Chinesische Studierende an der TU Dresden. Eine Untersuchung zum interkulturellen Lernen

Inhaltsverzeichnis

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

1. EINFÜHRUNG
1.1 Zielsetzung
1.2 Aufbau
1.3 Methodisches Vorgehen
1.4 Forschungsergebnisse zu Studien- und Lernprobleme der chinesischen Studierenden in Deutschland

TEIL 1: THEORETISCHE GRUNDLAGEN

2. KULTUR UND INTERKULTURELLES LERNEN
2.1 Das Phänomen Kultur und seine Bedeutung für das Handeln 8 der Menschen
2.2 Modell der kulturellen Unterschiede im Lehren und Lernen nach Hofstede
2.2.1 Machtdistanz
2.2.2 Individualismus vs. Kollektivismus
2.2.4 Unsicherheitsvermeidung
2.2.5 Zusammenfassung im Hinblick auf eigene Untersuchung

3. CHINESISCHE KULTUR UND IHRE LEHR- UND LERNBESONDERHEITEN
3.1 Konfuzianistische Prägung der Lehr- und Lernkultur in China
3.2 Besonderheiten chinesischer Lerner
3.2.1 Passive und schweigsame Lerner
3.2.2 Disziplinierte und gehorsame Lerner
3.2.3 Auswendiglerner
3.2.4 Lerner mit mangelnder Kreativität
3.3 Charakteristika chinesischer Lehrer
3.4 Zusammenfassung

4. KULTURBEDINGTE DIFFERENZEN IM HOCHSCHULSTUDIUM ZWISCHEN CHINA UND DEUTSCHLAND
4.1 Studienorganisation
4.2 Mündliche Kommunikation
4.3 Umgang mit Kritik
4.4 Prüfungsvorbereitung
4.5 Wissenschaftliches Schreiben
4.6 Das soziale Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten
4.7 Zusammenfassung

TEIL 2: EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG

5. ZUR METHODE
5.1 Qualitativer Ansatz
5.2 Fallstudie
5.3 Erhebungsmethoden
5.3.1 Qualitatives Interview
5.3.2 Einzelfallanalyse

6. ZUR DATENERHEBUNG
6.1 Auswahl der Befragten
6.2. Vorverständnis hinsichtlich der Kommunikation mit Chinesen
6.3 Erhebung der Interviewinhalte
6.4. Transkription

7. FALLBEISPIEL 1
7.1 Studienorganisation (P1)
7.2 Mündliche Kommunikation und Umgang mit Kritik (P1)
7.3 Prüfungsvorbereitung (P1)
7.4 Wissenschaftliches Schreiben (P1)
7.5 Das soziale Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten (P1)
7.6 Zusammenfassung der ersten Fallstudie

8. FALLBEISPIEL 2
8.1 Studienorganisation (P2)
8.2 Mündliche Kommunikation (P2)
8.3 Umgang mit Kritik (P2)
8.4 Prüfungsvorbereitung (P2)
8.5 Wissenschaftliches Schreiben (P2)
8.6 Das soziale Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten (P2)
8.7 Zusammenfassung der zweiten Fallstudie

9. FALLBEISPIEL 3
9.1 Studienorganisation (P3)
9.2 Mündliche Kommunikation (P3)
9.3 Umgang mit Kritik (P3)
9.4 Prüfungsvorbereitung (P3)
9.5 Wissenschaftliches Schreiben (P3)
9.6 Das soziale Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten (P3)
9.7 Zusammenfassung der dritten Fallstudie

10. FALLBEISPIEL 4
10.1 Studienorganisation (P4)
10.2 Mündliche Kommunikation (P4)
10.3 Umgang mit Kritik (P4)
10.4 Prüfungsvorbereitung (P4)
10.5 Wissenschaftliches Schreiben (P4)
10.6 Das soziale Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten (P4)
10.7 Zusammenfassung der vierten Fallstudie

11. FALLBEISPIEL 5
11.1 Studienorganisation (P5)
11.2 Mündliche Kommunikation (P5)
11.3 Umgang mit Kritik (P5)
11.4 Prüfungsvorbereitung (P5)
11.5 Wissenschaftliches Schreiben (P5)
11.6 Das soziale Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten (P5)
11.7 Zusammenfassung der fünften Fallstudie

12. ZUSAMMENFASSENDE DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE

TEIL 3: ANHANG

A: LITERATURVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. EINFÜHRUNG

China befindet sich in einem stetigen Wandel und gilt heutzutage als einer der größten, stärksten und am schnellsten wachsenden Märkte weltweit. Seit der Einführung der Öffnungspolitik im Jahre 1978 hat sich der Austausch zwischen China und der westlichen Welt zunehmend intensiviert und zu großen Veränderungen auf der wirtschaftlichen, politischen und gesellschaftlichen Ebene geführt. Viele deutsche Unternehmen gründeten eigene Tochtergesellschaften in China und bauen das Engagement auf dem chinesischen Markt immer weiter aus. Diese wirtschaftliche Tendenz hat zur Folge, dass Deutsche viel intensiver mit der Andersartigkeit der chinesischen Kultur in Berührung kommen. Kaum jemand würde in Frage stellen, dass die chinesische und die deutsche Kultur sehr verschieden sind.

Jedoch nicht nur Deutsche gehen nach China. Jährlich verlassen aufgrund eines Auslandsstudiums zahlreiche Chinesen ihr Heimatland.¹ Das Auslandsstudium gewann in den letzten Jahren an Attraktivität und besitzt in der chinesischen Gesellschaft einen hohen Stellenwert. Durch einen akademischen Abschluss im Ausland werden die beruflichen Chancen deutlich erhöht und damit auch ein höherer Lebensstandard in der chinesischen Heimat.

Die Bundesrepublik Deutschland verfügt über ein sehr hohes Entwicklungsniveau in der Technologie und Wissenschaft. ‚ Made in Germany’ gilt immer noch als Garant für hervorragende und erstklassige Qualität. So studierten im Wintersemester 2010/2011 etwa 25.000 Chinesen in Deutschland, das seit einigen Jahren eines der bevorzugten Zielländer für das Auslandsstudium geworden ist (Wissenschaft weltoffen 2010).

1.1 Zielsetzung

In Hinblick auf die weltweite Globalisierung steigt überall die Tendenz zur multikulturellen Gesellschaft. Somit wird für das interkulturelle Lernen und die in dem Prozess zu erwerbenden Fähigkeiten ein besonderer Stellenwert anerkannt.

Interkulturelles Lernen ist auf die Entwicklung von Fähigkeiten und Kompetenzen ausgerichtet, die auf Anerkennung und Wertschätzung anderer Kulturen anstreben. Durch die Wahrnehmung kulturspezifischer Zusammenhänge wird ein korrekter Umgang mit interkulturell geprägten Situationen gewährleistet.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit interkulturellen Lernprozessen im Bereich der Lehr- und Lerngestaltung, deren chinesische Studierende in Deutschland ausgesetzt sind. Viele von ihnen haben mit erheblichen Anpassungs- und Studienproblemen zu kämpfen und sind nur wenig in das deutsche Hochschulleben integriert.

