Wirksamkeit von Coaching

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Zusammenfassung

Abstract

1 Einleitung
1.1 Bedeutung von Coaching
1.2 Forderung nach Evaluation
1.3 Ziel der Arbeit

2 Theorie
2.1 Coaching als Personalentwicklungsinstrument
2.1.1 Definitionen von Coaching
2.1.2 Anlässe von Coaching
2.1.3 Abgrenzung von Coaching zu anderen Personalentwicklungs-maßnahmen
2.2 Wirkungen von Coaching
2.2.1 Erfolg und Nutzen als unspezifische Wirkungen von Coaching
2.2.2 Spezifische Wirkungen von Coaching
2.3 Zentrale Variablen für die vorliegende Studie
2.3.1 Zielerreichung als Wirkung von Coaching
2.3.2 Selbstreflexion als Wirkung von Coaching
2.3.3 Selbstwirksamkeit als Wirkung von Coaching
2.4 Selbstcoaching-Leitfäden zur Transferunterstützung
2.4.1 Definition von Selbstcoaching
2.4.2 Self-Monitoring als Teilfunktion von Selbstcoaching
2.4.3 Bisherige Studien zu Selbstcoaching
2.5 Evaluation von Coaching
2.5.1 Anforderungen an Evaluation
2.5.2 Bisherige Evaluation von Coaching
2.5.3 Anforderungen an die vorliegende Evaluationsstudie
2.6 Hypothesen
2.6.1 Hypothesen zur Zielerreichung
2.6.2 Hypothesen zu Selbstreflexion
2.6.3 Hypothesen zu Selbstwirksamkeitserwartung
2.7 Allgemeine Anmerkungen zur Intervention Coaching
2.7.1 Haltungen im systemischen Coaching
2.7.2 Coaching-Interventionen und Fragen

3 Methode
3.1 Untersuchungsdesign
3.1.1 Beschreibung des Untersuchungsablaufs
3.1.2 Realisierung der Anforderungen an die vorliegende Evaluation
3.2 Stichprobe
3.2.1 Coaching in der Commerzbank AG
3.2.2 Die Stichprobe der vorliegenden Studie
3.3 Beschreibung der Interventionen
3.3.1 Beschreibung der Intervention Coaching
3.3.2 Beschreibung der Intervention Selbstcoaching
3.4 Erhebungsinstrument Fragebogen
3.4.1 Hypothesengeleitete Fragebogenentwicklung
3.4.2 Reliabilitätsprüfung der Skalen
3.4.3 Ablauf der Erhebung
3.4.4 Diskussion der Erhebungsinstrumente
3.4.5 Grenzen bei der Realisierung der Studie

4 Ergebnisse
4.1 Datenbasis und vorbereitende Analyse
4.1.1 Demografische Beschreibung der Stichprobe
4.1.2 Prätestunterschiede der abhängigen und Kontrollvariablen
4.2 Varianzanalytische Interventionsprüfung
4.2.1 Zielerreichung
4.2.2 Selbstreflexion
4.2.3 Selbstwirksamkeit
4.2.4 Ergänzende abhängige Variablen: Verhaltensoptimierung
4.3 Stabilität der Effekte
4.3.1 Zielerreichung
4.3.2 Selbstreflexion
4.3.3 Selbstwirksamkeit
4.3.4 Ergänzende abhängige Variablen: Verhaltensoptimierung
4.4 Einflüsse von Moderatorvariablen
4.4.1 Einflüsse der demografischen Variablen
4.4.2 Einflüsse von Interesse, Zufriedenheit, Gestimmtheit und Motivation
4.4.3 Einflüsse der Variablen des Coachings und Selbstcoachings
4.5 Zufriedenheit der Untersuchungsteilnehmer

5 Diskussion
5.1 Diskussion der Ergebnisse
5.1.1 Zielerreichung
5.1.2 Selbstreflexion
5.1.3 Selbstwirksamkeit
5.1.4 Ergänzende abhängige Variablen: Verhaltensoptimierung
5.2 Kritische Schlussfolgerungen
5.2.1 Stabilität von abhängigen Variablen
5.2.2 Veränderungsmotivation der Teilnehmer
5.2.3 Zusammenhänge zwischen abhängigen Variablen
5.2.4 Nutzung des Selbstcoachings
5.3 Resümee der vorliegenden Untersuchung

6 Literatur

7 Anhang

Danksagung

Ich möchte mich bei allen bedanken, durch deren Unterstützung diese Diplomarbeit möglich wurde. Bei Frau Dr. Meike Landmann bedanke ich mich für ihre fachliche Unterstützung und ihren ermutigenden Zuspruch während der Konzeption, Durchführung und schriftlichen Ausarbeitung. Mein Dank geht auch an die Commerzbank AG für ihre Kooperation, insbesondere an Herrn Michael Heinemann und Herrn Bernd Domrowe, die sich für die Durchführung meiner Untersuchung eingesetzt haben. Weiterhin danke ich Annette Lenz und Elke Op de Hipt für ihre hilfreichen Anregungen und Julia Limbacher für die ausführliche Rückmeldung zu Teilen meiner Arbeit.

Ein weiterer Dank geht an die Coaching-Teilnehmer, die durch ihr Interesse und Engagement zur erfolgreichen Durchführung dieser Untersuchung beigetragen haben. Auch denjenigen, die sich für die Teilnahme an der Fragebogenerhebung zur Verfügung gestellt haben, möchte ich herzlich danken.

Ein besonderer Dank geht an meine Eltern für ihre großartige Unterstützung auf dem langen Weg zu dieser Arbeit und durch sie hindurch. Ich danke auch Sabrina und Eri, die immer da waren, um mir zuzuhören. Abschließend möchte ich mich noch bei Percy bedanken, der immer an mich glaubt und mir Kraft gibt.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bedeutung von Coaching aus Sicht der Personalmanager

Abbildung 2: Bedeutung von Coaching aus Sicht der Coaches

Abbildung 3: Zukünftige Entwicklung von Coaching aus Sicht der Personalmanager

Abbildung 4: Die häufigsten Anlässe für ein Coaching

Abbildung 5: Wirkungen von Coaching

Abbildung 6: Theorie der Selbstaufmerksamkeit

Abbildung 7: Differenzierung zwischen Selbstwirksamkeits- und Handlungs-Ergebnis-Erwartung

Abbildung 8: Messung des Coaching-Erfolgs

Abbildung 9: Messvariablen des Coaching-Erfolgs

Abbildung 10: Maßnahmen zur Messung des Coaching-Erfolgs

Abbildung 11: Zeitpunkte der Messung des Coaching-Erfolgs

Abbildung 12: Die Theorie der Zielsetzung

Abbildung 13: Untersuchungsablauf

Abbildung 14: Modell zur Fragebogenentwicklung

Abbildung 15: Geschlechterverteilung in der zusammengefassten Experimental- und der Kontrollgruppe

Abbildung 16: Verteilung der Altersgruppen in der zusammengefassten Experimental- und der Kontrollgruppe

Abbildung 17: Berufserfahrung in der zusammengefassten Experimental- und der Kontrollgruppe

Abbildung 18: Tätigkeiten in der zusammengefassten Experimentalgruppe

Abbildung 19: Tätigkeitsdauer in der Commerzbank AG in der zusammengefassten Experimental- und der Kontrollgruppe

Abbildung 20: Bisherige Ausbildung in der zusammengefassten Experimental- und der Kontrollgruppe

Abbildung 21: Tätigkeiten in der Kontrollgruppe

Abbildung 22: Phasen der beruflichen Entwicklung in der Kontrollgruppe

Abbildung 23: Phasen der beruflichen Orientierung, Entwicklung oder Veränderung in der Kontrollgruppe

Abbildung 24: Unterschiedliche Verläufe der Variablen Zielklarheit zwischen den Gruppen im Vergleich der Messzeitpunkte 1 und 3

Abbildung 25: Unterschiedliche Verläufe der Variablen Aktivität zum 3. Ziel zwischen den Gruppen im Vergleich der Messzeitpunkte 1 und 3

Abbildung 26: Unterschiedliche Verläufe der Variablen Selbstaufmerksamkeit zwischen den Gruppen im Vergleich der Messzeitpunkte 1 und 2

Abbildung 27: Unterschiede der Variablen Berufliche Selbstwirksamkeit zwischen den Gruppen im Vergleich der Messzeitpunkte 1 und 3

Abbildung 28: Unterschiede der Variablen Handlungsorientierung zwischen den Gruppen im Vergleich der Messzeitpunkte 1 und 2

Abbildung 29: Unterschiede der Variablen Ressourcenaktivierung zwischen den Gruppen im Vergleich der Messzeitpunkte 3 und 4

Abbildung 30: Bearbeitung der Selbstcoaching-Leitfäden Item 1, Messzeitpunkt 4

Abbildung 31: Bearbeitung der Selbstcoaching-Leitfäden Item 2, Messzeitpunkt 4

Abbildung 32: Bearbeitung der Selbstcoaching-Leitfäden Item 3, Messzeitpunkt 4

Abbildung 33: Bearbeitung der Selbstcoaching-Leitfäden Item 4, Messzeitpunkt 4

Abbildung 34: Nützlichkeit der Selbstcoaching-Leitfäden Item 1, Messzeitpunkt 3

Abbildung 35: Nützlichkeit der Selbstcoaching-Leitfäden Item 1, Messzeitpunkt 4

Abbildung 36: Nützlichkeit der Selbstcoaching-Leitfäden Item 2, Messzeitpunkt 3

Abbildung 38: Nützlichkeit des Coachings Item 1, Messzeitpunkt 4

Abbildung 39: Nützlichkeit des Coachings Item 2, Messzeitpunkt 4

Abbildung 40: Nützlichkeit des Coachings Item 3, Messzeitpunkt 4

Abbildung 41: Nützlichkeit des Coachings Item 4, Messzeitpunkt 4

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Mehrfaktorieller Versuchsplan mit Messwiederholung

Tabelle 2: Übersicht über die Skalen des Fragebogens

Tabelle 3: Mittelwerte und Standardabweichungen der Skalen mit signifikanten Prätestunterschieden zwischen den Experimental- und Kontrollgruppen

Tabelle 4: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Zielerreichung über die Messzeitpunkte 1 und 3, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 5: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Zielerreichung über die Messzeitpunkte 1 und 2, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 6: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Zielerreichung über die Messzeitpunkte 2 und 3, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 7: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Selbstreflexion über die Messzeitpunkte 1 und 3, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 8: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Selbstreflexion über die Messzeitpunkte 1 und 2, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 9: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Selbstreflexion über die Messzeitpunkte 2 und 3, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 10: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Selbstwirksamkeit über die Messzeitpunkte 1 und 3, Differenzen und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 11: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Selbstwirksamkeit über die Messzeitpunkte 1 und 2, Differenzen und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 12: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Selbstwirksamkeit über die Messzeitpunkte 2 und 3, Differenzen und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 13: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Verhaltensoptimierung über die Messzeitpunkte 1 und 3, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 14: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Verhaltensoptimierung über die Messzeitpunkte 1 und 2, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 15: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Verhaltensoptimierung über die Messzeitpunkte 2 und 3, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 16: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum Vergleich der Messzeitpunkte 3 und 4 in der Kontrollgruppe

Tabelle 17: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum Vergleich der Messzeitpunkte 3 und 4 in der Experimentalgruppe 1

Tabelle 18: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalyse zum Vergleich der Messzeitpunkte 3 und 4 in der Experimentalgruppe 2

Tabelle 19: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Zielerreichung über die Messzeitpunkte 3 und 4, Mittelwerte und Standardabweichungen der Differenzen

Tabelle 20: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Selbstreflexion über die Messzeitpunkte 3 und 4,

Tabelle 21: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Selbstwirksamkeit über die Messzeitpunkte 3 und 4,

Tabelle 22: Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse des Variablenkomplexes Verhaltensoptimierung über die Messzeitpunkte 3 und 4,

Tabelle 23: Signifikante Korrelationen der Prätestwerte der Moderatorvariablen mit den Prä-Post-Differenzen der abhängigen Variablen

Tabelle 24: Signifikante Korrelationen der Prätestwerte oder der gemittelten Werte der Moderatorvariablen mit den Prä-Post-Differenzen der abhängigen Variablen

Tabelle 25: Signifikante Korrelationen der gemittelten Werte der Moderatorvariablen mit den Prä-Post-Differenzen der abhängigen Variablen

Tabelle 26: Ergebnisse des t-Tests für gepaarte Stichproben zwischen den Messzeitpunkten 3 und 4, Mittelwerte und Standardabweichungen

Zusammenfassung

Die Bedeutung von Coaching als Personalentwicklungsinstrument ist in den letzten Jahrzehnten stetig gewachsen und wird voraussichtlich auch in Zukunft weiter steigen (Böning, 2002; Rauen, 2001; Schreyögg, 1996). Dieser wachsenden Bedeutung steht ein Mangel an wissenschaftlichen Arbeiten zur Evaluation von Coaching gegenüber (Bachmann, Jansen & Mäthner, 2004b; Buchinger, 2007; Künzli, 2007). In der vorliegenden Studie wurde die Wirksamkeit von Coaching-Gesprächen und Selbstcoaching-Leitfäden untersucht. Zu diesem Zweck wurden mit 35 Teilnehmern jeweils zwei Gespräche nach dem systemischen Coaching-Ansatz durchgeführt. 20 dieser 35 Personen erhielten zusätzlich zum Coaching Selbstcoaching-Leitfäden zur Bearbeitung.

