Einsatz eines Webquests zur Förderung des selbstorganisierten Lernens im Rahmen der Lehrplaneinheit "Informatik und Gesellschaft" in einer Eingangsklasse des Wirtschaftsgymnasiums

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problem-/Fragestellung
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Theoretischer Kontext
2.1 Selbstorganisiertes Lernen
2.1.1 Begriffserklärung
2.1.2 Gründe für die Förderung des SOL
2.1.3 Ziele im Detail
2.1.4 Ansätze zur Förderung
2.1.5 Unterrichtsentwicklung und Planungshilfen
2.2 Die Webquestmethode
2.2.1 Begriffserklärung
2.2.2 Didaktisches Modell
2.2.3 Ziele, Vorteile und Nachteile
2.2.4 Struktur

3. Darstellung der praktischen Umsetzung der Unterrichtseinheit
3.1 Didaktische Analyse
3.1.1 Bedingungsfelder
3.1.1.1 Schülervoraussetzung (Probandenbeschreibung)
3.1.1.2 Angaben zur Ausstattung des DV-Raumes
3.1.2 Entscheidungsfelder
3.1.2.1 Stoffauswahl und Abgrenzung
3.1.2.2 Lernziele
3.1.2.3 Methodische Entscheidungen
3.2 Verlaufsplan

4. Untersuchungsdesign
4.1 Erhebungsinstrumente
4.2 Auswertungsverfahren

5. Ergebnisse
5.1 Reflexion der Unterrichtseinheit
5.2 Analyse der resultierenden Effekte und des Lernprozesses
5.3 Analyse des Lehr-Lernarragement

6. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang A - Unterrichtsmaterialien/Webquest
Webquest
Advanced Organicer
Merkblatt Lernstrategien
Arbeitsplanungsbogen
Berwertungsbogen Präsentation
Lehrplanauszug
Anhang B - Fragebogen zur Selbstlernkompetenz (Anfang)
Anhang C - Fragenbogen zur Selbstelernkompetenz (Ende)
Anhang D - Fragebogen zum Webquest
Anhang E - Statistische Auswertungen
Anhang F - Ergebnisse der Schüler
Anhang G - Kopienauszüge der verwendeten Literatur

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Altersstufen der Schüler [selbst erstellt]

Tabelle 2: Themenspezifische Lernziele (TLz) [selbst erstellt]

Tabelle 3: Metakognitive Lernziele (MLz) [selbst erstellt]

Tabelle 4: Variablenzuordnung zu den Kategorien der Selbstlernkompetenz [selbst erstellt]

Tabelle 5: Matrix von Hypothesen - empirische Ergebnisse [selbst erstellt]

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Mittelwertsvergleich der Kategorien der Selbstlernkompetenz [selbst erstellt]

Abbildung 2: Mittelwerte der Webquestbefragung Teil B und Teil C [selbst erstellt]

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1 Problem-/Fragestellung

In den Vorbemerkungen des Lehrplans für das Fach Informatik der Eingangsklasse des beruflichen Wirtschaftsgymnasiums wird deutlich, dass die Schule von heute nicht nur ein Angebot von Faktenwissen bereitstellen soll, sondern darüber hinaus den Gymnasiasten als mündigen Bürger zu fördern. Dabei soll im Einzelnen zur Stu- dierfähigkeit junger Menschen beigetragen und innerhalb des Faches Informatik, Einschätzung von Nutzen/Chancen durch den Einsatz von Informationssystemen sowie die Beschaffung/Aufbereitung von Informationen, ermöglicht werden (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2008), S. 2). So er- langt der Schüler eine Grundlage um seine Entscheidungen begründet zu treffen.

Um diese Ziele zu erreichen, bedarf es jedoch eine Verbesserung der Unterrichts- qualität bzw. die Weiterentwicklung der Aufgaben - und Lernkultur. Eine zentrale didaktische Bedeutung hat vor diesem Hintergrund das selbstorganisierte Lernen (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 3). Diese didaktisch-methodische Konzeption zur Stärkung der Selbstständigkeit und Selbstverantwortung der Lernenden (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 3) ist die pädagogische Antwort auf den Wandel der Arbeitswelt, Informationsgesellschaft und Medienlandschaft. Dabei soll der Schüler unter Anleitung der Lehrperson von dem rezeptiven Beobachter hin zu einem akti- ven, selbstbestimmenden Akteur des Unterrichts, Berufs und Alltags geführt werden.

Die Frage nach dem „Wie ist dies im Einzelnen umzusetzen?“ kann vielfältig beantwortet werden. Eine Antwort ist die Durchführung der Webquestmethode innerund außerhalb des Unterrichts. Das Webquest bietet für die oben genannten Ziele einen guten Ausgangspunkt, da es durch seine didaktische Struktur dem Schüler ein eigenständiges Vorgehen erlaubt, jedoch eine ziel- bzw. planlose Informationsbeschaffung verhindert (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Warum Webquests?). Dem zufolge kann das Webquest als Werkzeug für selbstorganisiertes Lernen angesehen werden.

Für die einzelnen Lehrpersonen, die eine Förderung des selbstorganisierten Lernens mithilfe der Webquestmethode erreichen wollen, bleiben jedoch offene Fragen, die in den aktuellen Diskussionen nur unzureichend beantwortet werden. Dies betrifft z. B. die konkreten Gestaltungsempfehlungen und Nutzungseffekte von Webquests bezogen auf die grundlegenden Aspekte des selbstorganisierten Lernens. In diesem Kontext ergeben sich folgende Fragestellungen, die mithilfe einer Studie innerhalb dieser Arbeit geprüft werden sollen.

1) Welche Auswirkungen hat ein strukturierter Einsatz eines Webquests im Informatikunterricht und damit die einhergehende Erhöhung des Grad der Selbststeuerung auf die resultierenden Effekte (Motivation, Angst, Konzentration)?
2) Welche Auswirkungen hat ein strukturierter Einsatz eines Webquests im Informatikunterricht auf den Lernprozess (Zeitplanung, Wesentliches erkennen, Informationen verarbeiten, Selbstkontrolle) des Schülers/Lernenden?
3) Wie wird eine effiziente Lernumgebung mithilfe eines Webquest gestaltet bzw. welche Elemente sollten solch ein Lehr-Lernarrangement beinhalten?

Vor dem Hintergrund der gesammelten empirischen Erkenntnisse und Be- obachtungen der Lehrperson werden die nachstehenden Hypothesen geprüft. Dies geschieht anhand der Ergebnisse, die sich aus den erhobenen Daten nach der Be- fragung der Schüler ermitteln lassen (verschiedene Fragebögen und Gruppen- arbeitspläne).

H1: Eine Erhöhung des Selbststeuerungsgrades durch einen Webquesteinsatz rea- lisiert eine Steigerung der resultierenden Effekte (Motivation, Angst, Konzentration).
H2: Durch die Anwendung eines Webquests wird eine positive Auswirkung auf den Lernprozess (Zeitplanung, Wesentliches erkennen, Informationen verarbeiten, Selbstkontrolle) der Schüler verwirklicht.
H3: Die Implementierung von Arbeitsplänen sowie die Gestaltung der Unterrichts- einheit mit dem Wechsel von individuellen und kollektiven Arbeitsphasen und die Variation der einzelnen Freiheitsgrade werden von den Schülern als nützlich be- wertet.

