Die PISA- und PISA-E-Studie - Inhalte, Reaktionen, Konsequenzen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die internationale PISA-Studie
2.1. Zielsetzung
2.2. Methoden
2.3. Ergebnisse
2.3.1. Lesekompetenz
2.3.2. Mathematische Grundbildung
2.3.3. Naturwissenschaftliche Grundbildung
2.3.4. Geschlechterunterschiede in Basiskompetenzen
2.3.5. Selbstreguliertes Lernen
2.3.6. Kooperation und Kommunikation
2.3.7. Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb
2.3.8. Lebens- und Lernbedingungen von Jugendlichen
2.4. Zusammenfassung

3. Die nationale PISA-E-Studie
3.1. Methoden
3.2. Zusammenfassung der Ergebnisse
3.2.1. Leistungstests
3.2.2. Umfeldfaktoren

4. Andere Schulsysteme im Vergleich
4.1. Finnland
4.2. England

5. Kritik an den Studien
5.1. Kritik an den Methoden
5.2. Kritik an den Grundsätzen, Zielsetzungen und der Aussagekraft

6. Ursachen der Bildungsmisere

7. Schlußfolgerungen aus PISA und Maßnahmen
7.1. "Pragmatische" Ansätze
7.2. "Idealistische" Ansätze

8. Was man machen kann und was man machen will - oder was ist Bildung?
8.1. Zum Bildungsbegriff
8.2. Eigene Ansichten und der Versuch einer Zusammenfassung

9. Literatur

1. Einleitung

Die Ergebnisse der internationalen PISA- (2001) und nationalen PISA-E (200?) Studie führten erwartungsgemäß zu einer wortreichen Debatte um schulpädagogische und bildungspolitische Zielsetzungen. Während die einen schon eifrig Maßahmenkataloge entwerfen, fordern die anderen (einschließlich der Verfasser) noch eine grundlegende Analyse. Eine unvoreingenommene und sachliche Diskussion über Bildung zu führen scheint, trotz gegenteiliger Hoffnungen der Verfas­ser (Baumert et al. 2001, S. 12 u. 14), grundsätzlich schwierig zu sein. Eine besonders fragwürdige Rolle kommt dabei sicherlich der oft gerügten, verantwortungslosen Aufbereitung von Informationen von Presse, Funk und Fernsehen zu (Hesse & Joscok 2003), die die Auseinandersetzung durch Vereinfachung in "Gewinner/Verlierer" oder unnötigen "Rankings" anheizen. Wie auch immer, die Zahl der Kommentare ist schier unüberschaubar (vgl. Becker 2003, S.241) und die Anteile der thematischen Überschneidungen und Wiederholungen so groß, dass eine umfassende Analyse der Beiträge im Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden konnte.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es deshalb die Zielsetzung und Aussagekraft der PISA-Studien mit Fokussierung auf den zugrunde liegenden Bildungsbegriff zu hinterfragen. Hierfür müssen zunächst die Herangehensweise und Ergebnisse der PISA und PISA-E-Studie dargestellt werden (Kapitel 2-3). Das vierte Kapitel dient einem Exkurs zur exemplarischen Vorstellung des finnischen und englischen Schulsystems. Im Anschluß (Kapitel 5) folgt eine Zusammenstellung der Kritik verschiedener Autoren, eine Klassifizierung häufig genannter Ursachen für die "Bildungsmisere" (Kapitel 6) und eine Aufstellung der daraus abzuleitenden Schlußfolgerungen bzw. Maßnahmen (Kapitel 7). Zuletzt soll eine zusammenfassende Diskussion der Analyse die Arbeit abrunden (Kapitel 8).

