Die Förderung der Ausbildung historischen Bewusstseins an außerschulischen Lernorten

Eine Abhandlung am Beispiel des Schulmuseums Dresden


Bachelorarbeit, 2011
33 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

2
Inhaltsverzeichnis
Inhalt
1. Einleitung... 3
2. Geschichtsbewusstsein ... 4
2.1 Die Dimensionierung von Geschichtsbewusstsein als Versuch der Strukturierung
und Definition des Begriffs ... 5
2.2 Der konstruktivistische Ansatz in der Geschichtsdidaktik ­ Ein Versuch den
Aufbau von Geschichtsbewusstsein zu fördern ... 10
3. Außerschulische Lernorte ... 11
3.1 Die Chancen von außerschulischen Lernorten ... 12
3.2 Schwierigkeiten von außerschulischen Lernorten erkennen und vorbeugen ... 14
3.3 Die Projektmethode am außerschulischen Lernort ... 16
4. Das Schulmuseum ... 17
4.1 Das Schulmuseum ­ Ein außerschulischer Lernort stellt sich vor ... 17
4.2 Die Bedeutsamkeit des Schulmuseums für Schüler und Schülerinnen... 20
4.3 Eine Unterrichtsplanung für das Schulmuseum ... 22
4.3.1 Bedingungsanalyse ... 22
4.3.2 Sachanalyse ... 22
4.3.3 Didaktische Analyse ... 23
4.3.4 Ziele der Unterrichtsstunde ... 24
4.3.5 Methodische Analyse ... 24
4.3.6 Tabellarischer Stundenverlaufsplan ... 27
Schlussbetrachtung ... 29
Literaturverzeichnis ... 30
Abbildungsverzeichnis ... 33

3
1. Einleitung
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Förderung der Ausbildung historischen Bewusst-
seins an außerschulischen Lernorten. Spezifiziert wird die Arbeit durch die exemplarische
Betrachtung eines außerschulischen Lernortes, dem Schulmuseum in Dresden.
Ziel dieser Arbeit ist es, eine Möglichkeit der Ausbildung von Geschichtsbewusstsein am
außerschulischen Lernort, dem Schulmuseum in Dresden, aufzuzeigen.
Zunächst wird der Versuch einer Definition der Begrifflichkeit ,,Geschichtsbewusstsein" un-
ternommen, indem die Dimensionen von Geschichtsbewusstsein analysiert und zusammenge-
führt werden. Dabei gibt es zahlreiche Wege, sich der Thematik über den Erwerb und Ausbau
des Geschichtsbewusstseins, zu nähern. Die Forschungslage ist gut und reicht von den Ansät-
zen von Waltraud Schreiber über die Studien von Bodo Borries. Hier soll vor allem auf die
Erkenntnisse Hans-Jürgen Pandels eingegangen werden, welcher den Versuch unternahm,
Geschichtsbewusstsein zu dimensionieren. Aufbauend soll die Förderung des Aufbaus von
Geschichtsbewusstsein nach dem konstruktivistischen Ansatz dargestellt werden. Der Ver-
such, Geschichtsbewusstsein über den konstruktivistischen Ansatz zu befördern, fußt im We-
sentlichen auf dem Aufsatz von Dagmar Klose und wird über das ,,Level-of-Processing-
Modell" von Craig und Lockhart visualisiert.
Im zweiten Schwerpunkt der Arbeit werden außerschulische Lernorte hinsichtlich ihrer Chan-
cen und Schwierigkeiten und auch im Hinblick auf die Möglichkeit der Förderung von Ge-
schichtsbewusstsein, betrachtet. Die Einteilung der Lernorte folgt der Anschauung von Gesine
Hellberg-Rode. Für die Auseinandersetzung mit den Chancen und Schwierigkeiten von au-
ßerschulischen Lernorten war vor allem das Werk ,,Geschichtsbewusstsein und Methoden
historischen Lernens" zentral. Abschließend soll die Projektmethode nach Karl Frey auf au-
ßerschulische Lernorte angewandt und als eine Möglichkeit, das Potential außerschulischer
Lernorte auszuschöpfen und Problemen vorzubeugen, erläutert werden.
Der letzte Schwerpunkt bildet das Herzstück der Arbeit und bezieht sich inhaltlich auf die
bisher gewonnenen allgemeinen Erkenntnisse der Arbeit. Diese werden nun auf einen speziel-
len außerschulischen Lernort, das Schulmuseum in Dresden, angewandt. Dabei wird diese
Einrichtung zunächst vorgestellt und hinsichtlich ihrer Besonderheiten erläutert. Die spezifi-
sche Leistung der Arbeit besteht in der vollständigen Planung einer Unterrichtsstunde, wie sie
am Schulmuseum künftig gehalten werden könnte. Diese Unterrichtsstunde soll so konzipiert