1.2 Aufbau der Arbeit

Der Kern der vorliegenden Arbeit besteht zu einem aus der Planung und Durch- führung einer Unterrichtseinheit (7 Unterrichtsstunden) und zum anderen aus einer empirischen Erhebung und Analyse jener Unterrichtseinheit im Fach Informatik in einer Eingangsklasse des Wirtschaftsgymnasiums der Carl-Theodor-Schule in Schwetzingen. Hierbei wird die Durchführung eines Webquest in der Lehrplaneinheit 4 „Informatik und Gesellschaft“ und dessen Auswirkungen auf das selbstorganisierte Lernen untersucht. Die Ergebnisse der vorgenommenen Untersuchung werden in Verbindung mit den getroffenen Hypothesen beschrieben. Hierzu werden im Vorfeld wichtige konzeptionelle Grundlagen sowie theoretische Zusammenhänge erläutert. In Kapitel 1 wird die allgemeine Problem-/Fragestellung und der Aufbau der Arbeit dar- legt.

In Kapitel 2 wird der theoretische Kontext dieser Arbeit erörtert, in dem Bezug genommen wird auf den Ansatz des selbstorganisierten Lernens sowie die Unterrichtsmethode des Webquests.

Kapitel 3 zeigt die Darstellung der praktischen Umsetzung der Unterrichtseinheit. Es wird zunächst eine klassische, aber weitgefasstere Unterrichtsausarbeitung vor- genommen. Diese beinhaltet die didaktische Analyse und den Verlaufsplan mit ihren jeweiligen Unterpunkten. Die beiden Elemente der verwendeten Literatur und die Unterrichtsanlagen werden nicht explizit in diesem Kapitel aufgelistet, sondern in das Literaturverzeichnis bzw. den Anlagenanhang dieser Dokumentation integriert.

Nach Vorstellung der Erhebungsinstrumente und Darlegung des Auswertungsver- fahrens in Kapitel 4 erfolgt die Analyse der Ergebnisse im Hinblick auf die in Kapitel 1.1 aufgestellten Hypothesen.

Des Weiteren wird eine Reflexion über die Durchführung der Unterrichtseinheit vor- genommen. Die Befunde der Studie zu den Auswirkungen auf das selbstorganisierte Lernen durch den Einsatz eines Webquests im Unterricht werden in Kapitel 5 aus- geführt.

Das Resümee in Kapitel 6 rundet die vorliegende Arbeit ab.

2. Theoretischer Kontext

2.1 Selbstorganisiertes Lernen

2.1.1 Begriffserklärung

Selbstorganisiertes Lernen (SOL) ist ein Ansatz der neue Methoden in inhaltlich und pädagogisch definierte Unterrichtskonzepte integriert (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 4). Dabei kann das Konzept als multimediales Lernen in fraktaler Organisation gesehen werden, dass z. B. mittels internetbasierter Lernumgebung praktisch umgesetzt werden kann (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 3). Die Begrifflichkeiten „selbstgesteuertes“ bzw. „selbstkontrolliertes Lernen“ die in den Diskussionen und Literaturen auftauchen, sind als Synonyme zu behandeln, da sie die gleichen Ziele verfolgen. Dem zufolge wird in der vorliegenden Arbeit diese auch als solche angesehen.

SOL bietet den Schülern/Lernenden die Möglichkeit, schrittweise selbstständiges und selbstverantwortliches Arbeiten einzuüben (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 4). Dabei beeinflussen die Lernenden die ein- zelnen Phasen ihrer Lerntätigkeit selbst, wie z. B. Lernorganisation und -koordination (vgl. BLK (2004b), S. 9). Folgende Merkmale im Einzelnen listet Frau A. Kräft (2010a), S. 4) hinsichtlich der Selbstbestimmung auf: Lernziele, -zeit, -orte, -inhalte, - methoden, -partner und -erfolge (vgl. Friedrich, H. F. (2002), S. 3). Die Umsetzung dieses Konzeptes in der Schule führt wegen der curricularen Vorgaben zu einer Be- grenzung der oben genannten Merkmale (vgl. BLK (2004b), S. 9). So ist es dem Schüler nicht möglich alle Merkmale selbst oder alleine zu bestimmen. Aus diesem Grund ist die Unterrichtsumsetzung des SOL auf einem Kontinuum zwischen „absoluter Selbststeuerung“ und „vollkommene Fremdsteuerung“ anzusiedeln (vgl. BLK (2004b), S. 9). Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die metakognitive Förderung des Lernenden während des Prozesses (vgl. Dubs, R (1993), S. 113-117). So ist es dem Lernenden durch diese Ausrichtung möglich, Einsichten in sein eigenes Lern- vermögen zu erhalten.

Die Rolle der Lehrperson verändert sich in diesem Kontext vom traditionellen unter- richtsdominierenden Wissensvermittler, hin zum Lernberater (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 4). Der Lehrer begleitet den Lernenden auf deren Weg zum eigenständigen Lernen. So sollten metakognitive Er- fahrungsprozesse von der Lehrperson initiiert, begleitet und vom Schüler selbstständig angewendet werden (vgl. Moj, R. (2005), S. 5).

2.1.2 Gründe für die Förderung des SOL

Die Förderung von SOL nimmt in pädagogischen Diskussionen einen hohen Stellen- wert ein (vgl. BLK (2001), S. 5ff & KMK (2001), S. 6). Der Anstoß dieser Debatte wa- ren die Ergebnisse der PISA-Studie, die den deutschen Schülern kein Wissens-, sondern Könnensdefizit bescheinigt haben (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 26). Im Folgenden werden einige Gründe für die hohe Wertschätzung des SOL und damit die verbundene Förderung dargestellt:

- Wissensexplosion/-fluktuation

Die heutige Arbeitswelt ist durch hohe Flexibilisierung und Dezentralisierung ge- kennzeichnet (vgl. BLK (2004b), S. 9). Dies führt zu einer raschen Erneuerung bzw. schnellen Veralterung beruflich relevanten Wissens (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 2) und zu einem erhöhten Trainingsbedarf, der durch die traditionellen Lehr/Lernformen nicht zu realisieren ist (vgl. Friedrich, H. F. (2002), S. 2).

- Weitentwicklung der Informations- und Kommunikationstechniken

Durch die zur Verfügung stehenden Technologien werden Voraussetzungen be- dient, die ein selbstorganisiertes Lernen ermöglichen. So können die Potenziale des SOL immer mehr voll ausgeschöpft werden, da eine Entwicklung durch reichhaltiger Lernumgebungen (z. B. gesprochene/geschriebene Sprache, stehende/bewegte Bilder) vereinfacht wird (vgl. Friedrich, H. F. (2002), S. 2).

- Notwendigkeit eines lebensbegleitenden Lernens

Die Selbststeuerung ist auf allen Stufen des Bildungssystems wichtig (vgl. Fried- rich, H. F. (2002), S. 3). Aber nicht nur in den Bildungseinrichtungen spielt das Lernen eine Rolle, sondern in allen Lebensbereichen (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 2). Zu deren Bewältigung kann das SOL beitragen und die Mündigkeit eines Men- schen, die eine bildungstheoretische Begründung besitzt, fördern (vgl. BLK (2004b), S. 9).

Darüber hinaus können durch den Methodeneinsatz, die zur Förderung des SOL bei- tragen, die Aspekte der Anwendungsorientierung gestärkt werden (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 26). Die Bildung voll- zieht sich hierbei als Selbstbildung, als aktiver Prozess der Aneignung und Ausübung von Wissen und Können. So wird dem nach Pisa bescheinigten Könnensdefizit ent- gegengewirkt und der Lehrer erhält durch die Lernumgebungsgestaltung nach didak- tischen Grundsätzen des SOL eine weitere Möglichkeit auf die vorhandenen Unterschiede der Lernvoraussetzungen und -fähigkeiten der Lernenden einzugehen (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 26 & BLK (2004b), S. 9).