2. Die internationale PISA-Studie

2.1. Zielsetzung

PISA steht für „Programme for International Student Assessment“ – ein Programm zur inter­national standardisierten Leistungsmessung von 15-jährigen Schülern. PISA versteht sich als eine breit angelegte Strategie der Qualitätssicherung, die eine periodische Wiederholung der Untersuchungen (PISA 2000, 2003, 2006), komplementäre Untersuchungen (DESI^[1], IGLU) und neben dem internationalen auch einen bundesinternen Vergleich (PISA-E) beinhaltet (vgl. Baumert et al. 2001, S. 12). PISA hat den hohen Anspruch, dass es nicht "rasch veraltendes Wissen", sondern mit den drei Bereichen Lesekompetenz (Reading Literacy), mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy), "Schlüsselqualifikationen im wirklichen Sinne" abfragen will (ebda. S. 13). So heißt es in der tabellarischen Auflistung der PISA-Merkmale: "Die Definition der Bereiche deckt nicht nur die Beherrschung des im Curriculum vorgesehenen Lehrstoffs ab, sondern auch wichtige Kenntnisse und Fähigkeiten, die man im Erwachsenenleben benötigt. Die Un­tersuchung von fächerübergreifenden Kompetenzen ist integraler Bestandteil von PISA. Das Hauptaugenmerk liegt auf der Beherrschung von Prozessen, dem Verständnis von Konzepten sowie auf der Fähigkeit, innerhalb eines Bereichs mit unterschiedlichen Situationen umzugehen." (ebda. S. 17). Und weiter: "PISA beansprucht Basiskompetenzen zu erfassen, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind." (ebda. S. 29, vgl. a. S. 30)^[2]. PISA folgt also einem funktionalistischem, d.h. letztlich einem der Gesellschaft dienenden Bildungskonzept.

Darüberhinaus versucht PISA aber auch die Ursachen der schulischen Leistungen zu untersuchen. Hierzu zählen z.B. der sozioökonomische Status der Eltern, das Bildungsniveau der Eltern, die ethnische Herkunft der Familie, die Altersgruppe oder das elterliche Unterstützungs- und Erziehungsverhalten (ebda. S. 32-33).

2.2. Methoden

Getestet wurden in jedem der 32 Teilnehmerstaaten (wovon 28 der OECD^[3] angehören; die anderen sind Brasilien, Russische Föderation, Lettland und Liechtenstein) zwischen 4.500 und 10.000 Schüler, die zumindest in Deutschland auch auf die verschiedenen Schultypen verteilt waren. Es wurden Schüler untersucht, die zum Beginn des Testzeitraumes zwischen 15 Jahren/drei Monaten und 16 Jahren/zwei Monaten alt waren – unabhängig von der besuchten Jahrgangsstufe oder Art der Bildungseinrichtung. Es wurden alle Schüler in die Stichprobe miteinbezogen, muit Ausnahme derjenigen, die nicht selbstständig einen Test durchführen konnten bzw. deren Muttersprache nicht Testsprache ist und die erst seit einem Jahr Unterricht in der Testsprache hatten. Der Ausschluß von 15-jährigen Schülern durfte 2,5% der Zielpopulation des jeweiligen Landes nicht überschreiten. Bis auf Schulen für geistig, körperlich und mehrfach Behinderte sowie Waldorf-Schulen wurden alle Schulen proportional getestet, also auch Schulen für Lernbehinderte oder verhaltensauffällige Schüler. Gegenüber früheren Studien hat PISA damit mit 98% einen sehr hohen Aussschöpfungsgrad, d.h. fast alle möglichen Schülerprofile flossen in die Untersuchung mit ein. Konkret heißt das für Deutschland, dass sich 220 Schulen an dem Test beteiligten, wobei entsprechend der Verteilung der Schülerzahlen Gymnasien und Realschulen bereits 59% ausmachten, während sich 41% auf Sonderschulen, Hauptschulen, Schulen mit mehreren Bildungsgängen, Integrierte Gesamtschulen und Berufsschulen verteilten.

In allen Ländern kamen die gleichen Aufgaben zum Zuge, deren Einsetzbarkeit zuvor in verschiedenen Testdurchläufen ausführlich geprüft wurde. Die Tests bestehen aus einer Mischung von Multiple Choice-Aufgaben und Fragen, für die die Schüler eigene Antworten ausarbeiten müssen. Die Aufgaben sind in Gruppen zusammengefasst, die sich jeweils auf die Beschreibung einer realitätsnahen Situation beziehen. Die Bearbeitungszeit der Aufgaben betrug für jeden einzelnen Teilnehmer zweimal 60 min.

Die Schüler hatten außerdem einen Schülerfragebogen mit Hintergrundfragen über sie selbst zu beantworten (20-30 min.). Weiterhin richtete sich ein Fragebogen zur Schulsituation an die Schulleitung.