Die Wirksamkeit des Coachings und Selbstcoachings wurde anhand von Fragebögen gemessen, die die Hauptvariablenkomplexe Zielerreichung, Selbstreflexion und Selbstwirksamkeit erhoben. Die Fragebögen wurden zu vier verschiedenen Messzeitpunkten vor, während und nach dem Coaching-Prozess eingesetzt. Als Vergleichsgruppe dienten 35 Personen, die keine der beiden Interventionen erhielten, sondern ausschließlich an der Fragebogenerhebung teilnahmen.

Zur Auswertung der Untersuchung wurden zunächst Prätestunterschiede zwischen den Gruppen überprüft und dann im Rahmen einer varianzanalytischen Interventionsprüfung die Veränderungen über die vier Messzeitpunkte zwischen den Gruppen verglichen. Es zeigten sich Prätestunterschiede zwischen den beiden Coaching-Gruppen und der Kontrollgruppe, die im Rahmen der weiteren Auswertung kontrolliert wurden. Bei der Interventionsprüfung wurden signifikante Effekte des Coachings auf die Klarheit und Konkretheit von beruflichen Zielen, die Sicherheit bezüglich der Ziele und die Aktivität zur Zielerreichung nachgewiesen. Außerdem wiesen die Coaching-Gruppen eine signifikante Steigerung der Selbstaufmerksamkeit, der Beruflichen Selbstwirksamkeit und der Handlungsorientierung auf. Bezüglich des Selbstcoachings liefern die vorliegenden Ergebnisse Hinweise auf die Wirksamkeit im Sinne einer Veränderungsunterstützung der Coaching-Klienten.

Weiterhin wurden die Einflüsse möglicher Moderatorvariablen anhand von Korrelationen untersucht und die Stabilität der Effekte überprüft. Die festgestellten Effekte können aufgrund der vorliegenden Daten für mindestens sechs Wochen nach dem letzten Coaching-Gespräch als stabil angenommen werden. Es zeigten sich außerdem Zusammenhänge zwischen den Veränderungen der abhängigen Variablen und Prätestwerten der Moderatorvariablen. Die vorliegende Arbeit liefert demnach Hinweise auf die Wirksamkeit von Coaching und Selbstcoaching und legt Ansatzpunkte nahe, die in weiteren Studien differenzierter untersucht werden sollten.

Schlüsselworte: Coaching, Selbstcoaching, Evaluation, Systemisches Coaching, Zielerreichung, Selbstreflexion, Selbstwirksamkeit

Abstract

The importance of coaching as an instrument of human resource development has increased throughout the past years and will probably go on to rise further in the future (Böning, 2002; Rauen, 2001; Schreyögg, 1996). This increase faces a lack of scientific studies on the evaluation of coaching (Bachmann, Jansen & Mäthner, 2004b; Buchinger, 2007; Künzli, 2007). The effectiveness of coaching and self-coaching was examined in this study. Therefor 35 participants took part in each two coaching sessions according to the approach of systemic theory. 20 of them additionally received self-coaching manuals to fill out.

The effectiveness of coaching and self-coaching was measured by surveys, which collected data mainly to three complexes of variables such as target achievement, self-reflection und self-efficacy. The surveys were applied to four points in time, before, during and subsequent to the coaching process. 35 more participants, who did not take part in coaching or self-coaching, but solely answered the surveys, served as the comparison group.

For data analysis and interpretation first pretest-differences between the groups of participants were examined, afterwards the effects of the two interventions were checked by variance analytic comparison of the changes throughout the course of time inbetween the different groups. From the first step of data analysis resulted pretest-differences between the compared groups, which had to be controlled throughout the following analysis. The results of variance analysis showed significant effects of the coaching intervention on the variables clarity, concreteness and certainty of professional goals and the activity towards achieving them. Furthermore those participants, who took part in coaching, declared a gain in self-awareness, job-related self-efficacy and action-orientedness. Also the results indicate that self-coaching supports participants to execute changes that are initiated by coaching.

Additionally influences of potential moderating variables were examined by correlations and the long-term duration of the resulting effects was checked as well. The resulting data shows that the found effects persist at least a range of six weeks subsequent to the final coaching session. Coherences were found between the changes of dependent variables over time and pretest-data of moderating variables. Thus this study delivers references for the effectiveness of coaching and self-coaching und makes suggestions for future examinations.

Key words: coaching, self-coaching, evaluation, systemic theory, target achievement, self-reflection, self-efficacy

1 Einleitung

Wenn Coaching ein Medikament wäre, müsste es sofort vom Markt genommen werden. Es gibt bis zum heutigen Datum keine Wirksamkeitsstudie zu Coaching, die den Anforderungen der Medikamentenforschung auch nur annähernd genügen würde. Und, Hand aufs Herz, wer würde ein Medikament kaufen, dessen Wirkung nicht untersucht wurde? (Künzli, 2007)

1.1 Bedeutung von Coaching

Dem Coaching als Beratungsform kommt heute im Rahmen von Personalentwicklung eine wachsende Bedeutung zu. Dies zeigt sich allein darin, dass bei Eingabe des Suchbegriffs „Coaching“ auf einer Suchplattform im Internet ungefähr 82.300.000 Einträge erscheinen (Online: http://www.google.de, Stand 12.03.2008) und auf der Referenzdatenbank des Zentrums für Psychologische Information und Dokumentation, die ausschließlich psychologische Publikationen enthält, 8831 Einträge angezeigt werden (Online: http://www.zpid.de, Stand 12.03.2008). Um die Relevanz der vorliegenden Arbeit zu verdeutlichen, soll zu Beginn diese wachsende Bedeutung von Coaching als Personalentwicklungsinstrument aufgezeigt werden.

Bereits in den 80er Jahren verzeichnete der Beratermarkt in Deutschland zweistellige Zuwachsraten, die Coaching-Branche boomte. In der ersten Hälfte der neunziger Jahre pendelte sich das Verhältnis von Angebot und Nachfrage ein, in manchen Feldern entstanden sogar Überkapazitäten (Wimmer, 1995). Die bis heute bekannteste Variante von Coaching im deutschsprachigen Raum ist die Einzelunterstützung von Führungskräften durch einen organisationsinternen- oder externen Coach (Böning & Fritschle, 2005; Deutscher Bundesverband für Coaching e. V. & Middendorf, 2008; Rauen, 2001). Diese soll im Weiteren in der vorliegenden Arbeit thematisiert werden.

Schnitzer (2004) konnte das positive Image von Coaching anhand einer Befragung von Führungskräften aus nationalen und internationalen Unternehmen nachweisen. Der wachsende Stellenwert von Coaching wird auch an der zunehmenden Anzahl von Veröffentlichungen deutlich (Schreyögg, 1996). Böning (2002) untersuchte die Nutzung von Coaching in Unternehmen: 1989 nutzten lediglich 19 % der Unternehmen Coaching als Instrument der Personalentwicklung, 1998 waren es bereits 84,5 %. Auch Vogelauer (2002, zitiert nach Rauen, 2003) erhob die Coaching-Erfahrung von Unternehmen in Deutschland, Österreich und der Schweiz. 1997 hatte ungefähr die Hälfte der Unternehmen noch keine Coaching-Erfahrung, in 2001 gaben das nur noch 22 % der Unternehmen an. Angesichts dieser Daten nimmt Rauen (2001) an, dass Coaching nicht nur eine Modewelle ist, sondern zu einem festen Instrument der Personalentwicklung avanciert.

Als Ergebnis der 2004 durchgeführten Befragung von 70 Personalmanagern und 50 externen Coaches beschreiben Böning und Fritschle (2005):

In nahezu allen DAX-Unternehmen wird Coaching in der Zwischenzeit durchgeführt, und zwar von der Top-Etage über das Mittelmanagement bis hin zu den Nachwuchsführungskräften. Ähnlich wie hier sieht es in der Mehrzahl der weiteren deutschen Großunternehmen und auch zunehmend im Mittelstand aus. (S. 23)

Die wachsende Bedeutung von Coaching in Unternehmen wird auch am zunehmenden Aufbau von Coaching-Pools und Netzwerken mit verschiedenen Coaching-Anbietern sichtbar. Wie in Abbildung 1 erkennbar wird, bestätigten 84 % der Personalmanager^[1], dass die Bedeutung von Coaching in den vergangenen 5 Jahren gewachsen ist (Böning & Fritschle, 2005).

Abbildung 1: Bedeutung von Coaching aus Sicht der Personalmanager

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Böning & Fritschle, 2005, S. 108)

In Abbildung 2 wird deutlich, dass auch die Coaches den Zuwachs an Bedeutung unterstrichen. Abbildung 3 skizziert auch die zukünftig erwartete Entwicklung: Die Bedeutung von Coaching wird weiter steigen (vgl. auch Deutscher Bundesverband für Coaching e. V. & Middendorf, 2008).

Im „Coaching Survey 2005“, einer Studie, in der zwischen Dezember 2004 und Januar 2005 210 Personalmanager aus Deutschland, Österreich und der Schweiz befragt wurden, gaben nur 24,3 % der Befragten an, zur Zeit in ihrem Unternehmen kein Coaching anzubieten. Zu der Frage „Planen Sie in Zukunft Coaching in Ihrem Unternehmen anzubieten?“ gab lediglich jeder Fünfte aus der Gruppe derjenigen, die zurzeit kein Coaching nutzten, an, Coaching auch in Zukunft wahrscheinlich nicht oder auf keinen Fall anzubieten. Hier zeigt sich nochmals das große Potenzial des Coaching-Marktes. Rund drei Viertel der Befragten gaben an, dass in ihrem Unternehmen zurzeit Coaching angeboten wird (iSL Sozialforschung, Evolution Management, 2005).

Abbildung 2: Bedeutung von Coaching aus Sicht der Coaches

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Böning & Fritschle, 2005, S. 111)

Abbildung 3: Zukünftige Entwicklung von Coaching aus Sicht der Personalmanager

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Böning & Fritschle, 2005, S. 311)

Auch Buchinger (2007) spricht von der Erweiterung der Anwendungsgebiete, Qualitätsstandards und Methoden sowie der Nachfrage nach Coaching. Die Professionalisierung von Beratungstätigkeit in den letzten Jahren wird u. a. anhand der Entstehung von Berufsverbänden sichtbar, die es sich zur Aufgabe machen, professionelle Standards für Coaching festzulegen. Rauen (2001) nennt als Anzeichen der weiteren Etablierung von Coaching als Standardinstrument der Personalentwicklung auch die Bildung von Qualifikationsstandards, verbindlichen Ausbildungswegen, zertifizierten Ausbildungsstätten und die voranschreitende Spezialisierung der Coaches.

Gründe für die steigende Nachfrage nach Coaching liegen laut Buchinger (2007) in der steigenden Geschäftsdynamik und Komplexität beruflicher Aufgaben und der Tendenz zur Auflösung hierarchischer Organisationen. Dadurch entsteht eine Notwendigkeit zur Vernetzung, der Koordinationsbedarf wächst und es liegt mehr in der Verantwortung der Einzelnen und weniger der Organisation, ob Aufgaben erfolgreich bewältigt werden. Berufliche Interaktionen setzen ein hohes Maß an Kommunikationsfähigkeit und Organisationsfähigkeit voraus. Es entstehen häufig Situationen, in denen einmal gefundene Lösungen nicht institutionalisiert werden können, Patentrezepte greifen nicht mehr, sondern es müssen neue Aufgaben mit veränderten Bedingungen gelöst werden. Produkte, Dienstleistungen, Märkte und gesellschaftliche Rahmenbedingungen verändern sich in hohem Tempo. Hier ist Orientierung notwendig und ständiges Lernen wird gefordert.

Fähigkeiten und Kenntnisse, z.B. in Führungsthemen, Kommunikation, Konfliktlösung oder Arbeitsorganisation, die bisher in „klassischen“ Seminaren und Trainings vermittelt wurden, können nun im Coaching direkter, schneller und effektiver vermittelt werden. Coaching ermöglicht die Orientierung und Ausrichtung an den individuellen Bedürfnissen des Klienten (Stahl & Marlinghaus, 2000). Auch Böning und Fritschle (2005) unterstreichen, dass Personalentwicklungsinstrumente wie Trainings oder Seminare nicht in der Lage sind, Entwicklungen so unmittelbar zu begleiten und den Transfer auf unterschiedlichste Situationen individuell zu fördern. Rauen (2001) ergänzt, dass Coaching auch vor und nach Seminaren effizient zur Transferförderung eingesetzt werden kann und weist auf weitere mögliche Zielgruppen von Coaching, wie Nachwuchsführungskräfte und Mitarbeiter hin. Eine erste Annäherung an die Zielgruppe der Nachwuchskräfte wurde im Rahmen der vorliegenden Arbeit gemacht.