2.1.3 Ziele im Detail

Welche Ziele verfolgt der Einsatz von SOL im Unterricht? Diese Frage beantwortet Frau A. Kräft (2010a, S. 5) in dem Sie vier zentrale Aspekte zusammenfasst.

- Erhöhung des Ausmaßes an Eigenaktivität der Lernenden

Dies ist eine logische Konsequenz aus der geführten Diskussion und der in Kapi- tel 2.1.2 aufgeführten Grund der Anwendungsorientierung. Ziel ist es aber die Eigenaktivität des Lernenden nicht zwanghaft zu fordern, sondern durch Ge- staltung von Freiräumen der Lernumgebung den Lernenden intrinsisch zu aktiven Handeln zu bewegen. Dies kann zur Folge haben, dass von den Schülern bessere Lernergebnisse realisiert werden (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 5).

- Erhöhung des Grades der Selbststeuerung

Die Fokussierung der Selbststeuerung ist verbunden mit der individuellen Ver- antwortlichkeit des Handelns beim Lernen und Arbeiten des Schülers. Er soll die Möglichkeit erhalten Merkmale seines Lernens (siehe Kapitel 2.1.1) selbst zu wählen, um so eine individuelle Abstimmung auf die eigenen Bedürfnisse und Vo- raussetzungen zu generieren. Durch das Selbstwirksamkeits-, Kompetenz- und Autonomieerleben ergeben sich motivationale Effekte (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 5). Demnach spielen Kategorien, wie Motivation, Angst und auch Konzentration, bezogen auf das Lernen eines Schülers eine große Rolle und können im Zusam- menhang mit dem Grad der Selbststeuerung stehen (vgl. Metzger, C. (2006), S. 20ff).

- Bewusstsein über den individuellen Lernprozess

Bei diesem Ziel ist die Metakognition von zentraler Bedeutung. Da erst durch das Wissen über die eigenen kognitiven Aktivitäten sowie die von ihnen an- gewendeten Methoden, der Lernende in die Lage versetzt wird, Lern- und Denk- prozesse zu planen, zu überwachen und zu beurteilen (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 6). Dieses Ziel kann aber nicht durch simple Übertragung von metakognitiven Strategien geschehen, sondern bedarf einer eigenständiger Erfahrung und Be- obachtung (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 7). Um das Teilziel der metakognitiven Kompetenzerwerbung zu erreichen, ist eine Kultur des Feedbacks und der Reflexion notwendig (vgl. Kräft, A. (2010a), S. 8). Hierdurch wird der Lernende in die Lage versetzt, seine Lernprozesse zu überwachen, Soll-Ist-Vergleiche durch- zuführen, Handlungsschwierigkeiten zu erkennen und darauf zu reagieren (vgl. Konrad, K. (1999), S. 36). Herr C. Metzger (2006, S. 20ff) hat bezogen auf solche Metakognitions- und Lernstrategien, folgende Kategorisierung vorgenommen: Selbstkontrolle, Zeitplanung, Informationsverarbeitung und Wesentliches er- kennen.

- Befähigung zum lebenslangen Lernen

Diese hehre Zielgröße des SOL beinhaltet die komplette Selbstlernkompetenz (SLK) mit ihren beiden Bestandteilen, der Selbstlernfähigkeit und -bereitschaft (vgl. Moj, R. (2005), S. 5). Dabei spiegelt die Selbstlernfähigkeit die Planung, Er- arbeitung und Kontrolle wieder, die eine zyklische vollständige Handlung darstellt. Dieses komplexe Ziel, die Fähigkeiten, wie Lernzieldefinition, Motivations- und Vorwissensaktivierung und Lernstrategieanwendung etc., vereint (vgl. BLK (2004b), S. 12) stellt ein unerreichbares Ziel für den schulischen Unterricht dar. Es ist ein wachsender, laufender Prozess, der als solches auch anerkannt wer- den muss, da das Sprichwort „Man lernt nie aus!“ zutreffend erscheint. Die Selbstlernbereitschaft definiert sich aus der Motivation Probleme zu lösen (vgl. Moj, R. (2005), S. 5). Diese motivationalen Faktoren bestimmen die Aufgaben- wahl und das Ausmaß an Anstrengung bzw. Ausdauer, die ein Schüler/Lernender während des Lernprozesses durchläuft (vgl. BLK (2004b), S. 12).

2.1.4 Ansätze zur Förderung

Die Förderung des SOL durch die Lehrperson kann auf zwei unterschiedlichen An- sätzen basieren. Es wird zwischen dem „direkten Ansatz des Lerntrainings“ und dem „indirekten Förderansatz“ unterschieden. Dabei gibt es zwar eine Trennung zwischen den Ansätzen, jedoch können während des Schuljahres beide Ansätze verfolgt und z. B. wechselhaft eingesetzt werden.

Beim direkten Ansatz des Lernstrategietrainings werden dem Lernenden Strategien und Techniken zum SOL vermittelt (vgl. BLK (2004b), S. 10). Dies können Strategien zur positiven Gestaltung von Lernsituationen sein. Dabei werden Motivationsaspekte, Zeitplanungen, Konzentrationsmethoden und der Umgang mit Angst und Stress thematisiert (vgl. BLK (2004a), S. 7). Weitere Elemente, die von der Lehrperson vor- gestellt werden, sind Strategien zum Erwerb von Wissen (Wesentliches erkennen und Informationen verarbeiten), Kontroll- und Selbstreflexionsstrategien und die richtige Auswahl von Lernstrategien (Metakognition) (vgl. BLK (2004a), S. 7). In erster Linie erfolgt bei diesem Ansatz eine Darstellung von Strategien und erst danach, wenn überhaupt, eine Anwendung.

Der indirekte Förderansatz ermöglicht durch die Gestaltung der Lernumgebung den Schülern/Lernenden einen eigenständigen Lernweg und individuelles Lerntempo zu wählen (vgl. Friedrich, H. F. (1997), S. 258). Selbstständige Entscheidungen über Medien, Materialien und Methoden werden getroffen, sodass ein Prozess des „Hineinwachsens“ realisiert wird. Diese Vorgehensweise greift die schrittweise und zunehmende Verantwortungsübertragung für die eigenen Lernabläufe auf (vgl. BLK (2004b), S. 11). Ein Beispiel für solch ein erarbeitendes bzw. exploratives Unter- richtskonzept wäre der „Cognitive Apprenticeship¹ “ (vgl. BLK (2004a), S. 10).

2.1.5 Unterrichtsentwicklung und Planungshilfen

In der Einleitung wurde die Frage „Wie ein Unterricht der SOL beinhaltet umzusetzen ist?“ gestellt. Frau A. Kräft (2010b, S. 12) gibt hierzu eine allgemeine Beschreibung zum Planungsvorgang, der in Phasen gegliedert ist. Die Reihenfolge ist dabei flexibel, da es sich hierbei um Planungshinweise handelt (vgl. Moj, R. (2005), S. 7). Die Konkretisierung der Unterrichtseinheit und dessen Planung, die während der Untersuchungsdurchführung angewendet wird, erfolgt in Kapitel 3.

- Schaffung einer Orientierungsgrundlage

Eine Orientierungsgrundlage sind zum einen notwendige Informationen bzw. Wissen und zum anderen Methoden bzw. Strategien, die die Lernenden be- nötigen oder aktivieren, um die nachfolgenden Phasen des SOL zu absolvieren.