Das Studium in einer fremden Kultur ist bezüglich seiner spezifischen Anforderungen und soziokulturellen Komplexität viel differenzierter als eine rein eigenkulturelle Hochschulausbildung oder Weiterbildung und stellt eine Reihe von Herausforderungen dar. Die chinesischen Studierenden werden einerseits aufgrund der unterschiedlichen Normen, Werte und Erziehungsidealen mit einer fremden kulturellen Umgebung konfrontiert. Andererseits ist ihnen das Bildungssystem in Deutschland völlig fremd und dessen Struktur des Lernens und Studierens stellt ungewöhnliche Ansprüche an sie. Teilweise stehen sie im Widerspruch zu ihren eigenen Bildungsidealen aus China, was den Studienaufenthalt erheblich erschwert. Demzufolge bringen die chinesischen Studierenden gewisse Erwartungen an das Studium mit. Sie beinhalten nicht nur ein anderes Studien- und Lernverhalten, sondern auch völlig neue Einstellungen gegenüber den Dozenten (Günthner 1988: 137ff). Hinzu kommen die üblichen sprachlichen und fachlichen Anforderungen und spezifische Probleme zu Fragen des Arbeits- und Aufenthaltsrechtes, mit denen alle ausländischen Studierenden im Studium konfrontiert werden.

Es besteht noch ein weiteres gravierendes Problem. In den letzten Jahren haben über 50 Prozent der chinesischen Studierenden ihr Studium in Deutschland erfolglos abgebrochen (Horstkotte 2009). Die Suche nach einer Antwort ist sehr vielschichtig. Es ist dennoch anzunehmen, dass die kulturellen Differenzen zwischen China und Deutschland, insbesondere hinsichtlich des Hochschulstudiums, dabei eine wesentliche Rolle gespielt haben mussten.

Die vorliegende Magisterarbeit geht von diesen kulturellen Besonderheiten im Hochschulstudium zwischen China und Deutschland aus und untersucht mittels einer empirischen Studie an der Technischen Universität Dresden die Studien- und Lernprobleme der chinesischen Studierenden. Gegenstand sind Probleme, die in der selbstständigen Organisation des Studiums und in der kulturell geprägten Lerntechniken und Verhaltensweisen ihren Ursprung nehmen. Es werden folgende Gebiete untersucht:

selbstständige Studienorganisation, mündliche Kommunikation, Umgang mit Kritik, Prüfungsvorbereitung, wissenschaftliches Schreiben und das soziale Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten. Die Wahl der Bereiche erfolgt nicht zufällig. Ein entscheidender Faktor ist die verhältnismäßig große Distanz der Unterschiede zur chinesischen akademischen Kultur und die hohe Relevanz der zu untersuchenden Disziplinen im Hochschulalltag in Deutschland.

Mit dem primären Ziel, die Studien- und Lernprobleme der chinesischen Studierenden in Deutschland darzustellen, wird zugleich ein interkulturelles Orientierungswissen hinsichtlich der chinesischen Lehr- und Lernkultur zur Verfügung gestellt. Heutzutage wird das Studium multikulturelle ausgerichtet. In dessen Anbetracht werden nicht nur die Hochschullehrer, sondern auch die Mitstudierenden dazu aufgefordert, kulturadäquat mit den ausländischen, in diesem Fall mit chinesischen, Studierenden zu interagieren. Ein Mangel an kultureller Sensibilität kann zu Spannungen oder auch Konflikten führen. Hinzufügen ist, dass ebenso die Minimalisierung der Studien- und Lernprobleme der chinesischen Studierenden von der Qualität der Interaktion mit den deutschen Gastgebern liegt. Daraus ist abzuleiten, dass das Orientierungswissen zur besseren Gestaltung der interkulturellen Lehr- und Lernpraxis benötigt wird. Die vorliegende Arbeit liefert es bezüglich der chinesischen Lehr- und Lernkultur.

Die allgemeinen Studienprobleme, wie finanzielle oder psychische Probleme, gehören nicht zum Gegenstand der vorliegenden Untersuchung. Die Lektüre ausgewählter Fachliteratur zeigt, dass das Thema in der in der interkulturellen Bildungsforschung bereits aufgegriffen und ausführlich untersucht wurde (siehe dazu Guan, Huiping 2007, Yu, Xuemei 2008, Meng, Hong 2003 u.v.m).

1.2 Aufbau

Für eine anschauliche Gesamtdarstellung und zum besseren Verständnis der Thematik ist diese Arbeit in einen theoretischen und empirischen Teil gegliedert.

In der Einleitung werden zuerst die Problemstellung, die Zielstellung sowie die methodische Vorgehensweise der Magisterarbeit näher erläutert. Hier wird gleichzeitig der aktuelle Forschungsstand des Themas auf Basis ausgewählter Fachliteratur gezeigt.

Daran knüpft das zweite Kapitel an, in dem allgemein zum Einstieg in die Problematik über das Phänomen Kultur und seine Bedeutung für das Handeln der Menschen diskutiert wird. Eine wichtige Rolle in diesem Abschnitt nimmt auch das Modell der kulturellen Unterschiede im Lehren und Lernen nach Hofstede ein, das in dem Kapitel in Hinblick auf die deutsche und chinesische Lehr- und Lernkultur einer kritischen Betrachtung unterzogen wird.

Im Kapitel 3 werden die theoretischen Grundlagen für die eigene empirische Untersuchung gelegt. Die spezifischen Lehr- und Lernbesonderheiten, geprägt durch die konfuzianische Lehre und ihre ethischen Grundprinzipien, müssen zunächst bekannt werden, um über die Studien- und Lernproblem der chinesischen Studierenden in Deutschland diskutieren zu können. In diesem Kapitel steht die Charakteristika der chinesischen Lerner und Lehrer im Vordergrund. Von weiterer Bedeutung sind die Eigenarten des chinesischen Bildungssystems, die hier auch einer näheren Erklärung bedürfen.

Das Kapitel 4 der Magisterarbeit schafft ein Basisverständnis über den Inhalt kultureller Unterschiede zwischen dem chinesischen und deutschen Hochschulsystem. Dieses Kapitel gliedert sich in sechs Bereiche: Studienorganisation, mündliche Kommunikation, Umgang mit Kritik, Prüfungsvorbereitung, wissenschaftliches Schreiben und das soziale Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten. In jedem Bereich werden mir Hilfe von ausgewählter Literatur die Differenzen zwischen der deutschen und chinesischen Lehr- und Lernkultur dargestellt. Diese Bereiche werden in der nachfolgenden Untersuchung intensiv beleuchtet.

Der empirische Teil beginnt mit dem Kapitel 5, in dem die ausgewählten Erhebungs- und Auswertungsmethoden hinsichtlich der empirischen Untersuchung im Mittelpunkt stehen. Dabei wird die Auswahl des qualitativen Forschungsansatzes sowie der Forschungsmethoden mit Hilfe von ausgewählter Literatur näher erläutert.