Eine weitere wichtige Stärke des Coaching ist laut Rauen (2001) die „prozessorientierte Beratung beruflicher Themen – ohne dabei den persönlichen Bereich des Klienten zu vernachlässigen“ (S. 211). Beruf und Privatleben bestehen nie unabhängig voneinander, daher schafft eine umfassende Beratung in beiden Bereichen Synergieeffekte. König und Vollmer (2003) ergänzen einen weiteren Faktor für die Ausweitung des Coaching: der Erfolg von Unternehmen in vielen Branchen ist heute nicht mehr allein von der Technik, sondern zunehmend mehr von Wissen und Kompetenz der Mitarbeiter abhängig. Dies führt zu größeren Entscheidungsspielräumen der Einzelnen und einer wachsenden Bedeutung des Führungsverhaltens. Hier soll weniger Kontrolle der Mitarbeiter und stattdessen mehr Unterstützung von Seiten des Arbeitgebers, beispielsweise durch die Maßnahme Coaching, zum Einsatz kommen. Dass Coaching in den letzten 15 Jahren immer häufiger für vielversprechende Nachwuchskräfte eingesetzt wurde, brachte ihm in einigen Unternehmen sogar den Stellenwert einer Auszeichnung ein (Berglas, 2002). Stahl und Marlinghaus (2000) bestätigen ebenfalls, dass durch steigenden Leistungs- und Veränderungsdruck auf Seiten der Führungskräfte sowie durch die zunehmende Akzeptanz von Coaching als Personalentwicklungsinstrument die Nachfrage nach Coaching weiterhin steigen wird.

Auch arbeitsbezogene Reflexion und Selbstreflexion sind aufgrund der beschriebenen steigenden Anforderungen zur Daueraufgabe in der heutigen Arbeitswelt geworden. Hier bietet Coaching in Unternehmen die Gelegenheit zum Nachdenken über das eigene Denken, Fühlen und Handeln, welches oftmals im Arbeitsalltag zu kurz kommt. Coaching hilft, eine reflektierende Distanz herzustellen, Probleme im Kontext zu sehen und unterschiedliche Aspekte und Zusammenhänge wahrzunehmen (Buchinger, 2007).

Bei einer steigenden Anzahl von Entlassungen und Neueinstellungen wächst auch die Nachfrage nach Karriereberatung. Lang-von-Wins (2006) beschreibt die wachsende Bedeutung der individuellen Selbstverwirklichung, die Zunahme beruflicher Brüche und die damit einhergehende Instabilität von Berufsverläufen im Zuge der starken Veränderungsdynamik unserer Zeit: „Wir müssen fürchten, dass berufliche Brüche vermehrt zum Bestandteil einer beruflichen „Normalbiografie“ werden. [….] Der Bedarf an wirksamen Unterstützungs- und Beratungsangeboten wird ebenso deutlich ansteigen, wie die Gefahren, die von kritischen beruflichen Situationen ausgehen“ (S. 6). Berufliche Brüche sind Hindernisse auf den Wegen zu Zielen. „Sie stellen die davon betroffenen Personen vor die Aufgabe, ihre Ziele auf neuen Wegen zu erreichen oder neu zu definieren“ (Lang-von-Wins, 2006, S. 7). Solche kritischen Brüche entstehen z. B. bei Erwerbslosigkeit, Unterbrechung des Berufes durch Kinderpause oder Übergang in die nachberufliche Lebensphase. Laufbahnplateaus, unbefriedigende Beschäftigungsverhältnisse oder Zustände emotionaler Erschöpfung im Rahmen der Arbeit (Burn-out) beschreibt Lang-von-Wins als kritische Entwicklungen, in denen Betroffene ihre Entwicklung stärker selbst in die Hand nehmen müssen. Auch hier bietet sich Coaching nach dem Konzept der Hilfe zur Selbsthilfe an.

Zusammenfassend pflichtet die Autorin der vorliegenden Arbeit Turck, Faerber und Zielke (2007) bei: „Coaching ist mittlerweile zu einem nicht mehr wegzudenkenden Bestandteil moderner Personalarbeit geworden“ (S. 15). Da dieser Stellenwert von Coaching zukünftig aufgrund der dargelegten Überlegungen vermutlich noch ansteigen wird, wird auch eine Wirksamkeitsprüfung dieses Instruments unumgänglich, wie im folgenden Abschnitt dargelegt wird.

1.2 Forderung nach Evaluation

Bachmann, Jansen und Mäthner (2004b) fordern: „Coaching hat sich inzwischen fest als Instrument der Personalentwicklung etabliert. Hierzu gehört, dass sich Coaching der Qualitätskontrolle und -sicherung stellt. Schließlich muss Coaching, genau wie die Psychotherapie, im Prozess der Professionalisierung seinen Wirksamkeitsnachweis erbringen“ (S. 25). Auch Buchinger (2007) äußert sich kritisch zur Professionalisierung des Beratungsmarktes: „Das alles geschieht in einer aggressiven Rührigkeit, die mehr an wirtschaftlichen Wettbewerb in einem heiß umkämpften Beratungsmarkt erinnert, als an die von professioneller Sorgfalt getragene Bemühung um die Fundierung, methodische und wissenschaftliche Absicherung bzw. Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung einer Beratungsform“ (S. 9). König und Vollmer (2003) konstatieren, dass die Frage nach dem Erfolg von Coaching für Auftraggeber, Coaches und Klienten^[2] gleichermaßen wichtig ist. Der Auftraggeber investiert und will die Ergebnisse seiner Investition belegt sehen, auch der Klient investiert seine Zeit und schlussendlich wünscht sich auch der Coach selbst eine Erfolgsdokumentation und ggf. Anhaltspunkte, um Misserfolge zu verhindern. Die Diskussion um Bildungscontrolling und Qualitätssicherung in Weiterbildung und Beratung ist längst entbrannt und fordert: Keine Personalentwicklungsmaßnahme ohne Evaluation! (König & Vollmer, 2003) Böning und Fritschle (2005) fassen zusammen: „Wer sich also mit einer pauschalen Beurteilung des individuellen Coaching-Erfolgs zufrieden gibt, mag heute noch sein Auskommen damit haben. Aber reicht das morgen noch aus, wenn Business Coaching dabei ist, seine Wirkung zu professionalisieren?“ (S. 279).

1.3 Ziel der Arbeit

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, einen Nachweis für die Wirksamkeit von Coaching zu erbringen. Die Wirksamkeit wird anhand der Erreichung der im Coaching vereinbarten Ziele oder der Annäherung an diese gemessen. Außerdem werden zwei Persönlichkeitsmerkmale, Selbstreflexion und Selbstwirksamkeitserwartung, als Indikatoren für die Wirksamkeit des Coachings herangezogen. Angesichts der beschriebenen wachsenden Bedeutung von Coaching als Instrument der Personalentwicklung und des in Kapitel 2.5 aufzuzeigenden Mangels an wissenschaftlichen Untersuchungen zur Wirksamkeit dieses Instruments hält die Autorin dieses Thema für außerordentlich relevant – sowohl für die arbeits- und organisationspsychologische Forschung als auch für Organisationen, Personalentwickler, Coaches und Klienten.

Zusätzlich zur Wirksamkeit der Coaching-Gespräche wurde im Rahmen dieser Untersuchung ebenfalls eine Überprüfung der Wirkung von Selbstcoaching-Leitfäden durchgeführt. Ausführungen zur Funktion, Wirkungsweise und Anwendung der Selbstcoaching-Leitfäden finden sich in den Kapiteln 2.4 und 3.3.2.

2 Theorie

In diesem Kapitel sollen die theoretischen Grundlagen der vorliegenden Arbeit dargelegt werden. Zunächst wird Coaching definiert, zu anderen Personalentwicklungsinstrumenten abgegrenzt und seine Wirkungen werden erläutert. Dann werden die zentralen untersuchten Variablen der vorliegenden Studie einschließlich ihrer theoretischen Hintergründe vorgestellt. Anschließend wird auf den Transfer von Coaching eingegangen und an dieser Stelle das Instrument Selbstcoaching vorgestellt. Des Weiteren werden Merkmale bisheriger Evaluationsstudien und daraus resultierende methodische Forderungen an die vorliegende Studie beschrieben. Zum Abschluss des Kapitels 2 werden die der vorliegenden Untersuchung zugrunde liegenden Hypothesen abgeleitet und allgemeine Anmerkungen zur Intervention Coaching angefügt.

2.1 Coaching als Personalentwicklungsinstrument

Ursprünglich bezeichnete „Coaching“ die Betreuung im Hochleistungssport (Schreyögg, 2003; Stahl & Marlinghaus, 2000). Der Begriff wurde zuerst in den USA auf das Management übertragen, hier meist im Zusammenhang mit entwicklungsorientierter Führung von Mitarbeitern. Mitte der 80er Jahre wurde „Coaching“ als Begriff auch im deutschen Management eingeführt und in den Folgejahren wurden die Inhalte des Begriffs immer weiter auf verschiedenste Formen der Beratung ausgedehnt. Zwei inhaltliche Varianten des Begriffs „Coaching“ sind bis heute vorherrschend: zum einen die entwicklungsorientierte Führung von Mitarbeitern durch Vorgesetzte, also Coaching als Führungsaufgabe, und zum anderen die personenbezogene Einzelberatung von Führungskräften durch einen – oft auch externen – Berater. Stahl und Marlinghaus (2000) befragten Personalverantwortliche zu ihrem Verständnis von Coaching. Das Ergebnis spricht eindeutig für die letztere Definition. 74 % der Befragten verstanden unter Coaching die individuelle Beratung von Führungskräften, nur 8 % definierten es als Betreuung des Mitarbeiters durch den Vorgesetzten. In der vorliegenden Arbeit ist, wenn von Coaching die Rede ist, die individuelle Beratung von Führungskräften oder Mitarbeitern durch einen organisationsinternen oder –externen Berater, jedoch nicht den Vorgesetzten, gemeint.

2.1.1 Definitionen von Coaching

In der gesichteten Literatur lässt sich eine Vielzahl unterschiedlichster Definitionen von Coaching finden (vgl. Böning & Fritschle, 2005; Fischer-Epe, 2004; Jüster, Hildenbrand & Petzold, 2002; Looss & Rauen, 2005; Radatz, 2003; Rauen 2001, 2003, 2005b; Stahl & Marlinghaus, 2000; Turck, Faerber & Zielke, 2007; Wahren, 1997, 2005). Der Deutsche Bundesverband Coaching e.V. (DBVC) definiert Coaching sehr ausführlich und umfassend:

Coaching ist die professionelle Beratung, Begleitung und Unterstützung von Personen mit Führungs-/Steuerungsfunktionen und von Experten in Unternehmen/Organisationen. Zielsetzung von Coaching ist die Weiterentwicklung von individuellen oder kollektiven Lern- und Leistungsprozessen bzgl. primär beruflicher Anliegen.

Als ergebnis- und lösungsorientierte Beratungsform dient Coaching der Steigerung und dem Erhalt der Leistungsfähigkeit. Als ein auf individuelle Bedürfnisse abgestimmter Beratungsprozess unterstützt ein Coach bei der Verbesserung der beruflichen Situation und dem Gestalten von Rollen unter anspruchsvollen Bedingungen.

Durch die Optimierung der menschlichen Potenziale soll die wertschöpfende und zukunftsgerichtete Entwicklung des Unternehmens/der Organisation gefördert werden.

Inhaltlich ist Coaching eine Kombination aus individueller Unterstützung zur Bewältigung verschiedener Anliegen und persönlicher Beratung. In einer solchen Beratung wird der Klient angeregt, eigene Lösungen zu entwickeln. Der Coach ermöglicht das Erkennen von Problemursachen und dient daher zur Identifikation und Lösung der zum Problem führenden Prozesse. Der Klient lernt so im Idealfall, seine Probleme eigenständig zu lösen, sein Verhalten/seine Einstellungen weiterzuentwickeln und effektive Ergebnisse zu erreichen.