- Authentische Aufgabenstellung

Die zu gestaltende Aufgabe sollte einen Realitätsbezug und eine Schülerorientierung aufweisen, die in eine alltägliche oder berufliche Situation eingebettet wird. Die grundlegenden Fähigkeiten zur Bewältigung der Aufgabe sollten bereits vorhanden sein, sodass es zu keiner Überforderung der Schüler kommt (vgl. Kräft, A. (2010b), S. 10 & Moj, R. (2005), S. 7).

- Ermöglichen von kooperativen Lernprozessen

Innerhalb des Unterrichts sollten Phasen des kollektiven Lernens gefördert werden. Die Umsetzung kann in Partner oder Gruppenarbeit geschehen.

- Feedback über Ergebnisse und gemeinsame Reflexion der metakognitiven Prozesse

Um eine Reflexion seitens der Schüler in Gang zu setzen, bedarf es zu erst die Aktivierung durch die Lehrperson. Diese kann verbal oder mithilfe von Feedback- und Reflexionsbögen vollzogen werden. Ziel ist, dass der Schüler im Laufe der Unterrichtseinheit immer eigenständiger sich Rückmeldung über seinen Arbeits- prozess gibt.

- Defizite erkennen und umfangreiche Hilfen und Unterstützung anbieten

„Probleme sind da um sie zu lösen!“. Demnach darf der Schüler nicht allein gelassen werden mit seinen Defiziten. Unterstützung können zum einen die Mitschüler in den kooperativen Arbeitsphasen geben. Die Lehrperson ist aber auch hier, wie bei dem Feedbackanstoß, gefordert Unterstützungsmöglichkeiten (Merkblätter, Einzelgespräche etc.) zu geben.

- Strukturierung und Einbettung in den Gesamtzusammenhang

Am Ende der SOL-Phase ist die Aufbereitung des erworbenen Wissens, durch eine Wissensstrukturierung, -elaboration und Strategiereflexion durchzuführen. Der Lehrer kann dies im Plenum frontal, aber auch mit Einbeziehung von Schü- lermeinungen verwirklichen, da so vorher definierte Lernziele kontrolliert werden können.

Ein wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang ist, dass SOL zugleich Voraus- setzung, Methode und Ziel des Lernens darstellen (vgl. Weinert, F. E. (1982)). Wird diese Tatsache vernachlässigt, so besteht die Gefahr, dass der Schüler mit den ent- standenen Spielräumen nicht adäquat umgehen kann (vgl. Friedrich, H. F. (2002), S. 4). Das Aufzeigen von Lernstrategien (direkter Förderungsansatz) als Einstieg in eine Unterrichtssequenz bietet die Möglichkeit, dass ein Überblick über elaborative, reduktiv-organisierende und metakognitive Lernstrategien gegeben werden kann (vgl. Kräft, A. (2010b), S. 10).

2.2 Die Webquestmethode

2.2.1 Begriffserklärung

Webquest sind Lehr-/Lernarrangements, die über das Internet² oder Intranet³ zur Verfügung gestellt werden (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalent- wicklung an Schulen, S. Was sind Webquests?). Dabei sind diese so angelegt, dass Lernende auf Grundlage von authentischen Situationen und mithilfe von gelenkten Recherchen im World Wide Web (WWW⁴ ) selbstständig eine Aufgabe bearbeiten können (vgl. E-Teaching.org (2010)). Der Aspekt der Lenkung, der in Kapitel 2.2.2 konkret erläutert wird, ist zu Beginn notwendig, da das Internet/WWW zahlreiche Informationen bietet. So findet keine automatische Aufbereitung der Informationen bezüglich Korrektheit oder gar nach pädagogischen Standards statt. Das Webquest stellt einen Lösungsansatz zur Unterrichtsintegration dar. Da durch diese Methode das Internet/WWW sinnvoll in eine didaktische Lernumgebung eingegliedert werden kann (vgl. Lehrer-online (2005), S. Webquest in der Berufsbildung). Für die Erfinder, Bernie Dodge und Tom March, die die Webquestmethode an der San Diego State University entwickelten, steht dabei die eigenständige Arbeit des Lernenden im Vordergrund (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Was sind Webquests?).

2.2.2 Didaktisches Modell

Webquest basieren auf einer gemäßigt konstruktivistischen Auffassung von Lernen, welches mit Internet/WWW- und Multimediaeinsatz ein eigenständiges, selbst- organisiertes und kooperatives Lernen ermöglich (vgl. E-Teaching.org (2007), S. 1). Webquest orientieren sich an den Prozessmerkmalen des Lernens aus konstruktivistischer Sicht, die im Folgenden kurz skizziert werden (vgl. Landes- akademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Lerntheorien ?).

- Aktive Beteiligung der Lernenden, da Motivation und Interesse vorliegen bzw. entwickelt werden müssen.
- Lernende übernimmt Steuerungs- und Kontrollprozesse des Lernens.
- Lernen ist konstruktiv und situativ.
- Lernen ist ein sozialer Prozess, durch interaktives Geschehen und sozikulturellen Einflüssen.

Durch die Ausrichtung, die ein Webquest mit sich bringt, verändert sich das klassische Rollenverständnis von Lehrenden und Lernenden. Anhand der vorliegenden Erkenntnisse wird sichtbar das die Webquestmethode und deren Orientierung eine ausgesprochene hohe Übereinstimmung mit dem selbstgesteuerten Lernen besitzt. So ist diese Methode eine Möglichkeit den Ansatz des SOL in einem pädagogischen Rahmen umzusetzen (vgl. Lehrer-online (2005), S. Das didaktische Modell Webquest).

Dabei gibt es verschiedene Arten von Webquests. Zum einen differenziert Bernie Dodge nach dem Zeitrahmen, über den sich die Schüler mit dem Webquest be- schäftigen (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Arten von Webquests?). Bei den Short Term (kleine) Webquest, die eine bis drei Unterrichtsstunden dauern, ist das Hauptziel die Verarbeitung und Integration von Wissen (vgl. Lehrer-online (2005), S. Das didaktische Modell Webquest). Wohin gegen bei einem Longer Term (großes) Webquest eine tiefgründige Analyse des Wissensgebiets über einen längeren Zeitraum (u. U. ein halbes Schuljahr) vor- genommen wird (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Arten von Webquests?). Eine weitere Differenzierungsmöglichkeit, nach Herr H. Moser, unterscheidet nach dem Lernziel bzw. Taxonomiestufe desselbigen. Webquests zur Verdichtung von Informationen zu Wissen- und Erfahrungswelten, Lösung von Problemen oder den kommunikativen Austausch (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Arten von Webquests?).

Jedes dieser Webquest kann unterschiedliche Freiheitsgrade genießen (vgl. Moj, R. (2005), S. 7). Die sogenannten Web Inquiry Projects (WIP) sind eine Weiterentwicklung von Philip Molebash die sich in drei Kategorien gliedern lassen (vgl. Lehrer-online (2003), S. WIP ).

- Structured inquiry [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] geschlossene, stark gelenkte Struktur Keine freie Internetrecherche sondern lediglich die Beantwortung von konkreten Fragen, die die Lehrperson in einem geschlossenen Rahmen stellt.
- Guided inquiry [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] strukturierte Vorgaben über Quellen und Rechercheprozess Eine offene Aufgabenstellung, die jedoch eine Lenkung bezüglich der zur Verfügung stehenden Quellen und des Vorgehens besitzt.
- Open inquiry [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] offene, schwach gelenkte Struktur Freiraum für kreative Exkurse und die Anwendung eigener Rechercheprozesse, wobei minimale Hilfestellung den Lernenden gewährt wird. Diese Hilfestellungen sind z. B. eine zwanglose Beratung oder Rückmeldung. Es gelten keine Vorgaben bezüglich Quellen oder Antwort- bzw. Aufgabenumfangs. So kann der Lernende sich individuell weiterführende Aufgaben und Fragen stellen.