2.3. Ergebnisse

Die Ergebnisse werden der Einfachheit halber den leicht verständlichen, in Kästen hervorgehobenen Zusammenfassungen des PISA-Berichtes wortgetreu oder zumindest sinngemäß entnommen und ohne größere Erläuterungen hier wiedergegeben.

2.3.1. Lesekompetenz

„Gemessen an den Mittelwerten liegen die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler im unteren Teil des Feldes der OECD. Verglichen mit der Mehrzahl der anderen OECD-Mitgliedstaaten ist die Streubreite der Leistungen in Deutschland erheblich größer. Die Spitzengruppe der deutschen Schülerinnen und Schüler erreicht vergleichbare Leistungen wie die durchschnittliche Spitzengruppe der OECD-Mitgliedstaaten“ (Baumert et al. 2001, S. 116).

„Jugendliche, die de Anforderungen der niedrigsten Kompetenzstufe nicht gewachsen sind, werrden als „Risikogruppe“ definiert. Nach dieser Definition gehören 10 Prozent der 15-jährigen Deutschen zur Risikogruppe. Der überwiegende Anteil der Schülerinnen und Schüler dieser Gruppe ist männlich und besucht die Haupt- bzw. Sonderschule. Jugendliche, die selbst und deren Eltern in Deutschland geboren wurden, machen knapp 50 Prozent dieser Gruppe aus. Gemessen an der Bevölkerungszusammensetzung ist der Anteil an Kindern aus Migrationsfamilien, die zur Risikogruppe gehören, mit 25 Prozent ebenfalls sehr groß. [...] Der größte Teil der Schülerinnen und Schüler der Risikogruppe wird von den Lehrern nicht erkannt.“ (ebda., S. 120).

„Die mittleren Leistungen der Schülerinnen und Schüler aus den Bildungsgängen Hauptschule, Realschule, Integrierte Gesamtschule und Gymnasium unterscheiden sich erheblich.“ (ebda., S. 127). Bis auf die Gymansien liegen alle Schultypen unter dem internationalen Mittelwert. Die Ergebnisse zeigen weiterhin, dass ein hohes inhaltliches Interess an dem Text und eine gute Lernstrategie wichtige Garanten für ein schnelles und gutes Textverständnis sind.

2.3.2. Mathematische Grundbildung

Der mathematischen Grundbildung der deutschen 15-jährigen verleiht PISA die Note „unzureichend“: „Die Spitzengruppe, die selbstständig mathematisch argumentieren und reflektieren kann, ist äußerst klein. Weniger als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler kann Aufgaben, die zum curricularen Standard gehören, mit ausreichender Sicherheit lösen. Und ein Viertel der 15-jährigen muss als Risikogruppe eingestuft werden, [...].“(Baumert et al. 2001, S. 170). Zumindest einen Teil der Ursachen glauben die Autoren in der Didaktik ausmachen zu können: „Die Schwierigkeit von Aufgaben wird in der Praxis unseres Mathematikunterrichts über Wissensanforderungen gesteuert und nicht über die Komplexität des Modellierens.“ (ebda., S. 164). Ebenso wie bei der Lesekompetenz wird vor allem der Anteil der Risikogruppe als besorgniserregend beurteilt. Die Leistungen der Deutschen Schüler fällt auch deshalb auf, da sie deutlich unter dem Mittelwert aller anderen west- und nordeuropäischen Länder bleiben (ebda., S. 175). Zum Schluss weisen die Autoren noch darauf hin, dass die mathematischen Grundbildung eng mit der Lesekompetenz verknüpft ist (ebda., S. 175).

2.3.3. Naturwissenschaftliche Grundbildung

„Die Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler in Naturwissenschaftstests liegen unter dem OECD-Durchschnitt und weisen eine relativ große Streubreite auf. Es zeichnen sich ausgeprägte Defizite im unteren Leistungsbereich ab; relativ kleine Anteile der deutschen Schülerstichprobe liegen auf den höheren Kompetenzstufen.“ (Baumert et al. 2001, S. 237). Die Spannweite der Leistungsunterschiede zwischen Gymnasium und Hauptschule ist sehr groß (ebda., S. 253). Die Jungen sind tendenziell in den Fächern Chemie und Physik, die Mädchen in Biologie besser. (ebda.)