Im nächsten Kapitel erfolgt die Schilderung der Vorgehensweise bei der Erhebung von Daten für die nachfolgende Untersuchung. Hier wird u. a. die Auswahl der Befragten für die Interviews begründet und ein Vorverständnis bezüglich der Kommunikation mit Chinesen geschaffen.

In den nachfolgenden Kapiteln von 7 bis 11 werden mittels Einzelfallanalysen die Ergebnisse der fünf durchgeführten Interviews ausführlich dargestellt. Es werden auffällige und aussagekräftige Textstellen zu jedem untersuchten Bereich diskutiert.

Abschließend erfolgt eine zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse, bei der die Erkenntnisse aus den Fallstudien zusammenfließen und ein Bild der Studien- und Lernprobleme von den Probanden an der TU Dresden aufgezeigt wird.

1.3 Methodisches Vorgehen

Die vorliegende Arbeit ist als eine qualitativ orientierte explorative Fallstudie konzipiert. Dies ermöglicht dem Verfasser, ein möglichst breites Spektrum von Studien- und Lernproblemen der chinesischen Studierenden an der Technischen Universität Dresden zu erfassen.

Unter den verschiedenen zur Verfügung stehenden empirischen Methoden wird die Befragung in Form eines leitfadengestützten problemzentrierten Interviews ausgewählt. Dieses Vorgehen bietet dem Forscher Voraussetzungen, um Gesprächsituationen mit Menschen zu schaffen, deren kommunikatives Verhalten eher als zurückhaltend und wortkarg erwartet wird, wie die meisten chinesischen Studierenden beschrieben werden.

Probanden für die Einzelfallstudien sind fünf chinesische Studierende der Technischen Universität Dresden, die zum Sommersemester 2011 unterschiedliche Fachrichtungen und Fachsemester studieren. Die Interviews wurden einzeln in deutscher Sprache geführt und mit Einverständnis der Befragten mittels Diktiergerät aufgenommen und anschließend vollständig transkribiert. Die Anonymität wurde selbstverständlich zugesichert.

Die während der Interviews gewonnenen Informationen werden mittels der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Dadurch ergibt sich die Möglichkeit, die Aussagen jedes Probanden ausführlich zu analysieren.

1.4 Forschungsergebnisse zu Studien- und Lernprobleme der chinesischen Studierenden in Deutschland

In der Fachliteratur finden sich allgemein zur Situation chinesischer Studierender in Deutschland einige Untersuchungen. Es werden die Gründe und Voraussetzungen für das Studium in Deutschland und die allgemeine Situation der chinesischen Studierenden an deutschen Universitäten untersucht. Der Fokus liegt bei den sprachlichen-, finanziellen- und physischen Problemen (Sun, Jin 2010; Guan, Huiping 2007; Yu, Xuemei 2008; Meng, Hong 2003, u.v.m).

Beim näheren Betrachten der Fachliteratur wird festgestellt, dass explizit das Thema der Studien- und Lernprobleme der chinesischen Studierenden in Deutschland in der wissenschaftlichen Debatte weitgehend unerforscht bleibt. Es gibt nur wenige Fachpublikationen, die sich auf den erwähnten Bereich beziehen.

Die Untersuchung von Tjioe (1972) unter den chinesischen Studentinnen in Deutschland zeigt einige Befunde, die immer noch aktuell sind. Es wird hier die Passivität und zurückhaltendes Verhalten in den Lehrveranstaltungen verdeutlicht, die auf mangelnde Sprach- und Fachkenntnisse zurückgeführt werden. Das Sprachproblem wird in der Untersuchung stärker hervorgehoben. Weiterhin werden die andere Lerntradition und Lebensgewohnheiten in Deutschland sowie die soziale Isolierung als eine zusätzliche Belastung beim Lernen empfunden (Tjioe 1972: 56-99).

Günthner (1988) thematisiert in ihrem Aufsatz die institutionellen Unterschiede zwischen dem chinesischen und deutschen Hochschulsystem und macht sie für die Studienprobleme chinesischer Studierender in Deutschland verantwortlich. Die selbstständige Studienorganisation ist ihrer Meinung nach die Hauptursache für den Studienabbruch der chinesischen Studierenden, denn sie bereitet ihnen gleich am Anfang viele Probleme. Beruht der Aufsatz von Günthner auf ihren langjährigen Erfahrungen als Deutschlektorin. Somit greift sie auch die Problematik der interkulturellen Unterrichtssituation auf und beschäftigt sich einerseits mit kulturgeprägten Vorstellungen und andererseits mit Erwartungen chinesischer Studierender und deutscher Hochschuldozenten. Somit wird festgestellt, dass die chinesischen Lehr- und Lernmethoden stark auf Nachahmung und Wiederholung basieren und zusätzlich mit harter Anstrengung und Fleiß verbunden sind. Somit unterscheiden sie sich von den deutschen Lehr- und Lernmethoden. Hier spielen Kreativität, selbstständiges Arbeiten und Individualität sehr wichtige Rolle. Diese Werte werden gefordert und gefördert werden (ebd. 152ff).

Die Dissertationsarbeit von Sun (2008) beschäftigt sich mit interkulturellen Differenzen im Hochschulstudium zwischen China und Deutschland am Beispiel der Universität Bremen. Untersucht werden u. a. Bereiche wie institutionelle Rahmenbedingungen der Universität, Studienorganisation, Prüfungen und Klausuren, wissenschaftliches Schreiben oder Unterrichtsaktionen. Dieser Aufsatz liefert einige Anregungen für das Kapitel 4 der vorliegenden Arbeit. Sun stellt den Umfang der Differenzen fest, jedoch nicht ob diese zu Studien- und Lernproblemen führen können.

Yu (2008) beschäftigt sich mit der Auswertung einer empirischen Studie, die im Internet durchgeführt wurde und alle chinesischen Studierenden in Deutschland als Zielgruppe betrachtet. Obwohl die Studie ihr Fokus auf Handlungskompetenzen legt, lassen sich hier einige Studienprobleme ableiten. In Vordergrund treten dabei organisatorische Schwierigkeiten, die mit den Unterschieden zwischen den beiden Studiensystemen zu begründen sind. Überdies weist Yu darauf hin, dass zusätzlich Sprach- und Kontaktprobleme die größten Barrieren beim Lernen und Studieren der chinesischen Studenten in Deutschland sind (Yu 2008: 177-199).

Nach Auswertung der Fachliteratur ist festzustellen, dass kein klares Bild über die Studien- und Lernprobleme der chinesischen Studierenden in Deutschland zu erkennen ist.

2. KULTUR UND INTERKULTURELLES LERNEN

In diesem Kapitel sollen die theoretischen Annahmen, auf denen die vorliegende Untersuchung beruht, näher erläutert werden. Zunächst wird kurz darauf eingegangen, was unter Kultur zu verstehen ist und wie sie das menschliche Handeln generiert. Im Anschluss daran werden die kulturellen Unterschiede im Lehren und Lernen nach Hofstede zwischen China und Deutschland definiert.