2.2.3 Ziele, Vorteile und Nachteile

Webquest verfolgen über den Erwerb von domänenspezifischem Wissen hinaus noch weitere Lernziele (vgl. E-Teaching.org (2010)). Ziel ist die Bildung von Methodenkompetenz, durch Zusammenfassung von Textinformationen und an- gemessener Präsentierung dieser. Durch die verlinkten Materialien, die vorselektiert sind und nur weitestgehend relevante Informationen enthalten, erhält der Lernende mehr Zeit für Bewertung und der eigenen Meinungsbildung (vgl. Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Warum Webquests?). Des Weiteren soll dennoch ein Verständnis für die sinnvolle Verwendung von Internet- quellen und anderen Medien entwickelt werden, die sogenannte Medienkompetenz (vgl. E-Teaching.org (2010)). So geht ein inhaltliches Lernen bei der Webquestmethode Hand in Hand mit der Erweiterung der Medienkompetenz. Durch die Gestaltung in kooperativen Lernformen wird auch die Sozialkompetenz als Ziel ausgewiesen. Die Gruppenmitglieder übertragen durch eine Rollenverteilung die individuelle Verantwortung für das Arbeitsergebnis auf die Gruppe. So wird eine Zu- sammenarbeit und ein Abstimmungsprozess bezüglich der Arbeitsorganisation er- forderlich. Abschließend ist hervorzuheben das ein Webquest, indem es den Schüler/Lernenden seine Lern- und Arbeitsprozesse selbst organisiert, die Steigerung der Selbstlernkompetenz als zentrales Ziel ins Auge fasst.

Ein Nachteil des Webquest ist, je nach definiertem Freiheitsgrad, das eine Internet- recherche unter realen Bedingungen, z. B. durch die Einschränkungen der Quellen, nicht geübt werden (vgl. E-Teaching.org (2010)). Der Einsatz von Webquests erfordert einen institutionellen-organisatorischen Rahmen, wie z. B. die Bereitstellung von besonderen Lernmitteln (Medien, Literatur, Materialien) und geeigneten Lernräumen (vgl. BLK (2004b), S. 13).

2.2.4 Struktur

Ein Webquest hat eine mehr oder weniger einheitliche didaktische Struktur (vgl. E- Teaching.org (2007), S. 1 & Moj, R. (2005), S. 10). Dabei wird das klar definierte methodische Gerüst, das zur Aufgabenlösung behilflich ist, auch für die erstellte Webseite oder dem Webquest-Dokument verwendet. So hat der Schüler/Lernende eine Orientierung und eine gleichzeitige Verlaufsskizze des Webquest. Folgende Elemente sollten enthalten sein (vgl. E-Teaching.org (2007), S. 2; Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen, S. Erstellung von Webquests & Lehrer-online (2005), S. Struktur ):

1. Einführung: Kurze Hinführung zum Thema, welches auf spannende oder an- schauliche Art zu den authentischen Fragestellungen oder Problemsituationen führt. Hierbei spielt das Wecken von Motivation und Interesse sowie das Aktivieren des Vorwissens eine Rolle.
2. Aufgabe: Formulierung von klaren und präzisen Aufgaben- oder Problem- stellungen. Die Freiheitsgrade (siehe Kapitel 2.2.2) können an die Schülervoraussetzungen angepasst werden.
3. Prozess: Zur Ergänzung der Aufgaben werden in diesem Element Informationen über Ablauf, Arbeitsorganisation und eventuell den Bearbeitungsvorgang zu Verfügung gestellt.
4. Ressourcen: Für die Bearbeitung der Aufgabenstellung ist eine Materialienauf- stellung vorhanden, in der neben Links ins Internet/WWW auch auf weitere Materialien (Bücher, lokal vorhandene Software usw.) hingewiesen werden. Auch hier gibt es einen Spielraum bezüglich des Freiheitsgrades.
5. Evaluation: Am Ende des Webquests oder einzelnen Bearbeitungsphasen sollen die Lernenden die Möglichkeit erhalten, den Lernprozess kritisch zu reflektieren und zu bewerten. Hierzu kann auch eine Bewertung durch den Lehrenden heran- gezogen oder Bewertungsinstrumente (Fragebögen) zur Verfügung gestellt wer- den.
6. Abschluss/Präsentation: Eine Lernzielkontrolle und -sicherung kann in Form einer Präsentation mit geeigneten Medien erfolgen. Die Wahl der Präsentations- umsetzung hängt wiederum vom definierten Freiheitsgrad ab.

Ein vollständiger Aufbau beinhaltet weitere Elemente, die nur einen geringen didaktischen Hintergrund besitzen. Eine „Startseite“ ist in Verbindung mit der Einführung als Ausgangspunkt zu betrachten. Durch die Veröffentlichung im Internet/WWW ist ein „Impressum“ aus rechtlicher Sicht verpflichtend. Eine „Hilfe für Lehrende/Lernende“ kann als zusätzliches Angebot bzw. Unterstützung oder begleitende Hilfestellung angesehen werden.

3. Darstellung der praktischen Umsetzung der Unterrichtseinheit

3.1 Didaktische Analyse

3.1.1 Bedingungsfelder

3.1.1.1 Schülervoraussetzung (Probandenbeschreibung)

Die Unterrichtseinheit mit der Lehrplaneinheit „Informatik und Gesellschaft“ wurde für den Kurs „INF9“ des Wirtschaftsgymnasiums Eingangsklasse „WGE4“ vorbereitet. Der Kurs, in der diese Unterrichtseinheit gehalten wurde, setzt sich aus einer Klasse der Eingangsstufe zusammen. Für die Schüler stellt das Fach Informatik eine Pflicht- veranstaltung dar. Von den 15 Schülerinnen und Schülern sind 11 weiblich und 4 männlich. Sprachprobleme gibt es keine. Eine Schülerin ist volljährig. Die Schü- ler/innen verteilen sich, wie folgt auf die Altersstufen zu Beginn der Dokumentation:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Altersstufen der Schüler [selbst erstellt]

In der Gruppe befinden sich 3 Repetenten. Keiner der Schüler/innen hat sich lt. Lehrplan schon mit diesem Thema beschäftigt. Die schulische Vorbildung lässt sich wie folgt strukturieren: 73,3% Realschule, 6,7% Berufsfachschule Wirtschaft, 6,7% Allgemeine Gymnasium und 13,3% Werkrealschule (siehe Anhang E, S. 72). Das Leistungsvermögen und die Mitarbeit des Kurses sind als gut zu bezeichnen. Die Klasse ist in Ihrem Leistungspotenzial als heterogen zu deklarieren. Auf die Disziplin des Kurses hatte dies bisher keine negativen Auswirkungen.

3.1.1.2 Angaben zur Ausstattung des DV-Raumes

Der Fachraum C004 ist mit 19 Schüler-PCs und einem Lehrer-PC ausgestattet. Folg- lich kann jede(r) Schüler/in über einen eigenen Rechner verfügen. Ein Beamer, OHP und eine Tafel gehören zur Grundausstattung dieses Raumes. Der Lehrer kann von seinem PC aus alle Schülerrechner über Software einsehen, dunkel schalten, sowie den Schülerbildschirm über Beamer projizieren. Die Schüler haben Zugriff auf ein Tauschlaufwerk und uneingeschränkten Zugriff auf das Internet/WWW. Der Raum verfügt über einen lokalen Drucker, sodass die Schüler zur Ergebnissicherung am PC erstellte Lösungen ausdrucken können. Die Tische im Fachraum C004 sind in drei Reihen angeordnet. Dies stellt nicht die beste Voraussetzung für eine Gruppen- arbeit dar. Jedoch haben die Schüler durch die Größe des Raumes genügend Platz sich in Gruppen zu organisieren. Wie zu sehen ist, besteht ein institutioneller- organisatorischer Rahmen (siehe Kapitel 2.2.3), der eine Webquestanwendung er- möglicht.