4
sein, dass sie dem Potential außerschulischer Lernorte im Allgemeinen und speziell im Hin-
blick auf die Förderung der Ausbildung von Geschichtsbewusstsein, Rechnung trägt.
2. Geschichtsbewusstsein
Jedes vergehende Jahr ist für die Menschheit mit Geschichtsschreibung verbunden. Doch die
Art der Wahrnehmung und Verarbeitung von historischen Ereignissen ist dabei so individuell
wie der Mensch selbst. Dies lässt sich recht eindrucksvoll anhand von Auszügen aus Schüler-
aufsätzen belegen, welche nachfolgend vorgestellt werden sollen. Die Intention dieser Vorge-
hensweise liegt zunächst in der Offenlegung einer defizitären Ausprägung von Geschichtsbe-
wusstsein. Dabei reicht das Repertoire von kritischen Äußerungen zum Nationalsozialismus,
bis hin zu lobender und respektvoll vorbildhaften Beschreibungen der Zeit und der Person
Adolf Hitlers. So äußerten sich einige Schüler beispielsweise recht kritisch zum Nationalsozi-
alismus:
,,Am Strand fand man viele leblose, tote Körper, die Menschen gehörten. Die Leute lebten nur
noch in Angst. Und gegen Adolf Hitler konnte man sich nicht wehren. Viele, die es versuch-
ten, wurden gemordet. Denn es gab viele, die zu ihm halten." Realschülerin Sabine,11
,,In dieser Zeit hatte das Volk keinerlei Rechte mitzubestimmen." Realschülerin Sabine, 12
,,Wenn er gesagt hat, die Wand ist grau, dann mußten die Leute sagen, die Wand ist grau,
auch wenn sie weiß war." Hauptschüler Rüdiger, 13
1
Andere haben zu dieser Zeit ein differenziertes Bild und geben diese, meist positiven Vorstel-
lungen, erschütternder Weise wieder:
,,Ganz Deutschland war ein freies Land, und man konnte tun und lassen, was man wollte."
Realschülerin Heike, 12
,,Aber er tat auch Gutes: Er gab kinderreichen Eltern Geld und Kleidung und Nahrung, über
das war er auch ein guter Herresführer." Hauptschüler Domenik, 11
,,In diesen Jahren gab es 5 Millionen Arbeitslose in Deutschland. Hitler versuchte ihnen Ar-
beit zu geben." Gymnasiast Ernst, 18
,,Trotz aller Grausamkeiten, die im Dritten Reich geschahen, waren unter Hitler die sozialen
Probleme vielleicht nicht so groß wie heute. Gymnasiast Manfred, 15
2
1
Hrsg. Boßmann, D.: ,,Was ich über Adolf Hitler gehört habe..." Frankfurt am Main 1977. S.
154, 156.

