begriffe ‚Holocaust‘ und ‚Schoah‘ werden häufig synonym verwendet, doch bevorzuge ich den Begriff ‚Schoah‘ (‚Vernichtung‘). ‚Holocaust‘ bedeutet dagegen übersetzt ‚Brandopfer‘ (vgl. Boschki (1997), 121) was bereits eine gewisse Interpretation einschließt.

[8] Boschki (1997), 122.

[9] Boschki (2001), 84.

[10] vgl. Jonas, 7.

[11] ebd., 10

[12] ebd., 14.

[13] ebd., 7.

[14] vgl.ebd., 45f.

[15] ebd., 39.

[16] Adorno, 88

[17] vgl. Schweitzer, 33.

[18] Weizsäcker, http://www.bundespraesident.de/Reden-und-Interviews/Reden-Richard-von-Weizsaecker-,12166. 629421/Rede-von-Bundespraesident-Rich.htm?global.back="/Reden-und-Interviews"/-%2c12166%2c0/Reden-Richard-von-Weizsaecker.htm%3flink%3dbpr_liste

[19] vgl. Schambeck/Stögbauer, 202.

[20] Boschki (2005), 99.

[21] „Gelegentlich wird in der Öffentlichkeit der Eindruck erweckt, der ‚Holocaust-Gedenktag‘ […] sei nichts weiter als ein leeres Ritual […]. Sollen wir auf den Gedenktag verzichten, nur weil wir seine Ritualisierung fürchten? Die Antwort kann nur ein entschiedenes ‚Nein‘ sein. Das zu verhindern liegt doch in unserer Hand!“ (Weiss, http://archiv.bundesregierung.de/bpaexport/namensbeitrag/59/654159/multi.htm).

[22] Boschki (2001), 83.

[23] vgl. Boschki (2005), 102.

[24] Manemann, 107.

[25] vgl. Arens, 239.

[26] vgl. Boschki (2005), 104.

[27] vgl. ebd., 109.

[28] ebd., 109.

[29] Boschki (2001), 81.

[30] vgl. Schweitzer, 21-36.

[31] Schweitzer, 28.

[32] ebd., 29.

[33] ebd.

[34] vgl. ebd. 29ff.

[35] vgl. Dror/Barzel, 69-87.

[36] ebd. 69.

[37] vgl. ebd., 70.

[38] ebd., 72.

[39] vgl. ebd.

[40] vgl. ebd., 76.

[41] ebd.

[42] vgl.ebd., 78.

[43] ebd., 79.

[44] vgl. ebd., 80.

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Religiöse Erziehung und Bildung nach der Schoah
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
20
Katalognummer
V181172
ISBN (eBook)
9783656039358
ISBN (Buch)
9783656039471
Dateigröße
508 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
religiöse, erziehung, bildung, schoah
Arbeit zitieren
Lisa Brand (Autor:in), 2010, Religiöse Erziehung und Bildung nach der Schoah, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/181172

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