3.1.2 Entscheidungsfelder

3.1.2.1 Stoffauswahl und Abgrenzung

Nach dem Lehrplan (siehe Anhang A, S. 59-60) sind für die Lehrplaneinheit 4 „Informatik und Gesellschaft“ insgesamt 6 Stunden vorgesehen. Die Themenein- heiten „Daten sammeln“ und „Sicherstellung vertraulicher Kommunikation“ werden im Anschluss der Unterrichtseinheiten bezüglich des Webquesteinsatzes behandelt. Im Vorfeld wurden 3 Unterrichtsstunden für die allgemeine Einführung in den Informatik- unterricht, Dokumenten- und Programmverwaltung mithilfe des Windowsexplorers, lokales Tauschverzeichnis und Datei-/Ordnerstruktur verwendet. Für die geplante Unterrichtseinheit bezüglich des Themengebietes „Risiken bei Nutzung von Informa- Informatiksystemen“ werden 7 Unterrichtstunden veranschlagt (näheres in Kapitel 3.2). So werden 5 Stunden der handlungsorientierten Themenbearbeitung für die Durchführung der Webquestmethode integriert. Die konkreten Inhalte der Unter- richtseinheiten und folglich des Webquest sind die Urheberrechte, der Missbrauch, Angriff und entsprechende Schutzmöglichkeiten in Bezug auf Informatiksysteme. Des Weiteren sollen die einzelnen Elemente in einen Gesamtkontext bzw. Zusammen- hang gebracht werden.

3.1.2.2 Lernziele

Grobziel: Gesellschaftlich, ethische und rechtliche Problemfelder informatischer Ver- fahren und Konzepte zur Verhinderung dieser missbräuchlichen Nutzung (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2008), S. 2). In den nachstehenden Tabellen werden die verfolgten Lernziele aufgelistet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Themenspezifische Lernziele (TLz) [selbst erstellt]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Metakognitive Lernziele (MLz) [selbst erstellt]

3.1.2.3 Methodische Entscheidungen

Für die Visualisierung der Rahmenbedingungen (Fragebogen, Webquest etc.) wird zu Beginn ein informatives Unterrichtsverfahren gewählt, sodass den Schüler ein ge- gliederter Überblick gegeben werden kann. Die eigentliche Einführung ins Thema wird induktiv durch Filmsequenzen (abrufbar unter folgenden Links: http://www.youtube.com/watch?v=z4eqSTas8bQ und http://www.youtube.com /watch?v=0Oi5OW36G1A&feature=related) in Verbindung mit einem Advanced Organicer⁵ veranschaulicht. Diese Vorgehensweise hat zum einen motivationale Aspekte und den Vorteil der Überschaubarkeit, schafft jedoch gleichzeitig eine Orientierungsgrundlage und Strukturierung bzw. Einbettung in den Gesamt- zusammenhang (siehe Kapitel 2.1.5). Der weitere Verlauf der Unterrichtseinheiten erfolgt weitestgehend deduktiv, da die Schüler durch die Recherche im Inter- net/WWW allgemeine Informationen sammeln und sie erst dann mit Beispielen hinterlegen. Dieses Unterrichtsverfahren ist von der Webquestmethode vorbestimmt und schult das klar, logische Denken.

In Bezug auf die Aktionsformen werden alle Informationen die organisatorische Rahmenbedingungen beinhalten in darstellender Unterrichtsform von Lehrperson vollzogen. Dies ist die effizienteste Weise Vorgaben, Abläufe und Kriterien den Schü- lern mitzuteilen. Eine schriftliche Fixierung wird aber immer vorgenommen (im Web- quest, auf den Fragebögen etc.). Die Themeneinführung geschieht impuls-setzend und die weiteren Bearbeitungsprozesse entlang des Webquest in entdecken- lassender Unterrichtsform. So wird das zentrale Ziel der Steigerung von SLK durch eigene Organisation der Lern- und Arbeitsprozesse gefördert (siehe Kapitel 2.2.3). Die Sozialform wurde nach dem Sandwichprinzip innerhalb der 7 Unterrichts- stunden gestaltet. Dabei wechseln sich individuelle (Einzelarbeit) und kollektive Phasen (Partner-, Gruppenarbeit) ab. Es ist zwar kein rein systematischer Wechsel, da die Schüler die Arbeitsprozesse selbst bestimmen und planen, dennoch ist davon auszugehen, dass die Informationsrecherche (Suchen, Filtern, Zusammenstellen) als individuelle Lernphase und Meetings (Zielvereinbarung, Planung), Präsentationsvor- bereitung, Handoutabstimmung als kollektive Lernphasen absolviert werden. Von der Lehrperson wird im Hinblick auf die Sozialform folgende verbindliche Vorgabe ge- geben: Einzelarbeit (Ausfüllen der Fragebogen), Gruppenarbeit (Ausfüllen der Arbeitsplanbögen, Präsentation). Diese didaktisch-methodische Grundlage deckt möglichst viele Lernbedürfnisse, -typen und -wege ab (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 4) und ermöglicht kooperative Lernprozesse (siehe Kapitel 2.1.5).

Als Medien sind zu einem die Fragebögen (siehe Anhang B, C und D, S. 61-72) zu nennen, die einerseits die Reflexionsfähigkeit der Schüler ansprechen (siehe Kapitel 2.1.5) und andererseits Erhebungsinstrumente der vorliegenden Arbeit darstellen. Aus diesem Grund werden die Fragebögen in Kapitel 4.1 explizit erläutert. Zum an- deren wird ein Merkblatt bezüglich Lernstrategien, ein Advanced Organizer und 2 Kurzfilme verwendet (siehe Anhang A, S. 55). Alle 3 Materialien erfüllen den Zweck der Orientierungsgrundlage, da z. B. während des Arbeitsprozesses die Schüler immer wieder sich an dem Merkblatt orientieren können, um Ihre Strategien dement- sprechend auszurichten. Der Hauptbestandteil ist das Webquest (siehe Anhang A, S. 37-54), welches unter http://wizard.webquests.ch/risikenit.html abrufbar ist. Das Webquest stellt einen indirekten Fördersatz dar (siehe Kapitel 2.1.4), in dem die vor- her besprochenen Lernstrategien angewendet werden können. Wie auf der Startseite zu sehen sind alle Bilder, Artikel etc. mit Quellangaben versehen, da innerhalb des Webquest auf die Urheber- und Leistungsschutzrechte verwiesen werden soll. Die Einführung beinhaltet eine Schlagzeile die auf die Gefahren bei Nutzung von Infor- matiksystemen hinweist und eine Überleitung zur Situationseinbettung darstellt. Die Schüler sollen dabei in die Rolle eines Redaktionsteam schlüpfen, die Informationen für die nächste Ausgabe einer Computerzeitschrift sammelt. Durch diese authenti- sche Aufgabenstellung wird eine Realitätsbezug, Situationseinbettung und eine inhaltliche Schülerorientierung erreicht (siehe Kapitel 2.1.5 und 2.2.4). Die Aufgaben und Ressourcen sind nach dem guided inquiry ausgerichtet (siehe Kapitel 2.2.2). Dabei ist der Freiheitsgrad durch strukturierte Vorgaben teilweise ein- geschränkt. Die Aufgaben sind nicht komplett offen gestaltet, sondern enthalten Orientierungspunkte. Darüber hinaus sind zu jedem Themengebiet Kontrollaufgaben als Hilfestellung zur Verfügung gestellt. So kann der Schüler seine eigenen Defizite erkennen und selbstständig diesen entgegen wirken oder nach Unterstützung fragen (siehe Kapitel 2.1.5). Die Quellen sind vorgegeben, dennoch erhält der Schüler die Möglichkeit eine offene Recherche z. B. mit Google durchzuführen. Diese Vor- gehensweise wurde gewählt, da zu diesigem Zeitpunkt die Schüler über keine/geringe Wissensstrukturen bezogen auf Internetrecherchen verfügen. Bei der Beschreibung des Prozesses, werden zeitliche Vorgaben getroffen an die sich der Schüler zu halten hat und das Ziel des Webquest erläutert. Das Handout ist nach bestimmten Kriterien zu gestalten und bei der Präsentation dient ein Bewertungs- bogen als Orientierung (siehe Anhang A, S. 58). Die Gestaltung der Präsentation sowie die Arbeitsplanung sind entlang des open inquiry konzipiert, da der Schüler große Freiräume besitzt und besitzen soll (siehe Kapitel 2.2.2). Präsentations- und Arbeitsplanbögen dienen als Orientierungsgrundlage. Der Arbeitsplanbogen ent- spricht auch der Planungshilfe der gemeinsamen Reflexion über metakognitiver Prozesse (siehe Kapitel 2.1.5) und wurde auf die Bedürfnisse dieser Studie an- gepasst (Vorlage: vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2003), S. 14).