Ein grundsätzliches Merkmal des professionellen Coachings ist die Förderung der Selbstreflexion und -wahrnehmung und die selbstgesteuerte Erweiterung bzw. Verbesserung der Möglichkeiten des Klienten bzgl. Wahrnehmung, Erleben und Verhalten. (Online: http://www.dbvc.de/cms/index.php?id=361&PHPSESSID=0614-e3871ef1c6cc582bdaf7e30c0a3a, Stand: 15.1.2008)

Während der DBVC Coaching vorwiegend zur Lösung beruflicher Anliegen annimmt, sieht Radatz (2003) Coaching als Lösungsstrategie sowohl beruflicher als auch privater Themen und betont in ihrer Definition des systemischen Coachings weiterhin die Prozessverantwortung des Coaches in Abgrenzung zur Verantwortung des Klienten für die im Coaching erarbeiteten Inhalte. Sie definiert Coaching als …die maßgeschneiderte Problemlösung im Spannungsdreieck zwischen Beruf, Organisation und Privatleben, oder in einem dieser drei Bereiche – eine Problemlösungsmethode, in welcher der Coach für die passenden Fragen, hilfreichen Zusammenfassungen und die Einhaltungen des Ablaufs verantwortlich ist, und der Coachee eigenständige Lösungen für seine Situation – für seine anstehenden Fragestellungen findet. (S. 85)

Auch Backhausen und Thommen sehen bei der Zielsetzung von Coaching die Person, ihre persönlichen Anliegen und Eigenschaften als Voraussetzung für organisationale Entwicklungen im Vordergrund:

…der Gecoachte soll befähigt werden, mit neuen Situationen, mit unbekannten Problemen oder einfach mit persönlichen Anliegen in einer für ihn zufrieden stellenden Weise umgehen zu können. Damit wird Coaching zu einem wichtigen Instrument der Personalentwicklung, da es der Entwicklung der Persönlichkeit und der Erhöhung der Problemlösefähigkeit – sprich letztlich auch der Verbesserung des unternehmerischen Denkens und Handelns – dient. (2004, S. 13)

Die Definitionen von Rauen (2005b), Looss und Rauen(2005) und Wahren (1997, 2005) legen ein ähnliches Verständnis zugrunde und lassen sich folgendermaßen zusammenfassen: Sie beschreiben Coaching als individuelle Beratung von Personen oder Gruppen, um berufliche und private Anliegen und Aufgaben mit dem Ziel der Selbsthilfe und Selbstverantwortung des Klienten zu bewältigen. König (2005) betont darüber hinaus die „Förderung bzw. Wiederherstellung beruflichen Handelns in Bezug auf Führungsfähigkeit und Leistungsoptimierung“ (S. 443) als Ziel von Coaching. Grant (2001) hebt die Lösungs- und Ergebnisfokussierung im Coaching hervor.

Die Autorin dieser Arbeit schließt sich den Definitionen in verschiedenen Punkten an. Den im Rahmen dieser Untersuchung durchgeführten Coaching-Prozessen legt die Autorin folgendes Verständnis von Coaching zugrunde: Coaching wird definiert als ressourcen- und lösungsorientierter Beratungsprozess von Einzelpersonen, in dem der Coach den Prozess steuert und den Klienten dabei unterstützt, eigenverantwortlich Lösungen für individuelle, primär berufliche Anliegen zu erarbeiten und so seine Ziele zu erreichen.

2.1.2 Anlässe von Coaching

Hinweise zu den Inhalten von Coaching-Gesprächen liefern Stahl und Marlinghaus (2000), die Coaches zu den Anlässen ihrer Coachings befragten. 59 % der Befragten gaben veränderte berufliche Anforderungen und Verhaltens- oder Leistungsdefizite an. Darauf folgen die Themen Konflikte, berufliche Neuorientierung, Stress, organisationale Veränderungen, Karriereplanung sowie Misserfolgserlebnisse. Böning und Fritschle (2005) bestätigen diese Themen zu einem großen Teil als die häufigsten Anlässe für Coaching, wobei sich jedoch eine andere Rangfolge ergibt, wie Abbildung 4 zeigt.

Jüster, Hildenbrand und Petzold (2002) führten eine Studie durch, in der Führungskräfte befragt wurden, was sie unter dem Begriff „Coaching“ verstehen. Als Ergebnis dieser Untersuchung erklären sie die „Weiterentwicklung interaktionaler Kompetenzen (Fähigkeiten) und Performanzen (Fertigkeiten) zur Verbesserung der beruflichen Situation“ (S. 92) zur Kernaufgabe von Coaching. Als Anlässe für Coaching wurden in ihrer Studie hauptsächlich Führungstraining, Performance-Optimierung, Konfliktlösung, Verbesserung der Arbeitsqualität, Förderung der Eigenmotivation und Karriereplanung genannt. Ergänzend zu den Coaching-Anlässen postulieren sie zu Coaching führende Umweltveränderungen, hier insbesondere die Veränderung des Arbeitsumfeldes, die Veränderung des Arbeitsauftrags, Krisen im Arbeitsumfeld, die Veränderung der Firmenstrategie, neue Technologien und Marktveränderungen (Jüster et al., 2002).

Abbildung 4: Die häufigsten Anlässe für ein Coaching

(Böning & Fritschle, 2005, S. 88)

2.1.3 Abgrenzung von Coaching zu anderen Personalentwicklungs-maßnahmen

Um Coaching als Personalentwicklungsinstrument noch deutlicher zu beschreiben, wird es in diesem Abschnitt von den Personalentwicklungsinstrumenten Training, Mentoring und Supervision abgegrenzt.

2.1.3.1 Coaching vs. Training

Training bezieht sich auf Erlernen spezifischer Fertigkeiten und umfasst die fachliche Anleitung in einem Themenbereich (Grant & Grenne, 2004). Daher sollte der Trainer für das Thema des Trainings Experte sein. Im Gegensatz dazu gilt im Coaching der Klient als Experte für sein Anliegen und als Träger und Entwickler der dazugehörigen Lösungen. Der Coach hat lediglich die Rolle des Prozessbegleiters inne, der den Problemlöseprozess strukturiert und steuert (Nees, 2005). In bestimmten Fällen, wenn z. B. im Coaching Kompetenzen erweitert werden sollen, kann Training im Coaching-Prozess enthalten sein (Grant & Grenne, 2004).

Des Weiteren hat ein Training meist eine festgelegte Agenda, die den Erwartungen und Wünschen der Trainingsteilnehmer nur in begrenztem Maße angepasst werden kann. Im Coaching hingegen legt der Klient die Ziele und damit die Agenda fest (Grant, 2001). Training findet zudem überwiegend in Gruppen statt, während Coaching (Gruppencoaching ausgenommen) meist individuell und persönlich im Dialog stattfindet (Grant & Grenne, 2004).

2.1.3.2 Coaching vs. Mentoring

Beim Mentoring handelt es sich um eine Beziehung, die nicht zwangsweise hierarchisch sein muss, aber in jedem Fall durch ein Wissens- oder Erfahrungsgefälle gekennzeichnet ist. Ein „Senior“, ein Experte, gibt sein Wissen an einen eher unerfahrenen „Junior“ weiter (Bauer & Magnussen, 2007; Grant, 2001) und erleichtert dadurch die Sozialisation im Rahmen eines beruflichen Neueinstiegs. Zudem beruht Mentoring eher auf einer langfristigen Beziehung zwischen Mentor und Mentee, während Coaching als kurz- bis mittelfristige Maßnahme eingesetzt wird.

2.1.3.3 Coaching vs. Supervision

Supervision und Coaching ähneln sich insofern, als dass bei beiden Methoden die Reflexion im Vordergrund steht. Unterschiede werden im Einsatzgebiet erkennbar: Supervision wird eher im klinischen und pädagogischen Bereich eingesetzt, Coaching findet im beruflichen, wirtschaftlichen Sektor statt (Nees, 2005). Weiterhin wendet sich Supervision ausschließlich an Fachkräfte und kann auch als Beratung von Beratenden auf einer Metaebene verstanden werden, während Coaching eine breitere Zielgruppe anspricht (Bauer & Magnussen, 2007).

2.2 Wirkungen von Coaching

Trotz der wachsenden Bedeutung von Coaching und der entsprechenden Notwendigkeit für Belege zur Wirksamkeit dieses Instruments, wie sie in Kapitel 1.2 gefordert wurden, gibt es bisher verhältnismäßig wenige Untersuchungen zu den Wirkungen von Coaching. Bisherige Studien streifen das Thema Wirksamkeit nur am Rande (vgl. Böning, 2002; Jüster et al., 2002; Heß & Roth, 2001; Stahl & Marlinghaus, 2000). Die gesichteten Ergebnisse werden im folgenden Abschnitt vorgestellt, wobei zwischen Nachweisen der Nützlichkeit bzw. des Erfolgs von Coaching und den spezifischen Wirkungen oder Veränderungen, die Coaching hervorruft, differenziert wird. Nähere Erläuterungen zu Design und Methodik der Evaluationsstudien und daraus resultierende Hinweise für die vorliegende evaluative Untersuchung folgen in Kapitel 2.5.

2.2.1 Erfolg und Nutzen als unspezifische Wirkungen von Coaching

Laut Böning und Fritschle (2005) schätzten 72 % der Personalmanager und 92 % der Coaches den direkten Nutzen von Coaching für die Coaching-Klienten sehr hoch ein. Auch der indirekte Erfolg von Coaching für die Unternehmen wurde von 57 % der Personalmanager und 72 % der Coaches als sehr hoch eingeschätzt. Im „Coaching Survey 2005“ bewerteten knapp 90 % der befragten Personalmanager den Erfolg der bisherigen Coaching-Maßnahmen gut bzw. sehr gut. Zur Frage des Kosten-Nutzen-Verhältnisses „Waren die Coaching-Maßnahmen ihr Geld wert?“ antworteten 93,3 % mit „immer“ oder „meistens“, was ebenfalls für den Erfolg der Coaching-Maßnahmen spricht (iSL Sozialforschung, Evolution Management, 2005).

Freitag (2003, zitiert nach Künzli, 2005) untersuchte die Einschätzung des Coaching-Nutzens durch Dritte und befragte Ausbildungsleiter, Leiter Management Development und Personalverantwortliche: 52 % schätzten den Nutzen von Coaching als sehr gut ein, 46 % als gut. Stahl und Marlinghaus (2000) erhoben die Anzahl der Coaching-Fälle, in denen die Ziele aus Sicht des Unternehmens voll erfüllt wurden. Aus Sicht der Personalverantwortlichen trat dies in 71 % der Fälle ein, aus Sicht der Coaches in 77 %. Zur Zufriedenheit mit dem Coaching vergeben laut Bachmann, Jansen und Mäthner (2005) 64 % der Coaching-Klienten die Note „sehr gut“ und 31 % „gut“.

In einer Untersuchung von McGovern, Lindemann, Vergara, Murphy, Barker und Warrenfeltz (2001, zitiert nach Künzli, 2005) sollten ehemalige Coaching-Klienten den ROI (return on investment), d. h. das prozentuale Verhältnis des Ertrags aus dem Coaching, abzüglich des Aufwands durch das Coaching, geteilt durch den Aufwand, einschätzen. Bei 43 gültigen Schätzungen von 100 Befragten lag der durchschnittliche ROI bei 570 %. Das bedeutet, dass der geschätzte Gewinn aus dem Coaching den Aufwand fast um ein sechsfaches überstieg, was für eine sehr günstige Aufwand-Nutzen-Relation von Coaching spricht.

Diese Ergebnisse belegen den zumeist sehr großen Erfolg von Coaching-Maßnahmen, basierend auf subjektiven Zufriedenheitseinschätzungen von Coaches, Coaching-Klienten und Personalmanagern, der sicherlich einen weiteren Grund für die in Kapitel 1.1 erläuterte wachsende Bedeutung von Coaching darstellt. Neben diesen unspezifischen Wirksamkeitsnachweisen sollen nun im Weiteren spezifische Wirkungen von Coaching beschrieben werden.

2.2.2 Spezifische Wirkungen von Coaching

Wirkungen, die durch das Coaching erzielt werden, können als explizite oder implizite Ergebnisse beschrieben werden. Explizite Ergebnisse beziehen sich auf die Erreichung der für den Coaching-Prozess festgelegten Ziele. Implizite Ergebnisse sind solche, die nicht zu Beginn des Coaching-Prozesses als Ziele formuliert werden, sondern die unweigerlich im Rahmen der stattfindenden Reflexion, Klärung und durch das Feedback durch den Coach während der Beratungsgespräche auftreten, wie beispielsweise die Förderung von Bewusstheit und Selbstverantwortung oder das Aufdecken von Wahrnehmungsverzerrungen, unangemessenen Verhaltensmustern und dysfunktionalen Werten (Looss & Rauen, 2005).

Darüber hinaus können emotionale, kognitive und verhaltensbezogene Veränderungen als Coaching-Effekte differenziert werden. Je nach Zielsetzung des Coachings finden sie in unterschiedlichem Ausmaß statt (Bachmann et al., 2004b). Auf der emotionalen Ebene nennen Bachmann et al. die gefühlsmäßige Entlastung als Wirkung von Coaching, als kognitive Veränderungen beschreiben sie Einstellungsänderungen, Klarheit über die eigene Situation, mehr Verständnis für andere oder das Bewusstwerden der eigenen Stärken und Schwächen. Auf der Verhaltensebene stehen die Erweiterung von Handlungsmustern und das Einüben neuer Verhaltensweisen im Vordergrund.

In Abbildung 5 werden die Wirkungen von Coaching, wie sie in der Studie von Bachmann et al. von 53 Klienten und 70 Coaches angegeben wurden, dargestellt. Zu den häufigsten Nennungen zählen Reflexion, Veränderung des Verhaltens, Persönlichkeitsentwicklung, Verbesserung der interpersonalen Beziehungen, Steigerung des Wohlbefindens und Veränderung im beruflichen Bereich (Bachmann et al., 2005).