5
Erschreckend dabei ist, wie unterschiedlich sich Schülerinnen und Schüler verschiedener
Schularten und Klassenstufen äußerten. Die hier vorliegenden Auszüge, stammen aus insge-
samt 3042 Schüleraufsätzen, die Dieter Boßmann in 121 Klassen des gesamten Bundesgebie-
tes
3
zusammengetragen hat. Mit Hilfe dieser Aussagen wird deutlich, in welch differenzierter
Form das Bewusstsein über Geschichte bei den Schülern ausgeprägt sein kann.
Doch welche Konsequenzen hat dieser Umstand für die Lehre im Geschichtsunterricht? Wel-
che Besonderheiten müssen Lehrerinnen und Lehrer kennen und beachten, um ihren Schülern
und Schülerinnen kritisches und selbstreflexives Denken als Grundlage für eigenes zukünftig
mündiges und verantwortliches Handeln zu geben?
Im Wesentlichen ist es die Aufgabe der Geschichtsdidaktik, ,,Geschichtsbewusstsein theore-
tisch zu reflektieren, empirisch zu erforschen und pragmatisch zu beeinflussen."
4
Für den
Lehrenden ist es wichtig zu beachten, dass das Wissen dem Schüler nicht übergeben werden
kann, wie ein Rezept. Der Lerner konstruiert sich sein Wissen selbst.
5
Hans Abeli formuliert
die Forderungen an die Lehrende folgendermaßen: ,,das Ziel ist nicht bloß der Aufbau eines
widerspruchslosen und der Wirklichkeit angemessenen Wissens. Es geht nicht darum, dem
Schüler den Geist zu möblieren, (...). Es geht darum, dem Schüler ein einsatzfähiges Instru-
mentarium von geistigen Werkzeugen zu vermitteln und ihn dazu in die Lage zu versetzen,
dieses auch zu gebrauchen."
6
Dieser Umstand birgt die Fragen nach der Entwicklung, der
Wirkungsweise und der Beförderung der Ausbildung von Geschichtsbewusstsein. Diese As-
pekte sollen im nachfolgenden Absatz Erläuterung finden. Um diesen komplexen Sachverhalt
zu verstehen, ist es jedoch zuvor nötig die Komponenten, nach welchen Geschichtsbewusst-
sein grundlegend strukturiert ist, zu erläutern und damit den Versuch zu unternehmen, eine
Begriffsdefinition zu formulieren.
2.1 Die Dimensionierung von Geschichtsbewusstsein als Versuch der Strukturierung
und Definition des Begriffs
Bevor sich der Begriff des Geschichtsbewusstseins dimensionieren und erläutern lässt, erfor-
dert es zunächst der Betrachtung einiger Voraussetzungen, ohne diese sich der Begriff nicht
strukturell umreißen ließe.
2
Vgl. Hrsg. Boßmann, D.: ,,Was ich über Adolf Hitler gehört habe..." Frankfurt am Main 1977.S.
113, 154, 156.
3
Die Aufsätze stammen aus dem gesamten Bundesgebiet, mit Ausnahme des Saarlands.
4
Schönemann, B.: ,,Geschichtsbewusstsein methodisch". Weinheim 1998. S. 43.
5
Vgl. Ebd. S. 46.
6
Aebli, H.: Zwölf Grundformen des Lehrens. Stuttgart 1994. S. 28.

6
Folgt man den Auffassungen von Hans-Jürgen Pandel um Normativität, Komparatistik und
Transformation, gelangt man zu folgendem Ergebnis: Um Geschichtsbewusstsein experimen-
tell als solches zu erkennen und mit den unterschiedlichen Ausprägungen des Begriffes ver-
gleichen zu können, ist es nötig, dass Geschichtsbewusstsein eine ,,kategoriale Verfasstheit"
ausweist. Dabei wird der schmale Grat zwischen der notwendigen Festschreibung der Begriff-
lichkeit und der Gefahr der Beschränkung auf das eine richtige und wahrhafte Geschichtsbe-
wusstsein, gewahrt. So ist es natürlich erforderlich zu wissen, was die Begrifflichkeit ,,Ge-
schichtsbewusstsein" inhaltlich umfassen soll, andererseits darf der Begriff aber nicht auf eine
Bedeutung beschränkt werden, denn das eine richtige Geschichtsbewusstsein gibt es nicht. Es
tritt individuell und damit in vielfältiger Form auf. Diese Individualität, gleichsam als
menschliche Gewohnheit, befördert schließlich auch das Transformieren, also das Umerzäh-
len von Geschichte. Dabei äußert sich das Geschichtsbewusstsein vor allem auf narrativer
Ebene, als Fähigkeit eine Geschichte inhaltlich zu durchdringen und zu erzählen.
7
Demnach
äußert sich Geschichtsbewusstsein nach Pandel ,,nicht nur in erzählten Geschichten, sondern
auch im Transformationsbedürfnis an erzählten Geschichten."
8
In der Forschungsliteratur finden sich vielfältige Definitionsversuche der Begrifflichkeit ,,Ge-
schichtsbewusstsein". Im Hinblick auf die Dimensionierung und die daraus folgende Struktu-
rierung des Begriffs, stimme ich am ehesten mit der Definition Pandels überein, die Ge-
schichtsbewusstsein als individuelle mentale Struktur beschreibt, welche durch ein System
von korrelierenden Kategorien gebildet wird. Die Kategorien des Bewusstseins sind zum ei-
nen unterteilt in Basiskategorien wie Zeitbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein und Histori-
zitätsbewusstsein. Identitätsbewusstsein, politisches Bewusstsein, ökonomisch-soziales Be-
wusstsein und moralisches Bewusstsein werden hingegen als soziale Kategorien verstanden
und beziehen sich eher auf die Komplexität von Gesellschaft.
9
Nachfolgend sollen diese Kategorien nach Pandel hinsichtlich ihres Inhalts knapp dargestellt
werden:
10
· Zeitbewusstsein umfasst die Unterscheidung der Zeitmodi, das heißt: Worin besteht
die Differenz zu früher, heute oder morgen?
· Wirklichkeitsbewusstsein besteht darin, zu begreifen, dass es fiktive und reale Perso-
nen gibt. Historische Persönlichkeiten nehmen dabei eine Sonderstellung ein, da sie
sich nicht direkt in ,,gibt es" oder ,,gibt es nicht" einteilen lassen. Das Kind und damit
7
Vgl. Pandel, H-J.: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. 1987. S.130-132.
8
Ebd. S.132.
9
Ebd. Pandel, H-J.: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. 1987. S.132.
10
Ebd. Pandel, H-J.: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. 1987. S.132-139.