Eine Lernzielsicherung wird durch die Arbeitsplanbögen, dem Handout, den Übungsaufgaben, der Präsentation und den ausgeteilten Merkblättern vorgenommen. Zusätzlich wird eine Lernzielkontrolle durch Benotung der Gruppenarbeit, des Handouts und der Präsentation durchgeführt.

3.2 Verlaufsplan

Die Unterrichtseinheit verläuft in 7 Unterrichtsstunden.

1. Unterrichtsstunde: Hier wird eine informierende Einführung in das Themengebiet und die Webquestmethode vorgenommen. Zu erst jedoch wird der Fragebogen bezüglich der SLK (siehe Anhang B, S. 61-64) von den Schülern ausgefüllt. Der Vor- gang und der Sinn dieser Evaluation wird vom Lehrer erläutert. Anschließend gibt der Lehrer darstellend eine Antwort auf die Frage „Wie kann man sinnvoll lernen?“, in dem die einzelnen Lernstrategien (siehe Anhang A,] S. 56) besprochen und durch ein Merkblatt gesichert werden. Als motivierender Themeneinstieg wird ein Überblick anhand eines Advanced Organicer gegeben und mit zwei Kurzfilmen animiert. Da die Themenerarbeitung durch die Webquestmethode erfolgt, wird den Schülern das Webquest vorgestellt. Dabei haben die Schüler schon einen Zugriff auf das digitale Webquest und können sich in diesem zeitgleich orientieren. Ablauf (Bearbeitungsprozess), Aufgaben, Ziele und Vorgaben zum Handout, Präsentation (Präsentationskriterien) sowie der Arbeitsplanbogen werden beschrieben. Zum Schluss gruppieren die Schüler sich selbstständig in 4er Gruppen.

2-4. Unterrichtsstunde: In diesen 3 Unterrichtseinheiten wird die Aufgaben- bearbeitung durch die Schüler selbstständig durchgeführt. Am Anfang und Ende jeder Stunde haben die einzelnen Gruppen die Pflichtaufgabe den Arbeitsplanbogen auszufüllen. Der Lehrer steht für eventuelle Fragen zu Verfügung und gibt punktuelle Hilfestellung.

5. Unterrichtsstunde: Die Fertigstellung des Handouts und die Anfertigung der Präsentation ist Inhalt der 5ten Unterrichtsstunde. Auch hier hat der Lehrer zum einen eine Kontroll- und zum anderen eine Beratungsfunktion zu übernehmen. Auch diese Sequenz wird mit de Arbeitsplanbogen durch die Schüler dokumentiert.

6. Unterrichtsstunde: In dieser Unterrichtsstunde präsentieren alle Gruppen Ihre jeweiligen Themengebiete. Bei der Präsentation hat immer eine unterschiedliche Gruppe den zusätzlichen Auftrag der Präsentationsbewertung anhand eines Be- wertungsbogens zu beurteilen (siehe Anhang A, S. 58). Im Anschluss werden inhalt- liche Fragen von Schülern/Lehrer gestellt und die Präsentation kritisch reflektiert.

7. Unterrichtsstunde:

In der letzten Unterrichtseinheit wird anhand des Advanced Organicer und der Schülerhandouts ein Themenabschluss durch Einbettung in den Gesamtzusammenhang vom Lehrer (fragend-entwickelnd) und den Schülern vorgenommen (siehe Kapitel 2.1.5). Bezüglich der Untersuchungsdurchführung dieser Studie werden zum Schluss von den Schülern zwei weitere Fragebögen ausgefüllt.

4. Untersuchungsdesign

4.1 Erhebungsinstrumente

Im Rahmen dieser Arbeit wurden drei Fragebögen (siehe Anhang B, C und D, S. 61- 72) als Erhebungsinstrumente entwickelt, die im Folgenden näher erläutert werden. Ziel dieser Fragebögen ist die Erhebung von relevanten Daten, die zur Beantwortung der in Kapitel 1.1 genannten Fragestellungen und aufgestellten Hypothesen führen. Jeder Fragebogen enthält ein Deckblatt, aus dem das durchführende Institut, Studientitel, allgemeine Einführung, Hinweis auf Anonymität etc. ersichtlich wird. Dar- über hinaus werden Beispiele zum Ausfüllen des Fragebogens, die Verwendung fanden, skizziert. Hinsichtlich der Konstruktion der Fragebogen wurden, wenn mög- lich, verschiedene Abschnitte verwendet. Das Layout der Fragebogen wurde so ge- wählt, dass jeder Abschnitt durch Überschrift und Umrahmung gut zu erkennen ist und die Kriterien der Funktionalität und Übersichtlichkeit erfüllt sind. Es wurde ein Fragebogen für die SLK zu Beginn, SLK am Ende und die Webquestevaluation ent- wickelt.

Die Erhebungsinstrumente der SLK weisen 2 Teilabschnitte auf, wobei Teil A iden- tisch ist und demografische Merkmale erfragt. Weil die beiden Fragebögen zu SLK (Teil B) in unterschiedlichen Kontexten eingebettet sind, werden darauf die Items (5, 7) und Situationsbeschreibung angepasst. Dieser Teilabschnitt des Fragebogens basiert auf einem Erhebungsinstrument von Herr C. Metzger (2006, S. 20ff) und werden auf die Gegebenheiten und Anforderungen der vorliegenden Studie modifiziert. Dabei werden alle Items anhand einer sechsstufigen Ratingskala be- wertet. Die Zuordnung der Items zu den jeweiligen Kategorien (siehe Kapitel 2.1.3) sowie die verwendeten Variablenabkürzungen sind Tabelle 4 zu entnehmen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Variablenzuordnung zu den Kategorien der Selbstlernkompetenz [selbst erstellt]

Der Fragebogen zur Webquestevaluation basiert auf Frau S. Gerber (2003) Evaluati- onskriterien eines Webquests. Er beinhaltet die demografischen Merkmale (Teil A), didaktische Struktur (Teil B), technisch/gestalterische Umsetzung (Teil C) und die erweiterten selbst entwickelten 3 Elemente des Lehr-Lernarragement (Teil D). Dabei D). Dabei werden bei Teil B und C vierstufige Ratingskalen und bei Teil D sechs- stufige Ratingskalen verwendet. Darüber hinaus wird jede Frage bei Teil D durch eine anschließende offene Fragestellung (Begründung der Bewertung) unterstützt.