Abbildung 5: Wirkungen von Coaching

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Bachmann et al., 2004b, S. 113)

Looss (1999) ergänzt zu den Ergebnissen eines erfolgreichen Coachings, dass sich die Problemsicht des Klienten verändert, dass er einen Zugewinn an Lösungspotenzial erfährt und dadurch einen zusätzlichen Lerneffekt für zukünftige Problemsituationen erlebt. Weiterhin schafft Coaching einen Ausgleich zwischen Handlungsorientierung und Lageorientierung. Während lageorientierte Personen sehr viel über Details nachdenken und im Problemdenken verharren, handeln Handlungsorientierte ohne nachzudenken und werden daher als „Machertypen“ umschrieben. Coaching bewirkt, dass einerseits Konsequenzen und Folgen des Handelns geprüft werden, unterstützt gleichzeitig aber auch die Umsetzung von Lösungsideen in die Praxis (Kuhl, 2001).

In allen besprochenen Interventionsfällen der Dissertation von Riedel (2003) wurde die Motivation der Klienten durch das Coaching erhöht und in 82 % der Fälle Zielkonflikte aufgelöst. Die Untersuchung von McGovern et al. (2001, zitiert nach Künzli, 2005) ergab als Resultate von Coaching bei 77 % der Befragten verbesserte Beziehungen zu Mitarbeitenden, bei 67 % verbesserte Teamarbeit, bei 63 % verbesserte Beziehung zu Gleichgestellten, bei 61 % erhöhte Arbeitszufriedenheit, bei 52 % weniger Konflikte und bei 44 % eine erhöhte organisationale Bindung. Laut Hall, Otazo und Hollenbeck (1999, zitiert nach Künzli, 2005) waren Coaching-Klienten nicht nur mit ihrem Coaching hoch zufrieden, sondern erwarben dadurch auch neue Fähigkeiten und erweiterten ihre Perspektiven. Weiterhin berichteten von 87 ehemaligen Coaching-Klienten 63 % von nachhaltigen Verhaltensänderungen in verschiedenen Bereichen (Aufbau von Beziehungen, Integration von Arbeit und Familie etc.), 48 % über verbesserte Selbstkenntnis und 45 % über effektiveres Führungsverhalten (Wasylyshyn, 2003, zitiert nach Künzli, 2005). Diese Studien zeugen von einer Vielzahl positiver Wirkungen von Coaching, die sowohl explizite als auch implizite Ergebnisse von Coaching-Prozessen darstellen und auf allen drei Ebenen der Emotion, Kognition und des Verhaltens auftreten.

2.3 Zentrale Variablen für die vorliegende Studie

Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurden drei spezifische Variablen untersucht, an denen sich die Wirkung von Coaching, neben den im vorhergehenden Abschnitt 2.2.2 beschriebenen Wirkungen, ebenfalls zeigen kann: Zielerreichung, Selbstreflexion und Selbstwirksamkeitserwartung. Theoretische Hintergründe und Resultate wissenschaftlicher Studien zu diesen drei Variablen als Wirksamkeitsindikatoren von Coaching und die Darstellung der Relevanz dieser drei Variablen für berufliches Handeln und Karriereentwicklung finden sich im folgenden Abschnitt wieder.

2.3.1 Zielerreichung als Wirkung von Coaching

Im Folgenden werden zunächst bisherige Forschungsergebnisse zur Zielerreichung als einem Wirkungsaspekt des Coaching dargelegt und die Auswahl dieser abhängigen Variablen für die vorliegende Studie begründet. Was bei der Erhebung der Zielerreichung zu beachten ist, wird in Kapitel 3.4.4 beschrieben.

In der Studie von Offermans (2004) lag die Quote der Zielerreichung sowohl in der Coaching- als auch in der Selbstcoaching-Gruppe bei ca. 60 %. Die Ergebnisse von Bachmann et al. (2004b) weisen ebenfalls darauf hin, dass Coaching bezüglich der Erreichung von Zielen eine sehr wirksame Intervention ist. Die Ergebnisse ihrer Studie, bei denen die Angaben von Coaches mit denen von Klienten weitgehend übereinstimmten, belegen, dass die gesetzten Ziele weitgehend erreicht werden, dabei wichtigere Ziele häufiger als weniger wichtige. Bei der Einschätzung der Zielerreichung auf einer 5-stufigen Skala, wobei 1 bedeutete „Ziel nicht erreicht“ und 5 bedeutete „Ziel erreicht“, schätzten Coaching-Klienten die Erreichung ihres wichtigsten Ziels bei 4,5, des zweit wichtigsten Ziels bei 4,4 und die Erreichung des dritt wichtigsten Ziels bei 4,16 ein. Die Erreichung des wichtigsten Ziels erfolgt nach Aussage der Klienten in 90 % der Fälle.

Die Variable Zielerreichung wurde in der vorliegenden Untersuchung als Wirksamkeitsindikator von Coaching ausgewählt, weil sie direkt und unmittelbar Auskunft über die Wirkung von Coaching geben kann. Die explizit vereinbarten Ziele sind der naheliegendste Maßstab für die Wirksamkeit des Coachings. Sich den Zielen des Klienten anzunähern oder sie zu erreichen muss vor allen anderen, impliziten Zielen von Coaching die oberste Priorität im Coaching-Prozess besitzen. An den zu Beginn des Coachings explizit vereinbarten Zielen, wie sie in den Kapiteln 2.7.2.4 und 3.3.1.1 beschrieben werden, orientiert sich das gesamte Vorgehen im Coaching-Prozess (Looss & Rauen, 2005). Dementsprechend kann und muss der Coaching-Prozess sich an der Erreichung dieser Ziele messen lassen (König & Vollmer, 2003). Wenn Coaching umgekehrt nicht zur Zielerreichung beiträgt, verliert es an Berechtigung. Da bisher nur eine verhältnismäßig geringe Anzahl von Untersuchungen konkret die Zielerreichung im Coaching zum Thema hat, hielt es die Autorin für notwendig, mit der vorliegenden Studie einen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke zu leisten.

2.3.2 Selbstreflexion als Wirkung von Coaching

Nach Darstellung der Zielerreichung als erste abhängige Variable der vorliegenden Untersuchung wird nun die zweite abhängige Variable Selbstreflexion dargestellt. Zunächst werden der Begriff der „Selbstreflexion“ und verwandte Konstrukte erklärt. Anschließend wird dargelegt, wozu Selbstreflexion führt, um die Relevanz der Variablen zu verdeutlichen und ihre Auswahl für die vorliegende Studie zu begründen. In welchem Zusammenhang Selbstreflexion zu Coaching steht, wird in Kapitel 2.6.2 im Rahmen der Hypothesenentwicklung beschrieben.

2.3.2.1 Definition von Selbstreflexion

„Selbstreflexion ist die Betrachtung und kritische Analyse eines Protokolls der eigenen Aktivitäten mit Hilfe von Prozessen der Rekapitulation und unter bestimmten Umständen der Rekonstruktion.“ (Tisdale, 1998, S. 7) Tisdale beschränkt die Selbstreflexion auf die Beobachtung und Untersuchung des Verhaltens und Handelns, während Greif (2000) auch Kognition und Emotion zum Gegenstand der Selbstreflexion deklariert: „Unter Selbstreflexion wird der von anderen Personen nicht beobachtbare, bewusste innere Prozess des Nachdenkens und der gedanklichen Verarbeitung der Informationen über sich selbst als Person und über das eigene Denken, Fühlen und Handeln, allein oder interaktiv mit anderen Personen verstanden“ (S. 19). In einer späteren Arbeit hebt Greif selbst den Bezug zum Selbstkonzept in der Definition der Selbstreflexion hervor und beschreibt Selbstreflexion dann als „bewusst explizierendes Nachdenken einer Person über Vorstellungen zum Selbstkonzept oder individuellen Handlungen mit Bezügen zu ihrem Selbstkonzept“ (2005, S. 12). Das Selbstkonzept als Kern des Selbstreflexionsprozesses erläutert er als „Gesamtheit aller subjektiv wichtigen Vorstellungen, die eine Person von sich als reale und ideale Person hat“ (S. 8). Es umfasst damit alle Ziele, Bedürfnisse, Merkmale und Werte, an denen sich die Person orientiert und die sie charakterisieren.

Die umfassendste Definition findet sich bei Offermans (2004):

Selbstreflexion ist das Auseinandersetzen mit den für einen selbst wichtigen eigenen subjektiven Deutungen (z. B. Gedanken und Motive), den damit verbundenen Gefühlen und den daraus resultierenden Handlungen und deren Konsequenzen unter Berücksichtigung des Verhaltens und der subjektiven Deutungen anderer Personen sowie der bestehenden Strukturen (Regeln, Aufgaben, Umweltbedingungen), die einen umgeben. (S. 115)

Die Autorin der vorliegenden Arbeit stimmt dieser systemischen Sichtweise zu und legt sie ihrem Verständnis von Selbstreflexion im Rahmen der vorliegenden Studie zugrunde.

Ein mit der Selbstreflexion eng verwandtes Konstrukt ist die Selbstaufmerksamkeit. Sie bezeichnet den Zustand einer Person, die auf sich selbst als Person, auf ihr Verhalten, ihre Eigenschaften, Motive, Werte und Ziele bewusst oder nur teilweise bewusst aufmerksam wird. Das Selbst befindet sich dabei im Fokus und wird als Objekt gesehen (Greif, 1996, 2000; Hoyer & Kunst, 2001; Offermans, 2004; Wicklund & Duval, 1973). Selbstaufmerksamkeit ist die Voraussetzung für Selbstreflexion und ist dieser somit vorgeschaltet, jedoch muss Selbstaufmerksamkeit nicht in jedem Fall zu Selbstreflexion führen. Wenn der Zustand der Selbstaufmerksamkeit zu positiven Gefühlen führt, wird er selten Selbstreflexionsprozesse auslösen (Offermans, 2004). Der Zustand der Selbstaufmerksamkeit wird durch motivationale Tendenzen, wie die Neigung zur Selbstreflexion, oder durch äußere Ursachen, wie ein Spiegelbild oder Videoaufnahmen, aber auch durch Kritik hervorgerufen (siehe Abbildung 6).

Zustände der Selbstaufmerksamkeit und Selbstreflexion sind im Alltag eher selten. Teilweise werden sie sogar bewusst oder unbewusst vermieden, da sie oft auch mit negativen Gefühlen und selbstkritischen Gedanken verbunden sind. Diese können in der Auseinandersetzung mit eigenen Verhaltensstandards und dem Vergleich dieser mit dem eigenen tatsächlichen Handeln (Greif, 2000) hervorgerufen werden. Die Bereitschaft zur Aktivierung der Selbstaufmerksamkeit und Selbstreflexion ist individuell sehr unterschiedlich. So neigen manche Personen mehr zur Selbstreflexion als andere oder reflektieren differenzierter als andere (ebd.).

Unabhängig von der individuell unterschiedlichen Bereitschaft wird Selbstreflexion in der Regel dann aktiviert, wenn Bereiche des Selbstwertgefühls oder des Selbstbilds durch interne oder externe Informationen bedroht werden, z. B. durch Konflikte. Selbstreflexion wird also erst dann initiiert, wenn das bisherige Verhalten nicht aufrechterhalten werden kann, ohne dass selbstwertbedrohliche Ergebnisse zu befürchten wären (Greif, 2000).

Zuletzt zu differenzieren ist die Selbstreflexion über periphere Merkmale und Handlungen, also Merkmale, die für das eigene Selbst als wenig zentral erachtet werden, von der Reflexion über Eigenschaften, die eine große subjektive Bedeutung für das Ich haben und daher ich-nahe Merkmale darstellen. Entsprechend werden periphere Verhaltensänderungen und Veränderungen von ich-nahen Merkmalen unterschieden (Greif, 2000). Reflexionsprozesse peripherer Eigenschaften und diesbezügliche Veränderungsabsichten, die von der Person als realisierbar eingeschätzt werden, sind einfacher zu initiieren und durchzuführen als die Reflexion und Veränderung ich-naher Merkmale. Je größer die Ich-Nähe einer Eigenschaft ist, je bedeutsamer also das Merkmal für das eigene Selbst angenommen wird, desto größer ist auch der Widerstand gegen ihre Veränderung, da dies einer Veränderung der eigenen Identität gleich kommt. Nur in Identitätskrisen oder durch umfassende Selbstzweifel entsteht die Motivation zur tief greifenden Veränderung ich-naher Merkmale als Folge von Selbstreflexion (Greif, 2000).

2.3.2.2 Wirkung und Relevanz von Selbstreflexion

Selbstreflexion gilt als Voraussetzung für Selbstevaluation. Diese dient dazu, Handlungen zu reflektieren, zu kontrollieren und die Handlungskompetenz zu verbessern (Pauly, 2006). Selbstbeobachtung, Selbstreflexion und Selbstbewertung stellen Bestandteile des Selbstevaluationsprozesses dar (Stahl, 1995).