2.1 Das Phänomen Kultur und seine Bedeutung für das Handeln der Menschen

In der vorliegenden Arbeit nimmt der Begriff ‚Kultur’ eine besondere Rolle ein. Zu diesem Thema finden sich in der Literatur vielfältige Ansätze, diesen Begriff zu definieren. Ebenso existieren zahlreiche Auffassungen darüber, wie schwierig die Definitionsversuche sind und dass sie stets andere Endergebnisse zeigen.

Die Schwierigkeit, eine für alle geltende Kulturdefinition zu finden, korrespondiert mit bereits zahlreichen existierenden Definitionen (Sun 2010: 12). Kultur wird angesehen als ein kognitives Orientierungssystem und Praxis zugleich. Sie wird als Bedeutungsgewebe (Geertz 1987), als Sinnhorizont (Soeffner 2003), als Teil eines kollektiven Gedächtnisses (Assman 1997) oder als mentale Programmierung des Geistes (Hofstede 1986) verstanden.

Die vorliegende Arbeit orientiert sich am Kulturbegriff von Hartmut Esser (2001, 2004). Seine Kulturdefinition gibt Antworten auf wichtige Fragestellungen, die sich bei der Beschäftigung mit dem Phänomen aufzeigen und liefert gleichzeitig eine theoretische Grundlage für die nachfolgende Untersuchung.

Seine Auslegung von Kultur wird erläutert als Summe „ der erlernten oder sonst wie angeeigneten,über Nachahmung und Unterweisung tradierten, strukturierten und regelm äß igen, sozial verbreiteten und geteilten Gewohnheiten, Lebensweisen, Regeln, Rituale, Symbolisierungen, Wert- und Wissensbestände der Akteure eines Kollektivs, einschlie ß lich der Arten des Denkens, Empfindens und Handelns “ (Esser 2004: 250).

Im Speziellen besteht Kultur nach Esser „ aus einem Zusammenhang von Zeichen und ( … ) ausgelösten mentalen Modellen, in denen kognitive Vorstellungen, affektive Besetzungen und Handlungsbereitschaften zusammengeschlossen sind und die als ‚ Bezugsrahmen ’ für die Orientierung in der Situation wirken ( … ) “ (ebd. 250).

Diese Feststellung ist sehr nützlich für Verständnis der funktionalen Bedeutung der Kultur für das Handeln der chinesischen Studenten in Deutschland. Denn das Handeln der Menschen in einer bestimmten Kultur ist mit einer ‚Definition der Situation’ verbunden. Ihr zentraler Bestandteil ist die Orientierung der Zugehörigen einer Kultur an gewissen kollektiv geteilten gedanklichen Modellen des richtigen Denkens, Fühlens und Handelns, die jeder Situation den typischen Sinn geben. Um das Handeln zu verstehen, muss der dahinter stehender Sinn erkannt werden, der mit diesem verbunden wird (Esser 2001:1ff).

Wie bereit erwähnt, versteht Esser unter dem Begriff Kultur die Gesamtheit aller in einer Gesellschaft bestehenden und sozial geteilten Bezugsrahmen und der darauf bezogenen Symbole. Somit hat die Kultur eine funktionale Bedeutung, indem sie über die Definition der Situation das Handeln der Menschen generiert. Infolgedessen werden für typische Situationen die im Gedächtnis der Menschen gespeicherten mentalen Modelle des richtigen Denkens, Fühlens und Handelns aktiviert. Diese sind „ mit gewissen typischen objektiven und erkennbaren Merkmalen von Situationen “ assoziierbar (ebd. 1). Sie werden nur beim Auftreten der typischen Zeichen und Symbolen aktiviert (Esser 2004: 261).

Aus der Darstellung des Begriffes Kultur und seiner Bedeutung für das Handeln der Menschen lassen sich einige Schlussfolgerungen ziehen, die für das Verständnis der vorliegenden Arbeit wichtig sind. Chinesische Studierende, die zwecks Auslandsstudiums nach Deutschland kommen, sind in der chinesischen Kultur aufgewachsen. Es wurden ihnen die in dieser Kultur verbreiteten Lebensweisen, Normen und Werte vermittelt. Dadurch haben sie unbewusst die typischen Formen des Wahrnehmens, Denkens und Handelns aufgenommen und verinnerlicht. Somit erfolgt das Handeln in ihrer Kultur nach den eingelebten Routinen automatisch und wird als etwas Selbstverständliches und Natürliches empfunden.

Mit der Aufnahme des Studiums in Deutschland werden die chinesischen Studierenden mit einer ihnen fremden Kultur konfrontiert. Sie orientieren sich an das eigenkulturelle System, das ihnen als Maßstab gilt. Jedoch im Laufe der Zeit stellen sie fest, dass ihre „ kollektive Programmierung des Geistes “ (Hofstede) auf Unverständnis stößt. Somit müssen sie sich mit anderen Regeln, Ritualen, Symbolisierungen, Normen und Werten sowie Formen des Wahrnehmens, Denkens und Handelns auseinandersetzen.

Denn die unbewusste Ausführung der gespeicherten mentalen Modelle des richtigen Denkens, Fühlens und Handelns stößt auf Missverständnisse. Daraus resultieren wesentliche Probleme, mit denen sie an deutschen Hochschulen zu kämpfen haben. Ihre Lerntechniken und - strategien aus der Heimat erweisen sich in Deutschland als nicht wirkungsvoll und müssen auf das deutsche Bildungssystem angepasst werden. Hier werden zudem kritisches Denken, Kreativität und Selbstständigkeit verlangt. Diese Begriffe sind ihnen weitgehend fremd und stehen teilweise im Widerspruch mit ihren Erziehungsidealen aus der eigenen Kultur.

2.2 Modell der kulturellen Unterschiede im Lehren und Lernen nach Hofstede

Wie bereits im vorherigen Kapitel erwähnt wurde, zeichnen sich die beiden Kulturen nicht nur durch allgemeine Besonderheiten aus, sondern auch durch bestimmte Unterschiede in der Lehr- und Lerngestaltung, die sich von der Grundschul- bis zur Hochschulausbildung manifestieren.² Es reicht jedoch nicht aus, die Unterschiede zu benennen. Hier muss dargestellt werden, wie sie sich beim Lernen und Lehren zum Vorschein kommen und worauf sie zurückzuführen sind.

Hofstede hat das 4-Dimensionen Modell der kulturellen Differenzen³ auf die Gestaltung der interkulturellen Lehr- und Lernpraxis übertragen. Somit können die Unterschiede im Lehren und Lernen entlang den 4 Kulturdimensionen dargestellt werden (1986). Damit ist es möglich, die Differenzen zwischen der deutschen und chinesischen Lehr- und Lernkultur, die zur Studien- und Lernproblemen der chinesischen Studierenden in Deutschland führen, zu analysieren und zu erklären. Die Dimensionen Machtdistanz, Individualismus vs. Kollektivismus und Unsicherheitsvermeidung beeinflussen den akademischen Stil der beiden Kulturkreise und werden im Folgendem näher betrachtet.

Jedoch ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass die kulturellen Differenzen im Lehren und Lernen nicht im Ganzen auf die Ergebnisse der umfangreichen empirischen Erhebung zum Kulturenvergleich von Hofstede zurückzuführen sind, wie es häufig angenommen wird. Sie beruhen zum größten Teil auf seinen persönlichen Beobachtungen und Erfahrungen (ebd. 306).