4.2 Auswertungsverfahren

Aufgrund der Forschungsfragen und Hypothesen (siehe Kapitel 1.1) werden die er- hobenen Daten aus den Fragebögen in mehreren Schritten analysiert und aus- gewertet. Die Datensätze werden manuell vom Autor in das Datenanalysesystem SPSS 16.0 übertragen und einer deskriptiven Analyse unterzogen. Nach J. Bortz (1995, S. 180) wird die Qualität einer Erhebung durch Fragebögen an den drei klassischen Kriterien der allgemeinen Testtheorie gemessen: Objektivität⁶ , Reliabilität⁷ und Validität⁸ . Vor der Durchführung wurden eindeutige Instruktionen gegeben und es gab nur vereinzelt Nachfragen. Hieraus lässt sich schließen, dass die Durchführungsobjektivität gewährleistet war. Durch die Fragebogenkonstruktion, die überwiegend geschlossene Fragestellungen mit Antwortskalen beinhaltete, wur- de eine eindeutige Zuordnung und numerische Auswertung ermöglicht. Dies führt faktisch zu einer vollkommenen Auswertungsobjektivität. Es wird die Reliabilität der Erhebungsinstrumente angenommen, da diese auf empirisch verwendete Frage- bogen basieren (vgl. Metzger, C. (2006), S. 20ff). In den verschiedenen Kapitel- abschnitten der Ergebnisdarstellung wurde auch die interne Konsistenz (Cronbach’s Į⁹ ) geprüft und somit die Reliabilität des Messinstruments bestimmt. Zu Sicherung der Validität trägt der Rückgriff auf theoretisch, empirische Literatur zu Fußboden- konstruktion bei. Vor Analyse werden alle negativen Itemformulierungen (bei den Items 1, 3, 5, 6, 12, 15, 17, 21, 23, 26, 27, 28, 30, 32, 34, 36, 38, 41, 43, 45, 46 und 48) „umgepolt“, sodass ein logischer numerischer Zusammenhang betreffend der Skalenrichtung besteht. Bei jeglichen Analysen (Kapitel 5) werden Häufigkeiten, Mittelwerte, Standardabweichungen, Schiefe einer Funktion¹⁰ und Kurtosis¹¹ ermittelt. Unter anderem wird diese Analyse auch zur Beschreibung der Probanden mittelt. Unter anderem wird diese Analyse auch zur Beschreibung der Probanden in Kapitel 3.1.1.1 verwendet.

Beim Vergleich der Mittelwerte bezüglich der SLK-Fragebogen in Kapitel 5.1 und 5.2 findet ein t-Test¹² für unabhängige Stichproben Anwendung, der die Mittelwerte (SLK_Anfang und SLK-Ende) und deren Schwankungen kollationiert.

5. Ergebnisse

5.1 Reflexion der Unterrichtseinheit

Die Unterrichtseinheit wurde, wie geplant durchgeführt. Es gab nur vereinzeln Ab- weichungen von der Planung, die in Kapitel 3.2 beschrieben worden ist. Die Unter- richtseinheit umfasste 7 Unterrichtsstunden und verlief über 6 Wochen. Dies war der Fall, da zwei reguläre Mittwochstermine ausgefallen sind. Die erste Unterrichtsstunde und somit der Einstieg verlief reibungslos. Den Schülern wurde durch ausführliches Erklären der Situation (Sinn und Zweck, Anonymität etc.) die Angst vor dem Aus- füllen des Fragebogens genommen. Durch den Advanced Organicer konnte eine sinnvolle Übersicht gegeben werden, die durch eine Geschichte dem Schüler trans- parent dargeboten wurde. Die Videos erfüllten ihren Zweck der Motivation, da sie zum einen zur Erheiterung beitrugen, zugleich aber auch von den Schülern durch eigenständige Fragen, auf die eigene Lebensumstände projiziert wurden. Es wurde zum Beispiel die Frage gestellt, ob auch alle Informationen die die Schüler am Schul- PC recherchieren gespeichert werden (Vorratsdatenspeicherung). Eine Gruppen- zuweisung erfolgte schnell und innerhalb der anschließenden Stunde haben alle Gruppen eine individuelle Themeneinteilung vorgenommen. Dennoch würde ich für den ersten Teil gute 20 Minuten mehr einplanen, um eine intensivere Auseinander- setzung mit der Ausgangssituation des Webquests (Seite: „Einführung“) zu voll- ziehen. Die nächsten Unterrichtsstunden (3-5 Stunde) haben die Schüler selbst organisiert, die Aufgaben bearbeitet und nur vereinzelnd Fragen gestellt.

[...]

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¹ Beim didaktische Modell des Cognitive Apprenticeship wird eine praxisorientierte Problemsituation vorgegeben und die Lernenden sollen nach anfänglichen Hilfestellungen immer mehr Selbstständig- keit erreichen. Dieses Modell nimmt eine Sequenzierung des Lernangebots vor, bei der der Schwie- rigkeitsgrad sukzessiv ansteigen soll (Lexikon für Psychologie und Pädagogik, S. Cognitive Apprenti- ceship).

² Netzwerktechnische Umsetzung eines globalen Netzwerkes.

³ Netzwerktechnische Umsetzung eines lokal begrenzten (z. B. Schulnetz oder Firmennetz) Netz- werkes.

⁴ Dienst des Internets/Intranets, welches ein abrufbares Hypertext-System darstellt.

⁵ Ist eine Lernlandkarte die fachlogische Zusammenhänge visualisiert. Dabei wird ein grober Themenüberblick gegeben, der das SOL unterstützt.

⁶ Objektivität beschreibt das Ausmaß der Unabhängigkeit der Testergebnisse vom Versuchspersonen- leiter.

⁷ Reliabilität kennzeichnet den Grad der Stabilität und Genauigkeit, mit dem das geprüfte Merkmal bei wiederholten Anwendungen gemessen wird (Pätzold, G. (2003), S. 67).

⁸ Validität gibt die Güte der Operationalisierung an.

⁹ Cronbach’s Į ist eine Maßzahl der internen Konsistenz einer aus mehreren Items zusammen- gesetzten Skala (vgl. Ebner, H. G. (2007), S. 5). Der akzeptable Wertebereich liegt bei Į • ,700.

¹⁰ Die Schiefe beschreibt die Neigungsstärke einer statistischen Verteilung.

¹¹ Die Kurtosis (auch Exzess oder Wölbung) ist ein Maß für die relative „Flachheit“ einer Verteilung (vgl. Lohninger, H. (2010)).

¹² Der t-Test prüft, ob sich zwei Mittelwerte signifikant voneinander unterscheiden (vgl. Ebner, H. G. (2007), S. 5). Folgende Abstufungen gelten:

1,0% < p ” 5,0%: signifikanter Mittelwertunterschied (*),

0,1% < p ” 1,0%: hoch signifikanter Mittelwertunterschied (**),

p ” 0,1%: höchst signifikanter Mittelwertunterschied (***).