Bestenfalls stehen Personen im Zustand der Selbstaufmerksamkeit eher zu dem, was sie sagen, verhalten sich konsequenter ihren Werten und Einstellungen entsprechend, übernehmen mehr Verantwortung und widerstehen eher dem Konformitätsdruck von Gruppen (Greif, 2000). Dies lässt sich vermutlich dadurch erklären, dass sie im Zustand der Selbstaufmerksamkeit mehr über ihr Handeln nachdenken, also auch Prozesse der Selbstreflexion ausführen. Die Selbstreflexion bietet dann „eine Art Überwachungs- und Korrektursystem [….] Es schützt die Person vor unüberlegten Fehlhandlungen“ (ebd., S. 22). Im Zustand der Selbstaufmerksamkeit wirken außerdem Lob und Kritik stärker, werden intensiver aufgenommen und verarbeitet. Kritik wird eher akzeptiert, wenn sich die Person durch eigene Selbstreflexion dafür öffnet. Wie auch die Theorie der Selbstaufmerksamkeit von Duval und Wicklund (Duval & Wicklund, 1972; 1973; Greif, 2000; siehe Abbildung 6) besagt, sind Selbstaufmerksamkeit und Selbstreflexion demnach Voraussetzungen für verantwortungsbewusstes Handeln und Lernen sowie für bewusst gesteuerte Veränderungen des eigenen Verhaltens und Handelns. Auch Greif (2000) betont: „Die Ergebnisse von Selbstreflexionsprozessen können zur Entwicklung von Veränderungsabsichten führen“ (S. 19).

Abbildung 6: Theorie der Selbstaufmerksamkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Greif, 2000, S. 20)

Durch Selbstaufmerksamkeit und Selbstreflexion werden sich Personen der Diskrepanzen zwischen ihrer Selbstdarstellung, ihrem idealen Selbstbild bzw. ihren persönlichen Standards und ihrem tatsächlichen Verhalten bewusst. Es entsteht Motivation zur Verringerung der Diskrepanzen im Sinne der Erhaltung oder Wiederherstellung der Selbstkonsistenz. Dadurch kommt es, wie Abbildung 6 zeigt, entweder zu einer Verhaltensänderung, zu einer Verteidigung des bisherigen Verhaltens, indem die Diskrepanzen heruntergespielt oder verdrängt werden, oder zur Vermeidung der Selbstaufmerksamkeit und des Nachdenkens über sich selbst und das eigene Handeln (Wicklund & Duval, 1972).

Im systemischen Wirkmodell von Offermanns (2004) steht ebenfalls die Selbstreflexion im Vordergrund: Veränderung und damit Erfolg im Coaching wird durch Nachdenken über sich selbst, die eigene Rolle und Funktion erreicht. Selbstreflexion führt zur Einsicht in Zusammenhänge und eigene Anteile an der Situation sowie zur Entwicklung neuer Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten und unterstützt deren Umsetzung in die Praxis. Sie befähigt den Klienten zu agieren, anstatt zu reagieren, während sie gleichzeitig auch die Einbeziehung der Komplexität der Umwelt ermöglicht. Selbstreflexion wird außerdem als Grundlage von Veränderungsprozessen und Lernen hervorgehoben (Offermans, 2005). Diese Ausführungen verdeutlichen die Relevanz der Selbstreflexion für berufliches Handeln und beruflichen Erfolg. Sie rechtfertigen daher die Wahl dieses Konstrukts als abhängige Variable in der vorliegenden Untersuchung.

2.3.3 Selbstwirksamkeit als Wirkung von Coaching

Im folgenden Abschnitt soll als dritte abhängige Variable der vorliegenden Untersuchung Selbstwirksamkeit zunächst definiert werden. Anschließend werden Auswirkungen hoher oder geringer Selbstwirksamkeit dargestellt, um die Relevanz des Konstrukts zu verdeutlichen. Einflussfaktoren auf die Selbstwirksamkeit und die entsprechenden Hypothesen zur vorliegenden Studie werden in Kapitel 2.6.3 beschrieben.

2.3.3.1 Definition von Selbstwirksamkeit

Judge und Bono (2001) erläutern Selbstwirksamkeit als: „… one’s estimate of one’s fundamental ability to cope, perform and be successful“ (S. 80), also als Einschätzung der eigenen Fähigkeit, bestimmte Verhaltensweisen, die zur Erreichung eines Zieles führen, ausführen zu können (vgl. auch Abele, Stief & Andrä, 2000). Bandura (1997) liefert eine umfassendere Beschreibung: “People guide their lives by their beliefs of personal efficacy. Perceived self-efficacy refers to beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments” (S. 3). Nach Bandura bedeutet Selbstwirksamkeit die Überzeugung von der eigenen Handlungsfähigkeit, gegebenen Anforderungen genügen zu können. Jerusalem und Schwarzer (2002) betonen weiterhin den Aspekt der Aufgabenschwierigkeit. Hier wird Selbstwirksamkeitserwartung definiert als die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können. Dabei handelt es sich nicht um Aufgaben, die durch einfache Routine lösbar sind, sondern um solche, deren Schwierigkeitsgrad Handlungsprozesse der Anstrengung und Ausdauer für die Bewältigung erforderlich macht. (S. 35)

Städtler (2003) erweitert die Definition um den Aspekt des Kompetenzgefühls, wenn er Selbstwirksamkeit wie folgt beschreibt: „…eine selbstbezogene Kognition, die subjektive Erwartungen darüber beinhaltet, ob in bestimmten Situationen Handlungsmöglichkeiten zur Bewältigung eben dieser Situation zur Verfügung stehen. Selbstwirksamkeit meint also ein grundlegendes Gefühl der Kompetenz und Macht“ (S. 971 f.). Zu ergänzen ist noch die Tatsache, dass das Gefühl der Selbstwirksamkeit unabhängig von den tatsächlichen Fähigkeiten und Handlungskompetenzen bestehen kann. Bandura (1986) bemerkt hierzu: “It is concerned not with the skills one has but with judgments of what one can do with whatever skills one possesses” (S. 391). Der Fokus liegt hierbei also nicht auf körperlichen Fähigkeiten, sondern auf selbstregulativen Kompetenzen zur Ausführung des Verhaltens (Schwarzer, 1996).

Als Extrakt aus den genannten Definitionen versteht die Autorin der vorliegenden Arbeit unter Selbstwirksamkeit die Überzeugung bzw. das Vertrauen in die eigenen Kompetenzen und die eigene Handlungsfähigkeit, um auch hohen Anforderungen zu genügen und Verhaltensweisen zur Erreichung der eigenen Ziele auch angesichts von Hindernissen oder Schwierigkeiten ausführen zu können.

Um das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung weiter zu präzisieren, ist seine Abgrenzung zu einer anderen motivationalen Haltung, der Handlungs-Ergebnis-Erwartung, von Bedeutung (Stief, 2001). Kognitive, motivationale, emotionale und aktionale Prozesse werden durch subjektive Überzeugungen gesteuert. Einerseits spielt hier die Handlungs-Ergebnis-Erwartung (outcome-expectancy) eine Rolle, welche die Frage beantwortet, ob eine Handlung zu einem bestimmten Ergebnis führt. Andererseits ist die Selbstwirksamkeitserwartung (perceived self-efficacy) von Bedeutung, die beinhaltet, ob die Person sich in der Lage sieht, die Handlung erfolgreich durchzuführen. Die Handlungs-Ergebnis-Erwartung, oder Konsequenzerwartung, beschreibt demnach universelle Zusammenhänge zwischen Handlung und Ergebnis, während die Selbstwirksamkeits- oder Kompetenzerwartung den Selbstbezug betont und auf die persönliche Verfügbarkeit von Handlungen fokussiert (Bandura, 1991, 1997). Diese Unterscheidung wird in Abbildung 7 illustriert.

Abbildung 7: Differenzierung zwischen Selbstwirksamkeits- und Handlungs-Ergebnis-Erwartung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Bandura, 1977, S. 193)

Neben Selbstwirksamkeit als positiver Erwartungshaltung sind ferner noch ähnliche psychologische Konstrukte, wie z. B. dispositioneller Optimismus, Selbstwertgefühl und internale Kontrollüberzeugung zu nennen. Dem dispositionellen Optimismus liegt eine generalisierte Ergebniserwartungshaltung im Sinne von „es wird schon alles wieder gut werden“ zugrunde. Schwarzer (1999) grenzt Selbstwirksamkeit von allgemeinem Optimismus ab, indem er auf den Bezug zu den eigenen Kompetenzen angesichts herausfordernder Situationen verweist: “General perceived self-efficacy pertains to optimistic beliefs about being able to cope with a large variety of stressors. In contrast to other constructs of optimism, perceived self-efficacy explicitly refers to one’s competence to deal with challenging encounters” (S. 1). Das Selbstwertgefühl stellt einen „trait“, eine stabile Persönlichkeitseigenschaft dar, die etwas über die Selbstwahrnehmung, die Bewertung des Selbst und den Grad der Zuneigung zu sich selbst aussagt. Kontrollüberzeugung nach Rotter (1966, zitiert nach Schwarzer & Jerusalem, 2002) beschreibt die generelle Überzeugung einer kausalen Beziehung zwischen Handlungen und Ergebnissen, betont also die Gegebenheiten und Möglichkeiten, die die Umwelt zur Beeinflussung und Kontrolle bietet. Demgegenüber beinhaltet Selbstwirksamkeit die persönliche Fähigkeit bezüglich spezifischer Aufgaben, also eine Beurteilung aufgabenspezifischen Leistungsvermögens (Gist et al., 1991). Kontrollüberzeugung ist demnach die Voraussetzung, um selbstwirksam zu handeln und um persönliche Ressourcen wie die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen unter Anstrengung dauerhaft einzusetzen.

Zuletzt lassen sich noch die allgemeine, bereichsspezifische und situationsspezifische Selbstwirksamkeit unterscheiden. Das Konzept der allgemeinen Selbstwirksamkeit umfasst die persönliche Einschätzung der eigenen Kompetenzen, allgemein mit Schwierigkeiten und Hindernissen umzugehen. Bereichsspezifische Selbstwirksamkeit beinhaltet die Selbstwirksamkeit bezüglich eines begrenzten Handlungsbereichs, in der vorliegenden Untersuchung beispielsweise des Berufs in Form von beruflicher Selbstwirksamkeit (vgl. Stief, 2001). Entsprechend meint situationsspezifische Selbstwirksamkeit die Kompetenzerwartung in spezifischen Situationen. In der vorliegenden Studie wurde als situationsspezifische Selbstwirksamkeit die zielbezogene Selbstwirksamkeit, also die Kompetenzerwartung zur Erreichung der Coaching-Ziele, erfragt (Jerusalem & Schwarzer, 2002; Schmitz & Schwarzer, 1999).

2.3.3.2 Relevanz der Selbstwirksamkeit

“Perceived self-efficacy represents an optimistic sense of personal competence that seems to be a pervasive phenomenon accounting for motivation and accomplishments in human beings” (Scholz, Gutierrez-Doña, Sud & Schwarzer, 2002, S.243). Im folgenden Abschnitt soll dargelegt werden, welchen u. a. von Scholz et al. postulierten entscheidenden Einfluss die Selbstwirksamkeit auf Motivation, Leistung und einige weitere bedeutende Variablen hat.

Die Selbstwirksamkeitserwartung beeinflusst Denken, Fühlen und Handeln (Nees, 2005). „Among the mechanisms of personal agency, none is more central or pervasive than people’s beliefs about their capabilities to exercise control over their own level of functioning and over events that affect their lives.” (Bandura, 1991, S. 257) Bandura stellt fest, dass es kaum einen bedeutenderen Mechanismus der Persönlichkeit gibt, als den der Selbstwirksamkeit - den Glauben daran, das eigene Wirken und Handeln und die Ereignisse, die das eigene Leben betreffen, beeinflussen oder kontrollieren zu können. Weiterhin deklariert er Selbstwirksamkeit als wichtigen Faktor der Selbstregulation, da sie die verschiedenen Unterfunktionen der Selbstregulation bedingen kann. Selbstregulation hat drei Unterfunktionen: erstens die Selbstbeobachtung des eigenen Verhaltens, seiner Bedingungen und Folgen, zweitens die Selbstbewertung anhand persönlicher und gesellschaftlicher Standards und drittens die affektive Reaktion darauf (Bandura, 1991). So beeinflusst die Selbstwirksamkeit z. B. die Selbstbeobachtung und hier besonders die kognitive Verarbeitung der eigenen Leistung und ihrer Konsequenzen im Sinne einer Attribution von Erfolgen und Misserfolgen. Hierüber beeinflusst Selbstwirksamkeit also die Verwendung von selbstwertförderlichen oder –hinderlichen Denkmustern. Personen mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung schreiben Misserfolge unzureichender Bemühung, also einem situationalen, veränderbaren Faktor zu, während Personen mit geringer Selbstwirksamkeitserwartung Misserfolge auf ihre eigene geringe Kompetenz als stabiles Persönlichkeitsmerkmal zurückführen. Diese unterschiedlichen Unsachenzuschreibungen haben ihrerseits wiederum Auswirkungen auf die Motivation und die gezeigte Leistung. Sie können sich entweder bei Attribution auf variable Bedingungen selbstwertdienlich und motivationsfördernd oder bei Ursachenzuschreibung auf stabile Merkmale eher auf gegenteilige Weise auswirken (Jerusalem & Schwarzer, 2002). Im Falle einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung lässt sich festhalten: Solche „selbstwertdienlichen Attribuierungsasymmetrien wirken langfristig motivationserhaltend und fördern somit ein dauerhaftes, aktiv-problemorientiertes Umgehen mit Anforderungen im Leistungsbereich ebenso wie mit gesundheitlichen Problemen.“ (Jerusalem & Schwarzer, 2002, S. 30) Diese Fakten sollten das Interesse eines jeden Arbeitgebers wecken, weshalb auch in der vorliegenden Studie Selbstwirksamkeit als abhängige Variable und die Wirkung von Coaching auf die Selbstwirksamkeit untersucht wurden.