Im Folgenden werden die wesentlichen Auswirkungen dieser drei Kulturdimensionen auf die Gestaltung der Lehr- und Lernsituation in China und Deutschland dargestellt.

2.2.1 Machtdistanz

Zur Unterscheidung der beiden Kulturen wird Machtdistanz als erste Dimension aufgeführt. Dieser Begriff bedeutet „ das Ausma ß , bis zu welchem die weniger mächtigen Mitglieder von Institutionen bzw. Organisationen eines Landes erwarten und akzeptieren, dass Macht ungleich verteilt ist) “ (Hofstede 2009: 59). Hofstede beschreibt Deutschland als ein Land mit vergleichsweise geringer Machtdistanz und nennt die erreichte Gleichberechtigung besonders zwischen Lehrern und Schülern als hohes Gut. Lehrer übernehmen hier die Rolle von ansprechbaren Lerngestaltern, bei denen die Schüler aktiv in die Unterrichtsgestaltung einbezogen werden. Dabei soll das Hinterfragen des Lernstoffes und die eigene Meinungsäußerung gefördert werden.

Demgegenüber steht die chinesische Lernkultur, die sich durch große Machtdistanz auszeichnet. Hier geht jegliche Initiative vom Lehrenden aus, der als distanzierte Autoritätsperson im Frontalunterricht subjektives Wissen vermittelt und mit entsprechendem Respekt zu behandeln ist. Jegliche Kritik- oder Widerspruchversuche dem Lehrer gegenüber sind unerwünscht. Sie zerstören nicht nur die Harmonie, sondern können für den Schüler einen Gesichtsverlust bedenken (ebd. 68-72).

2.2.2 Individualismus vs. Kollektivismus

Individualismus vs. Kollektivismus gelten als die einander entgegen gesetzten Pole der zweiten Dimension der Kulturen. Es beschreibt, inwieweit sich der Mensch als Individuum bzw. als Teil einer Gemeinschaft begreift. Im Hinblick auf die Gestaltung der Lehr- und Lernsituation ergeben sich zwischen individualistischen und kollektivistischen Kulturen einige Besonderheiten bezüglich des Lernzweckes.

In individualistisch orientierten Lernkulturen, wie beispielsweise in Deutschland, wird von Notwendigkeit des lebenslangen und selbstgesteuerten Lernens ausgegangen, um mit unbekannten und unerwarteten Situationen umgehen zu können. Somit gilt die eigenständige Beteiligung am Unterricht als zentrales Merkmal des Lernprozesses, der zum Erwerben von verschiedenen Kompetenzen führt und der Steigerung des eigenen wirtschaftlichen Wertes dient (ebd. 132).

Dagegen liegt der Lernzweck in China, in einer kollektivistisch ausgerichteten Kultur, eher im Beherrschen von vorgegebenen Daten und Fakten. Bildung ist der Weg, um Ansehen, Reputation und Stolz in der sozialen Gruppe zu gewinnen. Der Erwerb von Diplomen und Zeugnissen ist wichtiger als die Erweiterung eigener Kompetenzen (ebd. 130-133). An dieser Stelle muss noch einen Aspekt berücksichtigt werden. In kollektiv ausgerichteten Kulturen wird der Maßstab für den (Studien)Erfolg nicht allein durch das Individuum selbst bestimmt, sondern vor allem durch seine Eltern und die soziale Gruppe. Somit trägt der akademische Erfolg zur Erweiterung des sozialen Images aller Beteiligten bei. Umgekehrt würde ein Misserfolg nicht nur einen Gesichtsverlust für das betroffene Individuum, sondern auch für seine soziale Gruppe bedeuten (Sun 2010: 46).

2.2.4 Unsicherheitsvermeidung

Als dritte wichtige Kategorie drückt die Unsicherheitsvermeidung eine Erwartung aus, bei der Unbekanntes und Unerwartetes in allen Lebensbereichen möglichst vermieden oder ausgeschlossen werden soll.

Die chinesische Lern- und Lehrkultur ist durch hohe Unsicherheitsvermeidung geprägt. Der Unterricht ist durch klare Strukturen und definierte Regeln für den Umgang zwischen Lehrern und Schülern gekennzeichnet. Infolgedessen bleibt wenig Raum für spontane Handlungen und Diskussionen. Somit bleibt die Unterrichtsplanung klar strukturiert und die Harmonie wird nicht zerstört (Hofstede 2009: 248). Auf diesem Wege kann das Unbekannte vermieden werden.

In Deutschland wird eine geringe Unsicherheitsvermeidung praktiziert. Dadurch können Schüler und Lehrer flexibel mit unvorhergesehenen Situationen umgehen und improvisieren. Die Autorität des Lehrkörpers wird dadurch weder eingeschränkt oder infrage gestellt (ebd. 247ff).

2.2.5 Zusammenfassung im Hinblick auf eigene Untersuchung

Die wichtigste Schlussfolgerung für die vorliegende Magisterarbeit ist die bewusste Darstellung der Unterschiede im Lehren und Lernen zwischen den beiden Kulturen. Es wird damit deutlich gemacht, in welcher Form sich kulturelle Auswirkungen nicht nur in der Gestaltung der Lehr- und Lernpraxis, sondern auch im Denken oder der Interaktion von Lehrenden und Lernenden zwischen den deutschen und chinesichen Kulturen manifestieren. So lässt sich das Verhalten aller Beteiligten besser wahrnehmen und interpretieren.

Demzufolge kann eine Sensibilisierung bezüglich dieser Besonderheiten bei interkulturellen Situationen mehr Verständnis und Respekt gegenüber der anderen Kultur bei den Beteiligten hervorrufen. Von daher kann ein deutscher Lehrer mit geringer Machtdistanz die niedrige Beteiligung der chinesischen Lernenden in Lehrveranstaltungen nicht als Desinteresse empfinden, sondern als Respekt gegenüber dem Lehrer. Somit sind die Verhaltensweisen chinesischer Studierender in der Lehrgestaltung besser nachvollziehbar. Dadurch kann der Lehrende sowohl seine Erwartungen an das Verhalten der Schüler, als auch seine Bewertungsschemata an die Lernergruppe anpassen.

Umgekehrt ist die Kenntnis der Unterschiede auch von Vorteil für die chinesischen Lernenden. Denn auf diese Weise könnten sie gezielter auf Erwartungen sowohl deutscher Lehrenden, als auch Mitstudierenden hinsichtlich Mitarbeit und Unterrichtsgestaltung reagieren und antworten.

Damit lassen sich mögliche Konflikte, die aus kulturspezifischen Besonderheiten der Lehrund Lernsituationen resultieren, besser zu vermeiden. Eine Vorraussetzung dafür ist die bewusste Wahrnehmung eigener kulturellen Identität beider Beteiligten.