7
auch die Schüler und Schülerinnen müssen mühsam lernen, dass diese Personen nur
gegenwärtig und zukünftig nicht mehr existieren. Die Grenzziehung zwischen Realität
und Fiktion verläuft individuell und kulturell verschieden.
· Historitätsbewusstsein beinhaltet sowohl das Wissen um Veränderungen im histori-
schen Prozessen, das heißt: Ist etwas veränderbar oder stabil und durch welche Perso-
nen oder Vorgänge wird die Veränderung ausgelöst?, als auch um die Differenz von
Natur und Geschichte.
· Identitätsbewusstsein beschreibt das Bewusstsein einer Person über die Zugehörigkeit
zu einer Gruppe ,,wir" und die Abgrenzung zu anderen Gruppen ,,ihr oder sie".
11
· Politisches Bewusstsein kann auch als Herrschaftsbewusstsein bezeichnet werden. Das
Kind soll dabei verstehen, dass Gesellschaft durch Macht und Herrschaft geordnet
ist.
12
· Ökonomisch-soziales Bewusstsein äußert sich im Wesentlichen in der Wahrnehmung
von sozialen Unterschieden, wie beispielsweise arm und reich.
· Moralisches Bewusstsein bezeichnet die Fähigkeit, Geschichte nicht willkürlich, son-
dern regelkonform als gut oder böse wahrzunehmen und zu deuten.
13
An die Dimensionierung anknüpfend, stellt sich die Frage, wie Geschichtsbewusstsein erwor-
ben wird.
Grundlegend kann geschichtliches Bewusstsein auch als ein kognitives Bezugssystem ange-
sehen werden, welches zunächst im Prozess des Sprachlernens vom Kind erworben wird. Mit
dem zunehmenden Verständnis der Kategorien wird es
erworben und ermöglicht dem Kind, Geschichte zu verstehen und zu erzählen. Dabei spielt es
eine wichtige Rolle, wie die mentale Struktur durch Kommunikation gestaltet wurde. Welche
Ansicht hat das Kind zu den Unterschieden arm und reich, richtig und falsch oder statisch und
11
Der Erwerb des Identitätsbewusstseins ist ein Prozess. Dieser geht einher mit den Stadien der Entwicklung,
welche von dem schweizer Psychologen Jean Piaget (1896-1980) analysiert, beschrieben und formuliert
wurden. Diese Theorie ausführlich zu erörtern ist an dieser Stelle nicht zweckmäßig. Es sei nur im Hinblick
auf die Ausbildung von Identitätsbewusstsein folgende Problematik erwähnt: Zu Beginn der Entwicklung des
Kindes betrachtet es die Wahrnehmung der Welt nur durch den eigenen Standpunkt. Dieses Phänomen be-
zeichnet man als ,,Egozentrismus".
Vgl. Siegler, R. / DeLoache, J. / Eisenberg, N.: Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Hei-
delberg 2008. S. 190-192.
Befindet sich das Kind auf dieser Stufe, kann es zwar in ,,wir" und ,,ihr" unterscheiden, jedoch erfolgt diese
Unterscheidung radikal.
Vgl. Pandel, H-J.: Dimensionen des Geschichtsbewusstsein. 1987. S.136.
12
Im Bewusstsein der Schüler ist das Verständnis über den Begriff der Macht häufig problema- tisch. Sie
verstehen zumeist die Regierung und Parteien als Träger der Macht und übersehen andere Institutionen, wie
beispielsweise die Wirtschaft. Im Unterricht sollte dieser Aspekt des politischen Schülerbewusstseins Beach-
tung finden. Vgl. Pandel.
13
Vgl.
Pandel, H-J.: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. 1987. S.133-139.