Eine weitere Teilfunktion der Selbstregulation, die von der Selbstwirksamkeitserwartung beeinflusst wird, ist das Setzen von Zielen. Der Glaube an die eigene Wirksamkeit wirkt sich auf die Auswahl von Handlungen mit hohem oder niedrigem Schwierigkeitsgrad aus und bestimmt also demnach die Ziele, für die wir uns entscheiden (Bandura, 1977, 1991; Stief, 2001). Je wirksamer sich eine Person einschätzt, desto höher wird sie ihre Ziele stecken und desto stärker wird sie diesen Zielen verbunden sein. Ob eine Diskrepanz zwischen den persönlichen Standards und den tatsächlich erreichten Leistungen als Ergebnis eines weiteren Prozessschritts der Selbstregulation als motivierend oder entmutigend wahrgenommen wird, hängt auch von der Selbstwirksamkeitserwartung ab. Diejenigen, die davon überzeugt sind, ihre Ziele erreichen zu können, werden angesichts von Misserfolg ihre Bemühungen so lange verstärken, bis sie ihr Ziel erreicht haben. Diejenigen, die an ihren Fähigkeiten und damit ihrer Wirksamkeit zweifeln, lassen sich durch Hindernisse oder Misserfolge leichter von ihrem Ziel abbringen (Bandura, 1991). Damit wirkt sich die Selbstwirksamkeit auch darauf aus, mit welcher Anstrengung und Ausdauer wir nach unseren Zielen streben und wie lange wir angesichts von Hindernissen, Schwierigkeiten oder Rückschlägen bei der Zielverfolgung „am Ball bleiben“. Dadurch hat die Selbstwirksamkeit einen entscheidenden Einfluss auf den Grad des Erfolgs unserer Handlungen (Bandura, 1977, 1991; Stief, 2001).

Selbstwirksamkeitserwartung gilt als präziser Prädiktor für Leistung (Gist, Stevens & Bavetta, 1991). Je stärker die Selbstwirksamkeitserwartung, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, eine bestimmte Aufgabe, u. a. durch oben genannte Zusammenhänge, erfolgreich zu bewältigen (Bandura, 1977). So wiesen Chambliss und Murray (1979) beispielsweise nach, dass Personen mit hoher Selbstwirksamkeit ihr Gewicht erfolgreicher kontrollieren konnten als Personen mit geringer Selbstwirksamkeitserwartung. Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit sagt Verhalten bzw. Leistung sogar besser voraus als die Leistung in der Vergangenheit oder die Handlungs-Ergebnis-Erwartung (Bandura, 1983, 1986). Eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung beeinflusst die Leistung beispielsweise auch beim Lösen mathematischer Aufgaben positiv (Bandura & Schunk, 1981). Außerdem ist sie ein zuverlässiger Prädiktor für Motivation und Lernen, speziell der Lernentscheidungen, der Lernanstrengung und –ausdauer (Zimmerman, 2000). Eine hohe Selbstwirksamkeit bei den Teilnehmern von Trainingsmaßnahmen beeinflusst die Ergebnisse von Trainings, z. B. die Leistung während und nach dem Training, positiv (Gist et al., 1991; Mathieu, Martineau & Tannenbaum, 1993; Saks, 1995). Judge und Bono (2001) wiesen in ihrer Meta-Analyse einen Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeitserwartung, Arbeitsleistung und Arbeitszufriedenheit nach. Die Korrelation zwischen allgemeiner Selbstwirksamkeit und der Arbeitsleistung lag bei r = .23, der Zusammenhang zwischen allgemeiner Selbstwirksamkeit und Arbeitszufriedenheit sogar bei r = .45. Von den in der Studie geprüften Variablen Selbstwirksamkeit, Selbstwertgefühl, Kontrollüberzeugung und emotionale Stabilität wies damit das Konstrukt Selbstwirksamkeit den stärksten Zusammenhang mit Arbeitsleistung und Arbeitszufriedenheit auf. Der Einfluss der Selbstwirksamkeit auf Selbstregulation und Leistung ist, genau wie die Höhe der Selbstwirksamkeitserwartung selbst, unabhängig von den tatsächlichen Fähigkeiten einer Person (Bandura, 1983; Stief, 2001). Ergänzend zu den oben genannten Mechanismen begründen Jerusalem und Schwarzer (2002) den positiven Einfluss einer hohen Selbstwirksamkeit auf die Leistung damit, dass eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung zu den positiven Erwartungshaltungen gehört, die Resignation und Pessimismus in herausfordernden Situationen entgegenwirken. Sie puffern negative Emotionen wie Angst ab und reduzieren die physiologische Erregung, die die Leistung beeinträchtigen kann. Angst entsteht dadurch, dass nur geringe Selbstwirksamkeitserwartung angesichts von bedrohlichen Situationen besteht. Personen, die überzeugt sind, bedrohliche Situationen meistern zu können, haben weniger bis keine Angst. Dies bestätigte eine Untersuchung mit Schlangen-Phobikern. Sobald deren wahrgenommene Selbstwirksamkeit erhöht wurde, verringerte sich ihre Angst in Gegenwart der Tiere (Bandura, 1983). Demnach beeinflusst Selbstwirksamkeit auch die Stärke des Stressempfindens im Umgang mit externen Anforderungen, die Initiierung und die Beharrlichkeit von Bewältigungsverhalten und damit beispielsweise auch die Anfälligkeit für Depression (Bandura, 1977). Hoch selbstwirksame Personen lassen auch schneller unproduktive Strategien fallen und sind dementsprechend eher erfolgreich als gering selbstwirksame (Schunk & Zimmerman, 1998). So beeinflusst die wahrgenommene Selbstwirksamkeit die Leistung also auf zweierlei Weisen: einerseits indirekt über die Auswirkungen, die sie auf die Zielsetzung hat, andererseits aber auch unmittelbar und direkt über die Anstrengung und die förderlichen Rahmenbedingungen für hohe Leistungen, die sie setzt (Bandura, 1977, 1991; Schmitz & Schwarzer, 2000; Stief, 2001).

Zudem unterstützen positive Erwartungen der eigenen Wirksamkeit den Einsatz stressreduzierender Verhaltensweisen und aktiver, problemlösungsorientierter Strategien und verringern Vermeidungsverhalten (Bandura, 1983; Jerusalem & Schwarzer, 2002). In einer Untersuchung zur Implementierung von gesundheitsförderlichem Verhalten erwies sich Selbstwirksamkeit als zuverlässigerer Prädiktor als beispielsweise Angst vor Konsequenzen bei Nicht-Einhaltung (Bandura, 1983).

Auch bei der Erweiterung oder Veränderung von Verhaltensmustern sind solche Erwartungshaltungen und kognitiven Prozesse entscheidend (Bandura, 1977). Studien belegen, dass die Selbstwirksamkeitserwartung eine entscheidende Rolle bei Verhaltensänderung in vielen unterschiedlichen Arbeitssettings spielt (Mathieu, Martineau & Tannenbaum, 1993). Bandura wies nach, dass die Erhöhung der Selbstwirksamkeit zur Veränderung von Verhalten führt und dass das Ausmaß der Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartung dem Ausmaß der Verhaltensänderungen entspricht (Bandura, 1977).

Zusammenfassend kann Selbstwirksamkeit als Prädiktor für Verhalten, Leistung und günstige berufliche Entwicklung angesehen werden (Stief, 2001). Darüber hinaus soll abschließend die spezifische Relevanz für die vorliegende Untersuchung hervorgehoben werden. Bei der Zielgruppe der vorliegenden empirischen Studie handelt es sich um Nachwuchskräfte eines Großunternehmens. Neben den oben genannten Befunden zum Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeit und verschiedenen Erfolgsfaktoren im Beruf zeigen andere Forschungsergebnisse bezüglich dieser spezifischen Zielgruppe, dass Selbstwirksamkeit bei Berufseinsteigern die Sozialisation und Anpassung in der Organisation verbessert und sich positiv auf Bewältigungsstrategien, Arbeitszufriedenheit, Commitment (Bindung zur Organisation) und Leistung und negativ auf Kündigungsabsichten auswirkt (Saks, 1995). Auch Brief und Aldag (1981) argumentieren, dass Sozialisationsprozesse und Einsteigerprogramme danach bewertet werden sollten, wie stark sie die Selbstwirksamkeit stärken. Abele, Stief und Andrä (2000) unterstützen diesen Ansatz:

Die Einschätzung der eigenen Fähigkeit, mit beruflichen Anforderungen umzugehen, dürfte gerade während des Berufseinstiegs sehr aktuell sein und generellen Charakter haben. […] Entsprechend […] vermuten wir, dass Berufliche Selbstwirksamkeit eine zentrale Variable für den gelungenen Berufsstart darstellt. Wissen über die Wirkungsweise und Ausprägung der Beruflichen Selbstwirksamkeit einer Person könnten insofern auch von praktisch angewandtem Interesse für berufliche Trainings- und Beratungsprozesse sein. (S. 146)

In der vorliegenden Untersuchung soll, wie im späteren Abschnitt 2.6.3 dargestellt, die Selbstwirksamkeit der Nachwuchskräfte durch Coaching erhöht werden.

Besonders für den beruflichen Kontext, in dem die vorliegende Untersuchung stattfand, stellen Abele et al. (2000) die hohe Bedeutung des Konstrukts der Selbstwirksamkeit heraus. Sie deklarieren die berufliche Selbstwirksamkeitserwartung als Korrelat und Prädiktor beruflichen Erlebens und karriererelevanten Verhaltens, das einen bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung beruflich relevanter Interessen, Werte und Ziele sowie auf Karriereentscheidungen hat und somit auch als Prädiktor der beruflichen Laufbahnentwicklung und des beruflichen Erfolgs gilt (vgl. auch Abele, 2004). Könnte im Rahmen der vorliegenden Studie eine positive Wirkung des Coachings auf die Selbstwirksamkeit der Teilnehmer nachgewiesen werden, wäre sicherlich ein wertvoller Beitrag zum Wirksamkeitsnachweis von Coaching mit besonderer Relevanz für jeden, für den berufliches Handeln und Karriereentwicklung eine Bedeutung haben, geleistet.

2.4 Selbstcoaching-Leitfäden zur Transferunterstützung

Um die in den Coaching-Gesprächen angestoßenen Entwicklungen weiter zu fördern, die gedankliche Auseinandersetzung mit den Coaching-Inhalten auch über die Coaching-Gespräche hinaus zu unterstützen und die Klienten beim Transfer der im Coaching vereinbarten Handlungspläne und Maßnahmen in den Arbeitsalltag noch zusätzlich zu bestärken, wurden einem Teil der Untersuchungsteilnehmer in der vorliegenden Untersuchung Selbstcoaching-Leitfäden zur Verfügung gestellt. Diese werden in Kapitel 3.3.2 sowohl inhaltlich als auch in ihrer Anwendung näher erläutert.

Im Folgenden werden die theoretischen Grundlagen, die Definition von Selbstcoaching und die Teilfunktion des Self-Monitoring dargestellt und im Anschluss daran bisherige Untersuchungen und deren Ergebnisse erläutert.

2.4.1 Definition von Selbstcoaching

Der Begriff „Selbstcoaching“ beschreibt laut Rauen (2005b) „Vorgehensweisen, die eine Person in die Lage versetzen sollen, sich die Vorteile eines Coachings auch ohne die Hilfe eines Coachs zu erschließen“ (S. 132). Präziser kann Selbstcoaching als „Form von strukturierter Anleitung, die einem dabei hilft, über bestimmte Probleme oder Ziele strukturiert nachzudenken und Lösungen zu erarbeiten“ umschrieben werden (Nees, 2005, S. 24). Zu den angewandten Techniken im Selbstcoaching zählen laut Eichhorn (2001) das Aufbauen einer Zielvision, die Förderung von Selbsterkenntnis und Selbstakzeptanz sowie Lösungs- und Ressourcenorientierung und die Entwicklung einer inneren Handlungsanleitung.

Als Vorteile von Selbstcoaching gegenüber Coaching lassen sich die geringen Kosten nennen und die Tatsache, dass das Selbstcoaching jederzeit ohne vorherige Terminvereinbarungen mit einem Coach durchgeführt werden kann. Das Instrument Coaching kann damit einer breiteren Zielgruppe zugänglich gemacht werden. Weiterhin bleibt eine Beeinflussung oder Manipulation durch den Coach aus. Im Gegenteil, der Selbstcoach kennt sich selbst am besten und kann daher einfach und schnell den eigenen Bedürfnissen folgen. Ein Nachteil von Selbstcoaching liegt in der Subjektivität - oder dem Introspektiven Subjektivismus (Seeman, 1997). Ohne die Außenperspektive, vertreten durch einen Coach, ist es schwieriger, eigene Wahrnehmungs- und Gedankenmuster zu durchbrechen. Diese Einschränkung in der Objektivität und das mangelnde Feedback von außen bergen die Gefahr, sich noch mehr ins Problem zu verstricken (Bauer & Magnussen, 2007; Nees, 2005).