2.3.4. Geschlechterunterschiede in Basiskompetenzen

Die Mädchen haben in der Lesekompetenz im Umgang mit Texten, Erzählungen, Argumentationen (nicht aber mit Tabellen, Formularen, etc.) einen deutlichen Vorsprung. Jungen haben Schwierigkeiten Texte und ihre Merkmale kritisch zu reflektieren. Demgegenüber fällt es Jungen etwas leichter bzw. scheinen sie stärker motiviert zu sein, naturwissenschaftliche Zusammenhänge zu hinterfragen. (vgl. Baumert et al. 2001, S. 253, 257, 266 ).

2.3.5. Selbstreguliertes Lernen

Unter selbstreguliertem Lernen versteht man die Möglichkeit des Schülers sich selbt Lernziele zu setzen, Techniken und Strategien selbst auswählen zu können, also möglichst autark vom Lehrer und dennoch erfolgreich sein zu können. In der Studie werden drei Strategien (Baumert et al. 2001, S. 273f.) unterschieden: a) Elaborationsstrategien: sie dienen dazu, einen Lerngegenstand zu verstehen und die Bedeutung des Gelernten herauszuarbeiten; b) Wiederholungsstrategien: zielt darauf ab den Stoff möglichst wortgetreu auswendig zu lernen; c) Kontrollstrategien: hierbei handelt es sich um eine im eigentlichen Sinne regulierende Strategie. Sie bildet ab, inwieweit der Schüler inder Lage ist seinen Lernfortschritt selbstständig zu überwachen.

Die Ergebnisse zeigten, dass sich der „[...] Einsatz von Elaborations- und Kontrollstrategien [...] in fast allen Ländern in besseren Leseleistungen [...]“ (ebda., S. 280) niederschlägt, hingegen die Wiederholungsstrategien keine Wirkung mit sich brachten. „In Deutschland findet sich hinsichtlich der Effektivität und Häufigkeit des Lernstrategieeinsatzes von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich ein positives Ergebnis“ (ebda., S. 280). Das Lernstrategiewissen ist den Erwartungen entsprechend in dem Gymnasium deutlich höher als in der Hauptschule ausgebildet (ebda., S. 291). Ferner weisen die Ergebnisse „[...] Lernstrategiewissen, Leseinteresse und positives Selbstkonzept der Lesekompetenz als zentrale Komponenten der Selbstregulation des Lernens aus“ (ebda., S. 296).^[4]

2.3.6. Kooperation und Kommunikation

Die PISA-Daten bestätigen die aus der Literatur bekannten Befunde zu Geschlechterunterschieden bezüglich der Kooperation und Kommunikation. „Demnach sind Mädchen im Durchschnitt stärker prosozial orientiert und zeigen geringere individualistische und aggressive Tendenzen.“ (Baumert et al. 2001, S. 312). Die Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit fällt außerdem beim Vergleich der Schultypen unterschiedlich aus, wenn auch –wie die Verfasser betonen - gering. Stärker als die Schulformen wirken sich die individuellen also z. B. familiären Voraussetzungen aus (ebda., S. 320).