3. CHINESISCHE KULTUR UND IHRE LEHR- UND LERNBESONDERHEITEN

Um die Studien- und Lernprobleme der chinesischen Studierenden in Deutschland besser zu erkennen, ist es notwendig, die aus der chinesischen Lehr- und Lernkultur stammende Einflussfaktoren, zu wissen und zu verstehen. Aus diesem Grund stellt sich die Darstellung der Grundkenntnisse chinesischer Lehr- und Lernkultur und dort dominierenden Verhaltensmuster als notwendig für das Verständnis des Ziels der Magisterarbeit und als theoretische Grundlage der empirischen Untersuchung.

3.1 Konfuzianistische Prägung der Lehr- und Lernkultur in China

Die in China weit verbreitete und kultivierte Einstellung zum Lehren und Lernen folgt der Lehre von Konfuzius, der als eine Schlüsselfigur in der Geschichte Chinas gilt.⁴ Der Konfuzianismus, als die Lehre von Konfuzius, bildet das Fundament der chinesischen Erziehung.⁵ Die Lehr- und Lernmethoden in China werden teilweise bis heute von Konfuzianismus bestimmt und geprägt (Zinzius 2007: 159).

Der Konfuzianismus verlangt von der chinesischen Gesellschaft ein stark hierarchisches und gegliedertes Gebilde, das jeden Einzelnen integriert und damit eine stabile und starke Gesellschaft voraussetzt. Somit wird die genau definierte Sitten- und Tugendlehre zum Teil der streng hierarchischen Ordnung, die von allen Menschen absolut gehorsam befolgt werden muss. Die Liste, der durch die chinesische Erziehung abverlangten Pflichten, umfasst bescheidenes Auftreten, Freundlichkeit, Gehorsam, strenge Disziplin und Unterordnung. Werte wie Kreativität, Selbstbewusstsein und Durchsetzungsvermögen werden im Sinne des Konfuzianismus vernachlässigt, was stark in der Bildung zur Vorschein kommt (Kotte 2007: 60).

Zusätzlich gibt es nach Konfuzius fünf menschliche Grundprinzipien, in die alle menschlichen Beziehungen streng hierarchisch nach Alter und Status geordnet werden und jeder Person eine soziale Rolle mit entsprechenden Verpflichtungen und Verhaltensregeln zugeordnet wird Dementsprechend muss die Unterordnung des Einzelnen streng beachtet werden (Zinzius 2007: 40). Aus dieser Sicht ist die Lehrerautorität in China unbestritten. Dem Lehrer entgegengebrachte Anerkennung und Respekt wird mit der vollen Aufmerksamkeit gegenüber seinen Schülern belohnt. Denn in der Hierarchie ist der Jüngere verpflichtet, dem Älteren Respekt und Gehorsam zu zeigen. Dagegen leistet der Ältere dem Jüngeren Schutz und Fürsorge (Guan 2007: 64).

Der Konfuzianismus strebt ebenfalls nach Leben in Harmonie, sowohl in den zwischenmenschlichen Beziehungen, als auch in der natürlichen Umwelt (Zinzius 2007: 40). Aus diesem Grund ist das Verhalten eines Individuums durch Selbstbeherrschung, Zurückhaltung und Anpassungsbereitschaft gekennzeichnet, um eine positive Bindung in der Gruppe aufrechtzuerhalten, da der Mensch sich nur über seine sozialen Beziehungen definiert. Das Individuum und dessen mögliche Entfaltungsversuche werden nicht geduldet, da das Denken und Handeln des Einzelnen in kollektive Bahnen gelenkt wird (Guan 2007: 65). Aus diesem Grund ist der einzelne Mensch nicht in der Lage, seine Individualität und autonome Persönlichkeit zu entwickeln.

Aus der kurzen Darstellung der wichtigsten Werte des Konfuzianismus lassen sich die drei Charakteristika ableiten, die schon im Kapitel 2.2.2 in Bezug auf die Hofstedeschen Werte erläutert wurden. Die hohe Machtdistanz in China garantiert dem Lehrer seine unbestrittene Autorität, die kollektive Prägung der Kultur betont bei jedem Einzelnen sein mangelndes Selbstvertrauen und Pflichtbewusstsein so wie Zurückhaltung. Das Streben nach Leben in Harmonie bestätigt ebenso die hohe Unsichervermeidung.

3.2 Besonderheiten chinesischer Lerner

Das geeignete Vorgehen bei der Charakterisierung eines für China typischen Lerners ist mit dem Beschreiben von auffälligen und ungewohnten Verhaltensweisen möglich, die sich auf den Unterrichtsverlauf in Deutschland eher störend oder erschwerend auswirken. In der chinesischen Kultur werden diese jedoch als positiv angesehen und geschätzt.

3.2.1 Passive und schweigsame Lerner

Chinesische Lerner wirken passiv und still. Diese Verhaltensweise spiegelt sich auch in Deutschland bei allen Veranstaltungen mit chinesischen Studierenden wider. Es heißt: „ Die berühmte Stecknadel kann man fallen hören. Verschämt und hartnäckig schauen viele Studenten nach unten. Ich stelle eine Frage, schaue in die Runde. Zwanzig Studenten, keine Antwort. Ich wiederhole die Frage. Keine Reaktion. Auf keinem Gesicht spiegelt sich Verstehen. Schlie ß lich zeige ich auf einen Studenten, tue also das, was ich vermeiden wollte. Er soll antworten. Er tut es. Das verwirrt mich. Warum hat er sich nicht gemeldet? Warum hat er nicht von allein geantwortet? Und so stehe ich da vorn vor der Tafel, habe 20 Studenten vor mir, deren Körper kein Signal geben. Sie sitzen still, sie schwatzen nicht, sie sehen mich an, sie zeigen keine Langeweile, kein Interesse, keine Freude, keinen Ä rger “ (Hofmann 1992, zitiert aus Zeilinger 2006: 6).

Auch andere Autoren berichten von ähnlichen Erfahrungen mit chinesischen Lernenden (Kleppin 1987: 253, Anders 1989). Dieses passive Verhalten wird vor allem mit der Angst vor Fehlern begründet. Denn in der chinesischen Kultur ziehen Fehler einen Gesichtsverlust nach sich und bedeuten eine Bloßstellung der Person. Die Passivität der Schüler wird bereits in der Schule eingeübt. Das Stellen von Fragen wird in China gleichzeitig mit Kritik am Lehrer betrachtet und mit gewisser Missmutigkeit bewertet. Aus diesem Grund und zum Wohle der Gruppenharmonie wollen offensichtlich die meisten chinesischen Studierenden nicht auffallen (Mitchian 1992: 34).

In der Literatur wird häufig die Gestaltung der Lehrveranstaltungen an deutschen Universitäten im Bezug auf ausländische Studierenden analysiert. Es wird gezeigt, dass alle ausländischen Studierenden einigen Aspekte an deutschen Universitäten nicht gewohnt sind. Hierzu gehört bspw. das Vergleichen und Diskutieren von verschiedenen Meinungen, Entwickeln persönlicher Urteile oder Prüfen von Argumenten. Infolgedessen benötigen sie Zeit und Energie, sich damit auseinander zu setzen (Karcher 1991: 38). Dementsprechend sind chinesische Studierende es nicht gewohnt, dass der Dozent ihnen Fragen stellt und sie dabei zum Nachdenken über Themeninhalte auffordert. Deren Gedanke: "Ich will geschult werden, du bist doch der Lehrer, sag mir, was ich machen muss, warum fragst du mich? “

(Kotte 2007: 60) ist durch das traditionelle chinesische Bildungssystem fest in allen Köpfen verankert.