2.4.2 Self-Monitoring als Teilfunktion von Selbstcoaching

Einen großen Anteil an der hilfreichen Wirkung des Selbstcoaching hat seine Funktion des Self-Monitoring. Self-Monitoring meint die Beobachtung und ggf. Aufzeichnung des eigenen aktuellen Verhaltens zur Feststellung des Ist-Zustands (Morgan, 1985). In zahlreichen Untersuchungen konnte nachgewiesen, dass allein durch Self-Monitoring positive Effekte ausgelöst werden (vgl. Bauer & Magnussen, 2007; Burns, 1989; Gürtler, 2003; Gürtler, Perels, Schmitz & Bruder, 2002; Landmann, 2005; Morgan, 1985; Nees, 2005; Offermans, 2004; Pauly, 2006; Perels, 2003; Schmitz, 2001; Webber, Scheuerman, McCall & Coleman, 1993). Aus einer Studie von Burns (1989), in der 50 Techniken in Kognitiv-behavioraler Therapie bezüglich der Verbesserung der Selbstregulation überprüft wurden, resultierte, dass Self-Monitoring allein bereits zu effektiven Änderungen in einem weiten Spektrum von Verhaltensweisen, so z. B. Sozialverhalten, Lernen oder Zeitmanagement führen kann (Burns, 1989). stellten in ihrer Meta-Analyse von 27 Studien fest, dass Self-Monitoring allein ausreicht, um Aufmerksamkeit, positives Verhalten im Unterricht und soziale Fertigkeiten zu fördern. Sie erklären diesen Umstand durch häufigere Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten und durch das Bewusstmachen des eigenen Verhaltens, welches nicht nur die Beobachtung des eigenen Verhaltens, sondern auch dessen Vergleich mit eigenen Maßstäben beinhaltet. Beides begünstigt eine Umsetzung von Handlungsplänen im Alltag.

„Die Selbstbeobachtung dient der Selbsterkenntnis und beide vermögen die Selbsterziehung zu fördern“ (Hocke, 1978, S. 17). Bandura (1991) betrachtet Selbstbeobachtung und Selbstreflexion als grundlegende Bestandteile der Selbstregulation. Die Selbstbeobachtung als Basis der Selbstbewertung anhand persönlicher und gesellschaftlicher Standards wirkt sich auf die Beurteilung der eigenen Selbstwirksamkeit aus, die in der vorliegenden Untersuchung als abhängige Variable untersucht wurde.

Pauly (2006) setzte Gesprächsleitfäden zur Selbstevaluation von Lehrern ein. Bei der Selbstevaluation als systematischer Bewertungshilfe, die der Reflexion und Bewertung von Handlungen und folglich der Verbesserung der Kompetenz dient, steht die Selbstreflexion, deren Bedeutung bereits in Kapitel 2.3.2 ausführlich erläutert wurde, im Vordergrund (Heiner, 1988a, 1988b, 1994). Monitoring-Instrumente wie der entwickelte Gesprächsleitfaden sollen kognitive Prozesse ähnlich wie in einer Feedbackfunktion sichtbar machen. Feedback gilt als Moderatorvariable zwischen Zielsetzung und Leistung bzw. Handlung. Feedback und Zielsetzung haben beide für sich genommen positive Effekte auf die Leistung, ihre Kombination wird jedoch als noch effektiver angenommen als jede Intervention für sich alleine (Bandura & Cervone, 1983; Latham & Locke, 1990, 1991; Locke, Shaw, Saari & Latham, 1981). Feedback erfüllt drei Funktionen: Erstens dient es als Hinweisreiz, um die Aufmerksamkeit auf die Aufgabe, den Aspekt der Leistung, die mögliche Fehlerfindung und Problemlösung zu richten. Zweitens erfüllt es eine Lernfunktion, indem es Informationen über die erbrachte Leistung liefert und damit eine Beurteilung von Erfolg oder Misserfolg ermöglicht und drittens besteht seine Motivationsfunktion darin, die erhaltenen Informationen zu nutzen, um ggf. die Leistung zu erhöhen. Bei Self-Monitoring-Instrumenten gilt zwar die Besonderheit, dass Feedbackempfänger und Feedbackgeber identisch sind, das schmälert jedoch nicht den motivationalen Effekt (Blickensderfer, Cannon-Bowers & Salas, 1998).

Das Führen von Lerntagebüchern als Self-Monitoring-Instrument verbesserte auch in der Studie von Schmitz (2001) die Selbstüberwachung und Selbstreflexion, indem es den Vergleich des Ist-Zustandes mit eigenen Zielen und Resultaten zu früheren Zeitpunkten nahe legte und somit eine individuelle Bezugsnorm vermittelte. Die im Lerntagebuch gestellte Frage nach Möglichkeiten der Anwendung der neu erlernten Strategien im Alltag unterstützte beispielsweise deutlich den Transfer zur Umsetzung der Schulungsinhalte. Weiterhin führte das Self-Monitoring zur Thematisierung des Umgangs mit negativen Gedanken und Emotionen, was wiederum eine verbesserte Emotionsregulation und gesteigerte Selbstmotivierung zur Folge hatte. „Insgesamt zeigen die Befunde relativ konsistent, dass sich durch diese Kombination einer kurzen Schulung mit dem Monitoring-Verfahren beachtliche Effekte erzielen lassen“ (Schmitz, 2001, S. 193). Dies bestätigte auch die Studie von Landmann (2005). In ihrer Untersuchung untermauerte sie den Nutzen von Tagebüchern als Self-Monitoring-Instrument bezüglich der Umsetzung der Inhalte einer Schulung, der Zielerreichung und des Selbstkonzepts.

2.4.3 Bisherige Studien zu Selbstcoaching

Nees (2005) evaluierte einen über das reine Self-Monitoring hinausgehenden Selbstcoaching-Leitfaden nach dem Prinzip des systemischen Coaching, ähnlich wie er auch für die vorliegende Studie entwickelt wurde. Die Ergebnisse belegen eine mittlere bis hohe Nützlichkeit des Selbstcoaching für das Bearbeiten eines Problems oder Ziels. So lagen bei drei unterschiedlichen Versionen des Leitfadens die durchschnittlichen Bewertungen der Nützlichkeit zwischen 7,7 und 8,2 auf einer Skala von 1 (nutzlos) bis 10 (sehr nützlich). Als Wirkungen und Funktionen des Selbstcoachings werden in dieser Studie die Analyse und Verbesserung der eigenen Kompetenzen, eine Erhöhung der Aufmerksamkeit auf die eigene Person und die Auseinandersetzung mit eigenen Verhaltensweisen postuliert. Selbst mit einer einzigen Selbstcoaching-Sitzung erreichten Bauer und Magnussen (2007), dass sich die Teilnehmer des Selbstcoachings bezüglich der Klarheit ihrer Ziele und Handlungsoptionen signifikant von einer Kontrollgruppe ohne Selbstcoaching unterschieden. Auch Offermans (2004) wies in ihrer Dissertation nach, dass durch angeleitetes Selbstcoaching positive Effekte erzielt werden können. Sie untersuchte die Bedeutung des Coaches im Coaching-Prozess, indem sie Gruppen ohne Coaching, mit angeleitetem Selbstcoaching und mit Einzelcoaching verglich. Bezüglich der Zufriedenheit und der Entwicklung neuer Sichtweisen schnitt die Gruppe mit Einzelcoaching zwar am besten ab; bezüglich Zielerreichung, praktischem Nutzen und der Entwicklung neuer Handlungsmöglichkeiten schnitten jedoch sowohl die Einzelcoaching- als auch die Selbstcoaching-Gruppe signifikant besser ab als die Kontrollgruppe ohne Coaching. Die Zielerreichung lag, wie in Kapitel 2.3.1 bereits erwähnt, in beiden Gruppen bei etwa 60 %. Ihre Ergebnisse geben Hinweise darauf, ein Coaching-Programm zu entwickeln, das Einzelcoaching und angeleitetes Selbstcoaching verbindet, was im Rahmen der vorliegenden Untersuchung geleistet wurde.

2.5 Evaluation von Coaching

Nachdem in Abschnitt 2.2 bereits der Erfolg und die Ergebnisse zu spezifischen Wirkungen von Coaching erläutert wurden, werden nun Merkmale von Coaching-Evaluationen vorgestellt. Vorher sollen jedoch noch Forderungen an Evaluation gestellt werden, anhand derer die bisherige Evaluation von Coaching-Prozessen bewertet werden kann. Anschließend werden die daraus resultierenden Forderungen für die vorliegende Untersuchung abgeleitet.

2.5.1 Anforderungen an Evaluation

Die Anforderungen an die Evaluation von Coaching betreffen unterschiedliche Inhalte: das Evaluationsmodell, das einer Evaluationsstudie zugrunde liegt, die Entscheidung darüber, welche Indikatoren erhoben werden, das Untersuchungsdesign und einige weitere Punkte, die im Folgenden erläutert werden.

2.5.1.1 Forderung eines Evaluationsmodells

Das sicherlich geläufigste Evaluationsmodell ist das Modell von Kirkpatrick (2006), welches vier Ebenen des Lerntransfers postuliert: reaction (Reaktion, Zufriedenheit), learning (Lernen, Wissen), behavior (Verhalten) und results (Ergebnisse). Das Modell bezieht sich auf die Evaluation von Trainings, deren Lerntransfer auf den vier Ebenen gemessen werden kann. Am häufigsten wird die erste Ebene, die unmittelbare Reaktion und die Zufriedenheit der Teilnehmer, beispielsweise durch Fragebögen, so genannte „happiness sheets“, erfasst. Die zweite Ebene des Transfers, das Wissen, das durch ein Training vermittelt wird, oder Kompetenzen, die in einem Training erworben wurden, können z. B. durch Wissenstests erhoben werden. Für die Beurteilung der Übertragung der im Training vermittelten Inhalte auf das Verhalten im Arbeitsalltag entsprechend der dritten Ebene des Modells werden optimalerweise Beobachtungen des Verhaltens der Teilnehmer durchgeführt. Zur Bewertung der vierten Ebene des Modells, den Auswirkungen der durch das Training angestoßenen Verhaltensänderungen auf die Organisation, werden organisationale Kennzahlen, wie beispielsweise die Fehlerquote, die Produktivität oder die Fluktuation, herangezogen (Kirkpatrick, 2006). Da dieses Modell auf den Transfer von Wissen oder Kompetenzen und daraus folgenden Verhaltensänderungen ausgerichtet ist, und diese nicht immer Ziele im Coaching sein müssen, wurde es in der vorliegenden Untersuchung nicht als Grundmodell der Evaluation herangezogen. Veränderungen, die im Einzelcoaching erreicht werden, lassen sich außerdem nur selten an organisationalen Kennzahlen, wie auf der vierten Ebene des Modells gefordert, ablesen. Daher scheint das Modell von Kirkpatrick für die vorliegende Evaluationsstudie trotz seiner wissenschaftlichen Fundierung ungeeignet. Stattdessen wurde das Evaluationsmodell von König und Vollmer (2003) ausgewählt, welches spezifisch auf die Evaluation von Coaching-Prozessen abzielt. In ihrem Prozessmodell der Evaluation beschreiben König und Vollmer fünf Prozessschritte der Evaluation, die sowohl inhaltlich als auch zeitlich gestaffelt sind. Als erstes nennen sie die Zielevaluation, in der Erwartungen des Klienten und die Ziele des Auftraggebers erhoben werden. Dann folgt eine Input-Evaluation, die auf die Messung des Aufwands, beispielsweise in Form von Kosten und Zeit, abzielt. Die Prozess-Evaluation ergibt eine Beurteilung des Coaching-Prozesses anhand dessen gesamten Verlaufs und der behandelten Themen. Die Output-Evaluation misst die Veränderung der Einstellung des Klienten und die mögliche Veränderung des Verhaltens am Ende des Coaching-Prozesses. Schlussendlich erfolgt einige Zeit nach Beendigung des Prozesses eine Outcome-Evaluation, anhand derer längerfristige Konsequenzen für den Coaching-Teilnehmer und sein Umfeld, z. B. der erfolgreiche Abschluss eines Projektes, die Verbesserung des Arbeitsklimas im Team, der Rückgang von Reklamationen und Beschwerden oder das Erreichen einer Beförderung sichtbar gemacht werden sollen.

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^[1] Um die Lesbarkeit der vorliegenden Arbeit zu erleichtern, wird für die Bezeichnung von Personen beiderlei Geschlechts die maskuline Form verwendet.

^[2] Die Begriffe „Klienten“ und „Coachees“ werden in der vorliegenden Arbeit synonym für die Teilnehmer an Coaching-Gesprächen verwendet.