2.3.7. Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb

Interessant ist die Eingangsfeststellung des PISA-Berichtes, dass die große Mehrzahl der 15-Jährigen im Jahr 2000 in stabilen Fmilienverhältnissen, d.h. mit beiden Elternteilen mit ein oder mehreren Geschwistern, lebt. „Die verbreitete Vorstellung vom Strukturwandel der Kindheit und der Familie, nach der das isoliert aufwachsende Einzelkind aus aufgelöster Familie das modale Schicksal der nachwachsenden Generation ist, dramatisiert die Verhältnisse.“ (ebda., S.336). Bemerkenswert ist der Anteil der 15-Jährigen von denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde (27%), wobei davon ungefähr die Hälfte bereits seit ihrer Geburt in Deutschland leben und 70% vom Kindergarten an Bildungseinrichtungen in Deutschland besucht haben (ebda., S.346). „Die Analyse der Lesekompetenz erlaubt also bei der Mehrzahl der 15-jährigen Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund Rückschlüsse auf den Gesamteffekt institutioneller Förderung.“ (ebda., S.346). Und weiter: „Trotz langer Verweildauer unterscheiden sich die Zuwandererfamilien noch deutlich in der Sozialstruktur von der deutschen Bevölkerung [...]. Fast zwei Drittel sind als Arbeiter oder Arbeiterinnen beschäftigt, [...].“ Mit anderen Worten: Familien mit Migrationshintergund und dementsprechend die Schüler aus denselben sind gesellschaftlich unterpriveligiert. Das das nicht so sein muss, zeigen die Ergebniss anderer Zuwanderungsländer wie Schweden oder Norwegen, die den Migrationsfamilien eiine deutlich bessere Integration und damit den Schülern auch eine bessere Schulbildung garantieren können. Als herausragende Schlüsselqualifikation für alle weitere Kompetenzen sehen die Verfasser in diesem Zusammenhang die Lesekompetenz und geben im Hinblick auf die Übergangsentscheidung im 4. Schuljahr zu bedenken, „[...] dass der Zeitraum, der für verteilungsrelevante Interventionen zur Verfügung steht, schmal [ist] – jedenfalls im Vergleich zu Systemen, die erst später differenzieren“ (ebda., S. 374 und 379). Und weiter: „Umso wichtiger ist die frühe und früheste Förderung in jenen Kompetenzbereichen [...]“.

Die sozialen Disparitäten zwischen den Bevölkerungsschichten drücken sich in den Chancen­ungleichheiten für die Schüler aus einen höheren Schulabschluss zu machen, d.h. das es für Schüler deren Eltern Arbeiter sind, bei gleichem Leitungsniveau schwieriger ist auf eine weiterführende Schule zu kommen als z. B. für Kinder höherer Beamter (ebda., S. 359). Dieser Zusammenhang ist in keinem anderen der getesteten Ländern so hoch wie in Deutschland (ebda., vgl. Grafik S. 390)! Durch das dreigliedrige Schulsystem und die damit verbundenen „Verteilungsentscheidungen“, „ergibt sich ein weiterer kumulativer Effekt, der zur schrittweisen Vergrößerung von sozialen Disparitäten führt.“ (ebda., S. 359, 360, 365 und 372).

Zusammengefasst zeigt sich, dass der in Deutschland besonders hohe Anteil der Risikogruppe schwacher und extrem schwacher Leser, maßgeblich durch niedrige Sozialschicht, niedriges Bildungsniveau und Migrationshintergrund zurückzuführen ist.

2.3.8. Lebens- und Lernbedingungen von Jugendlichen

Die Schuldauer fällt in den verschiedenen Ländern zwar unterschiedlich aus, bietet aber keinen Erklärungsansatz für die Kompetenzunterschiede, da diese über alle vorkommenden Schullaufzeiten streuen (Baumert et al. 2001, S. 415). Die Verfasser mutmaßen jedoch, das die in vielen Ländern stärker geförderte Vorschulerziehung eine Rolle spielen könnte (ebda.). „Was die durchschnittliche Anzahl an Schulstunden pro Schuljahr, den Zeitaufwand für Hausaufgaben und die Anteile der 15-Jährigen mit regelmäßigem außerschulischem Unterricht angeht, [...]“ (ebda., S. 421) ergab die Studie keine interpretationswürdigen Unterschiede zu den anderen Ländern. Desgleichen gilt für die Größe der Schulen und Klassen, die ebenfalls nicht mit dem Niveau der Testleistungen korreliert sind. Allerdings betonen die Verfasser, dass dies nicht heißt, dass „[...] die Klassengröße ohne Bedeutung für die Durchführung von Unterricht und die Förderung von Schülerleistungen ist.“ (ebda., S. 424). Die meisten der Schulsysteme der anderen Länder sind weniger gegliedert und dadurch weniger selektiv, dadurch ist jedoch nicht ausgeschlossen, dass zumindest informell Leistungsgruppen gebildet werden (ebda., S. 427).

Die deutschen Schulressourcen (personelle und materielle Ausstattung, Ausgaben je Schüler) und auch die Beurteilung des Schulklimas durch die Schulleiter geben keinen Grund zur Besorgnis, wobei die Autoren einräumen, dass weitere Untersuchungen notwendig sind um ein abschließendes Bild zu erhalten (ebda., 438).