Hinzu kommt noch ein weiterer Punkt, aufgrund dessen nicht nur das mögliche Fehlermachen, sondern auch die potenzielle Korrektur bzw. Kritik von Anderen die chinesischen Studierenden vor Seminardiskussionen abhalten. Dies wird damit begründet, dass es in der chinesischen Kultur keine kreative Kritik gibt. Kritik an einer Sache bedeutet immer Kritik an einer Person (Zhao 2010: 316).

Trotz allem scheint die Schweigsamkeit der chinesischen Studierenden an deutschen Universitäten noch einen Grund zu haben. Dieser ist nicht in der kulturellen Prägung, sondern in der Beherrschung der deutschen Sprache zu finden. Denn „ü bereinstimmend wird von allen Beobachtern bei chinesischen Studenten ein Mangel an Aktivität konstatiert, der sich in allgemeiner Diskussionsscheu ( … ) ebensoäu ß ert wie im Fehlen von Fragen aus Eigeninitiative, der Preisgabe der persönlichen Meinungen oder von spontanen Gefühlsäu ß erungen. Die Diskrepanz zwischen aktiver und passiver Sprachbeherrschung scheint hier das gro ß e Problem zu sein “ (Mitchian 1991: 34f). Die chinesischen Studierenden haben zwar ein umfangreiches Vokabular und kennen die grammatischen Regeln des Deutschen. Bei der Anwendung fehlt es jedoch an Sprachpraxis und dem dazugehörigen Mut, um diese auszuüben. Zusätzlich haben sie Angst, ihre Vorstellungen und Gedanken nicht angemessen ausdrücken zu können und neigen dazu schweigsam zu bleiben (Guan 2007: 19). Die Unsicherheit in der deutschen Sprache spielt eine große Rolle. Allerdings ist dieser Umstand bei allen ausländischen Studierenden zu beobachten. Bei den chinesischen Studierenden kommt zusätzlich die chinesische Furcht vom drohenden Gesichtsverlust hinzu. Diese unterdrückt alle Formen unkontrollierten und spontanen Verhaltens. Hiermit wird auch verhindert, das Nichtverstandene nachzufragen. Nur somit kann die potenzielle Gefahr einer Bloßstellung reduziert werden.

3.2.2 Disziplinierte und gehorsame Lerner

Zur Bewältigung der im Alltag und an der Hochschule zugeteiten Pflichten bedarf es in China einer außerordentlichen Disziplin. Diese wird den Kindern von Anfang an bereits von zu Hause aus beigebracht und in der schulischen bis hin zur universitären Ausbildung perfektioniert. Das chinesische Schulsystem ist extrem leistungsorientiert und selektiv. Das hat zur Folge, dass die Schüler von Prüfung zu Prüfung hart lernen müssen, um dann die Aufnahmetests für die nächste höhere Stufe zu schaffen. Alles mit dem Ziel, am Ende der Schulzeit die landesweite Eingangsprüfung für die Universität zu bestehen (Achten 2011). Aus diesem Grund sehen viele Eltern keinen anderen Weg als Strenge und Disziplin gegenüber ihrem meist einzigen Kind. "Chinesische Eltern verstehen, dass nichts Spa ß macht, bis man gut darin ist" schreibt Amy Chua (2011)⁶ und ergänzt gleich weiter "um gut in etwas zu werden, muss man arbeiten, und Kinder wollen von sich aus niemals arbeiten, weshalb es so wichtig ist, dass man sichüber ihre Wünsche hinwegsetzt. Das verlangt von den Eltern viel Willenskraft, denn das Kind wird sich weigern “ (Amy Chua 2011, zitiert aus Graw 2011).

Für Außenstehende erscheinen diese Maßnahmen oftmals gnadenlos und drakonisch. Es hört ebenfalls nach Zwang und Gewaltanwendung an, was aus moralischen Gründen ein Tabu in der westlichen Erziehung ist. Die chinesische Erziehung hat jedoch andere Maßstäbe. Die Eltern haben sehr genaue Vorstellungen über die Entwicklung ihres Kindes und seinem zukünftigen Platz in der sozialen Gruppe. Für die Ausbildung des Kindes werden enorme Geldsummen investiert. Dadurch werden den Kinder vor hohen Erwartungen gestellt und dürfen nicht versagen (Achten 2011).

Die chinesischen Kinder werden teilweise mit Bonsaibäumen verglichen „ über deren Wachstum der Besitzer die Machtübernommen hat “ (Kröter 2011). Dementsprechend modellieren die chinesischen Eltern ihre Kinder nach eigenen Wünschen und Willen. Sie werden gezwungen, von klein an sehr hart zu lernen und zu arbeiten. Dadurch sollen sie Erfolge sammeln und damit ein gewisses Maß an Selbstbewusstsein bekommen (Graw 2011). Nur somit können sie in der Schule die Höchstleistungen bringen und den Kampf für eine erfolgreiche berufliche Zukunft gewinnen.

3.2.3 Auswendiglerner

Die hohen Erwartungen an die Kinder und damit verbundene Selektion in der Schule, bei der alleine die Prüfungsergebnisse über den weiteren Bildungsweg entscheiden, erklären die Hauptlernmethode an den chinesischen Schulen. Basis dafür ist das Auswendiglernen und Rezitieren des schriftlichen Materials. Aufsätze werden oft im Chor gelesen. Der Lehrer spricht vor, die Schüler sprechen gemeinsam nach. In China ist es nicht ungewöhnlich, sich zahlreiche Schriften und Prüfungstexte Wort für Wort ohne eigene Verarbeitung des Inhaltes einzuprägen und während der Prüfung weiterzugeben (Mitschian 1999: 49). „ Lies das Buch 100 Mal und der Sinn wird sich dir erschlie ß en “ besagt eine chinesische Weisheit (hier aus Schweizer 2006: 257).

Das Memorieren ist in der chinesischen Tradition tief verwurzelt. Im Jahr 595 fand in China zum ersten Mal eine schriftliche Prüfung zur Rekrutierung von Staatsbeamten statt. Kernstück der Prüfungen waren Aufsätze mit Interpretationen der Schriften des Konfuzianismus und literarisch-historische Themen. Um den begehrten Beamtenstatus zu bekommen, musste der Kandidat die konfuzianischen Klassiker bevorzugt auswendig kennen (Achten 2011; Kuhn et al. 2001: 235). Basierend auf diesem Grund ist das Auswendiglernen bis heute die wichtigste Lernmethode geblieben und gilt in China weder als veraltet noch als unbrauchbar. Nach chinesischer Ansicht ist diese Art des Lernens eine hervorragende Übung zur Entwicklung von Geduld, Ausdauer und Konzentration (Nowak-Speich 2006: 100). Jedoch ist es noch ein weiterer Aspekt zu berücksichtigen. Die chinesischen Schüler haben Respekt vor dem Wissen bzw. der dahinter stehenden Autorität des Lehrers. Somit wagen sie keine selbstständige Verarbeitung des Lernstoffes (Sun 2008: 46).

Selbstverständlich bedeutet diese Vorgehensweise nicht, dass die chinesischen Lerner ein oberflächliches und unreflektiertes Wissen besitzen. Forschungsergebnisse bei chinesischen Studenten haben gezeigt, dass auch reproduzierendes Lernen durchaus zu einem tiefen Verständnis der Lerninhalte führen kann. Es werden häufig die Ergebnisse der Untersuchung von Marton⁷ zurückgegriffen und festgestellt, dass Memorieren und Verstehen aus chinesischer Sicht nicht einander ausschließt, sondern sich gegenseitig unterstützt und ermöglicht (Marton 1996, zitiert aus Sun 2010, 45). Demzufolge unterscheiden die chinesischen Lernenden zwischen reinem Auswendiglernen zur späteren Wiedergabe der gelernten Inhalte und einem Lernprozess, der mittels Auswendiglernen zum Verständnis des Sachverhaltes führt (Hesse 2005: 7). Somit dient das Auswendiglernen in China einerseits häufig als Methode zur Entwicklung des Verständnisses und andererseits wird es als ein Mittel zum Zweck eingesetzt, damit die Lerninhalte während der Prüfung besser und schneller abgerufen werden können (Sun 2010: 45).

An dieser Stelle muss hinzugefügt werden, dass das Verstehen ein Ergebnis eines langwierigen Prozesses ist. Zudem wird nicht nur eine enorme Anstrengung sondern auch der kulturelle Hintergrund benötigt. Es kommt der Begriff des „ kulturelle[n] Lern-Ambiente[s] “ (Schweizer 2009: 256) zum Vorschein. Hierzu gehören die jeweiligen kulturspezifischen Lehr- und Lernangebote und deren Nutzung. Aus diesem Grund bringen die chinesischen Schüler bestimmte Erwartungen in den Unterricht mit. Die Lehrer unterrichten autoritär und verlangen von ihnen das passive Lernen. Dessen ungeachtet wird das Angebot des Unterrichts erfolgreich genutzt. Denn das repetitive Lernen führt bei chinesischen Schülern zu einer tiefen Verarbeitung der Lerninhalte (Hesse 2005: 7).

Es lässt sich feststellen, dass sowohl das Unterrichtsangebot sowie Erwartungen der Lerner und ihre passiven Lerngewohnheiten, kulturell bedingt sind. Ein Fehlen eines Teiles würde zu Schwierigkeiten im Lernverhalten und bei den Lernergebnissen führen.

3.2.4 Lerner mit mangelnder Kreativität

Hinsichtlich des Begriffes Kreativität gibt es in der Literatur verschiedene Erklärungen. In westlichen Kulturen bedeutet Kreativität grundsätzlich die Fähigkeiten, neue und nützliche Ideen zur Lösung von Problemen heranzubringen, was durch das Ausprobieren vom Unbekannten gekennzeichnet ist. Es wird vorerst nicht auf das Endergebnis geachtet (Nowak- Speich 2006: 102).

Ein solches Kreativitätsbewusstsein ist in der chinesischen Kultur allerdings nicht ausgeprägt. In dem Zusammenhang wird das traditionelle Erziehungs- und Bildungssystem für den Mangel an Kreativität verantwortlich gemacht. Denn die Skala der in der Erziehung abverlangten Tugenden ist breit und umfasst bescheidenes Auftreten, Disziplin, Gehorsam und Freundlichkeit. Für Kreativität, Selbstbewusstsein und Selbstständigkeit ist nur eine untergeordnete Rolle vorgesehen. Dementsprechend werden die Eigenschaften in der kindlichen Ausbildung nicht gefordert und gefördert (Kotte 2007: 60).

Es wird angenommen, dass in Folge von Kreativität alle Prozesse außer Kontrolle geraten und somit möglicherweise störend wirken. Zudem braucht kreatives Handeln ein freies Denken aller Akteure und die nötige Zeit, die woanders eingesetzt werden könnte. In diesem Sinne wird Kreativität in China als etwas Unnötiges und zum Chaos Herbeiführendes angesehen (Nowak-Speich 2006: 102). Damit resultiert die hohe Unsichervermeidung in der chinesischen Gesellschaft. Nur somit wird die Gefahr minimiert.⁸

Demzufolge wird Kreativität als Eigenschaft bei Kindern bereits frühzeitig unterdrückt. Sie bekommen auch kaum die Chance, dieses Werkzeug zu nutzen, da sie direkt vom ersten Schultag für das Lernen und Bestehen von Prüfungen vorbreitet werden (Achten 2011).

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¹ Im Verlauf der Magisterarbeit wird aus Gründen der Übersichtlichkeit und besseren Lesbarkeit auf das Femininum verzichtet und nur das Maskulinum verwendet.

² Im weiteren Verlauf des Kapitels 2 und 3 werden im Allgemeinen Begriffe wie Lehrer und Lernende verwendet. Ihre Charakteristika betreffen dennoch alle Stufen der Ausbildung: von der Grundsschul- bis zur Hochschulausbildung.

³ Geert Hofstede hat Anfang der 1980er Jahre eine groß angelegte Untersuchung unter den Mitarbeitern der Firma IBM in über 40 Ländern durchgeführt. Hauptbestandteil der Untersuchung waren arbeitsbezogene Wertvorstellungen. Die Ergebnisse der Studie sind vier Dimensionen von nationalen Kulturen, die von ihm zur Beschreibung und Analyse von kulturellen Differenzen zwischen verschiedenen Ländern herangezogen werden. Es gehören hier: Machtdistanz (von gering bis groß), Kollektivismus vs. Individualismus, Femininität vs. Maskulinität und Unsicherheitsvermeidung (von schwach bis stark). Später wurde noch die konfuzianische Dynamik hinzugefügt (Hofstede 2001: 17).

⁴ Ein chinesischer Gelehrter und Philosoph. Er lebte 551 bis 479 vor Christus.

⁵ Neben dem Konfuzianismus gibt es auch Taoismus und Buddhismus als drei traditionelle Wertorientierungen, welche die chinesische Mentalität stark beeinflussen. Konfuzianismus gilt mit seinem Wertsystem als Moralphilosophie der chinesischen Gesellschaft. Während Taoismus und Buddhismus zu religiösen Systemen geworden sind (Zinzius 2007: 152).

⁶ Amy Chua löste Ende Januar 2011 mit ihrem Erziehungsbuch "Kampfgesang einer Tigermutter" eine heftige Diskussion aus. Ihrer Meinung nach kann nur die strenge Erziehungsmethode nach chinesischem Vorbild die Kinder auf den Weg zum Erfolg vorbereiten.

⁷ Marton untersuchte die Doppelrolle des Memorierens in der chinesischen Lernkultur.

⁸ Zur ausführlichen Beschreibung des Aspektes siehe Kapitel 2.2.2.