Bemerkenswert ist die der allgemeinen Meinung entgegengesetzte Feststellung, dass es im internationalen Vergleich kaum leistungshomogenere Sekundarschulen gibt als in Deutschland (ebda., S. 454). Dies gilt auch für die Integrierten Gesamtschulen. In gleicher Weise sind die „[...] Leistungsunterschiede, zwischen Einzelschulen derselben Schulform, die im Rahmen von Schulentwicklung in der Regel besonders herausgestellt werden, [...] im internationalen Vergleich eher klein“ (ebda., S. 458).

Die Untersuchungen zur Schullaufbahn zeigen deutlich, dass „Späteinschulungen“ und die Praxis des „Sitzenbleibens“ ungeeignet sind, die Leistung der entsprechenden Schüler zu erhöhen.^[5]

Die PISA-Studie hebt die große Bedeutung der „peer-groups“ für die Schüler heraus: „Die Zugehörigkeit zu schuldistanzierten Gruppen (z. B. aggressive Cliquen) und problematische Formen der Mediennutzung (z. B. häufiger Konsum von Porno- und Horrorfilmen) sind in allen Schulformen mit schlechteren Leistungen verknüpft, [...]“ (ebda., S. 489). Und glaubt darin die Chance der Ganztagsschulen sehen zu können, die am ehesten geeignet ist, die Erziehungsleistung gegenüber den „Risikogruppen“ zu stärken. Einen direkten Zusammenhang zwischen einem „guten Schulkima“ und höheren Fachleistungen – was in diesem Zusammenhang eventuell zu erwarten gewesen wäre - konnten die Fachleute allerdings nicht feststellen (ebda., S. 494). „Allerdings kommt dem Schulklima“ heißt es weiter, „davon unabhängig ein Wert als eigenständiges Qualitätsmerkmal zu.“ Bei einer als angenehm empfundenen Atmosphäre nämlich, nehmen die Schüler öfter am Unterricht teil und neigen seltener zu Gewalthandlungen (ebda., S. 493).^[6]

Die Wahrnehmung der Schüler hinsichtlich der Qualität des Unterrichts fällt verhalten positiv aus, wobei die Gymnasialschüler mehr Unterstützung durch die Lehrer vermissen. Insgesamt gibt es aus Sicht der Schüler „[...] noch erhebliche Möglichkeiten zur Qualitätsverbesserung des Unterrichts [...]“ (ebda., S. 498). Vor allem in Mathematik erleben sich dieSchüler häufig überfordert (ebda., S. 500)

[...]

^[1] Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International: Untersucht, ob Deutsch als Muttersprache und Englisch als Fremdsprache beherrscht werden; Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung.

^[2] Die Autoren stehen dabei – sie selbst berufen sich auf W. v. Humboldt, der im königsberger und litauischen Schulplan von 1809 (Flitner, A. & G. Kiel 1964, zit. in Deutsches Pisa Konsortium 2001, S. 21) verschiedene wechselseitig nicht substituierbare "Modi der Welterfahrung" (linguistischer, historischer, mathematischer und gymnastisch-ästhetischer) ausgrenzte – ganz in der Tradition der klassisch-bürgerlichen Bildungstheoretiker.

^[3] Die O rganisation for E conomic C ooperation and D evelopment ist die bedeutendste Organisation der westlichen Industrieländer v.a. zur Abstimmung der Wirtschaftspolitik. Ihr gehören neben den EG- und EFTA-Ländern Japan, USA, Kanda, Neuseeland, Australien und die Türkei an (Brockhaus 1989).

^[4] Dies scheint mir ein deutlicher Hinweis darauf zu sein, dass es nötig ist, den ganzen Menschen in ein Bildungskonzept mit einzubeziehen.

^[5] Späteinschulungen werden besonders oft bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien vorgenommen. Das Sitrzenbleiben hat stark negative psychosoziale Konsequenzen für den Schüler, der seine vertraute Bezugsgruppe verliert, gedemütigt wird und ihm auch in den Fächern, in denen er mithalten konnte, der neue interessante Stoff vorenthalten wird (Baumert et al. 2001, S. 470f.)

^[6] Stellt sich hier indirekt doch ein Zusammenhang her?