8
veränderbar vermittelt bekommen und welche Entwicklungserfahrungen konnte das Kind
dahingehend machen?
14
Nachfolgend unternehme ich den Versuch die Definition Pandels graphisch darzustellen, um
eine bessere Anschaulichkeit zu gewährleisten.
Der Erwerb der einzelnen Kategorien des Bewusstseins erfolgt individuell verschieden, zum
Teil auch gleichzeitig. Trotz des individuellen Erwerbs muss es innerhalb der Kategorien Hie-
rarchien geben. So ist es für das Kind erforderlich, zunächst Fiktion von Realität, praktisch
ausgedrückt: das Märchen vom geschichtlichen Ereignis, zu unterscheiden.
15
Bei der Dimensionierung der Begrifflichkeit gibt es auch einen weiteren Ansatz, der die
Grundidee Pandels aufgreift und verändert. Uwe Uffelmann plädiert für eine weitere Dimen-
sion, die des Methodenbewusstseins, da er ,,den Weg der Aneignung historischer Bildungsin-
halte" als für die Entwicklung von Geschichtsbewusstsein unabdingbare Größe erachtet. Fer-
ner vertritt Uffelmann die Ansicht über eine vorliegende Synthese von Zeit- und Wirklich-
keitsbewusstsein, welches daher in die Dimension des Historitätsbewusstseins einzugliedern
ist. Die sozialen Kategorien beschränken sich dann auf das Bewusstsein historischer Identität,
auf das moralische und das politisch-ökonomisch-soziale Bewusstsein, wiederrum zusam-
mengefasst.
16
14
Vgl.
Pandel, H-J.: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. 1987. S.132.
15
Vgl. Ebd. S. 132.
16
Vgl. Uffelmann, U.: Methodisches Bewusstsein als Dimension des Geschichtsbewusstseins.
Weinheim 1998. S. 138.
Abb. 1.: Die Definition und Dimensionierung von Geschichtsbewusstsein, nach den in-
haltlichen Aspekten von Hans-Jürgen Pandel.

9
Nach meiner Auffassung ist die Erweiterung der Kategorien um die Dimension der Methode
durchaus sinnvoll. Da auch Hans-Jürgen Pandel selbst im Handbuch der Geschichtsdidaktik
die Methode beschreibt, nämlich als einen ,,Reflexionszusammenhang, der sich mit der Ge-
staltung von Lern- und Kommunikationsbedingungen befaßt, die einen Kompetenzzuwachs
(...) bewirken sollen. Methodik umfaßt Regeln historischen Lernens, die mit den didaktischen
Grundsätzen und mit den empirischen Gegebenheiten übereinstimmen müssen."
17
Schöne-
mann knüpft an die Dimension der Methode jedoch eine weitere, meines Erachtens nach
wichtige Voraussetzung, die nicht unbeachtet bleiben soll. ,,Rationales und humanes Ge-
schichtsbewußtsein als individuelles Konstrukt ist dann methodisierbar, wenn pragmatisches
geschichtsdidaktisches Handeln erstens historisches Lernen prinzipiell auf dieselbe Weise
organisiert wie historische Forschung und zweitens mit Hilfe geeigneter Lernmethoden er-
reicht, daß die Schüler selbst sich die notwendige Lernmethode aneignen, die sie für den Auf-
bau ins Geschichtsbewusstsein benötigen."
18
Widersprechen würde ich hingegen beim Ver-
such Uffelmanns Zeit- und Wirklichkeitsbewusstsein in die Kategorie des Historitätsbewusst-
seins einzugliedern. Zeit- und Wirklichkeitsbewusstsein kann man zweifelsohne als interde-
pendente Kategorien sehen, da das Verständnis des Gegenwärtigen in Beziehung zum Ver-
ständnis der Realität steht. Doch trotz der Unkenntnis über den zeitlichen Erwerb der Katego-
rien setzen einige Bewusstseinsformen andere voraus.
19
Daraus lässt sich ableiten, dass es für die Lehrkraft signifikant ist, sich der Dimensionen des
Geschichtsbewusstseins und der möglichen Schwierigkeiten in einigen Bewusstseinsformen
auf Seiten der Schüler, bewusst zu sein, da Geschichte im Unterricht ,,...in einem denkbar
umfassenden Sinne reproblematisiert und damit wieder fragwürdig und deutungsoffen ge-
macht werden muß, wenn sich in Auseinandersetzung mit ihr rationales und humanes Ge-
schichtsbewusstsein als individuelles Konstrukt bilden soll."
20
17
Pandel, H-J.: Methodik. Seelze-Velber 1997. S. 389.
18
Schönemann, B.: ,,Geschichtsbewusstsein methodisch". Weinheim 1998. S. 47.
19
Es wird auf den vorletzten Absatz der Seite 8 verwiesen.
20
Schönemann, B.: Geschichtsbewusstsein methodisch. Weinheim 1998. S. 59.
Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Die Förderung der Ausbildung historischen Bewusstseins an außerschulischen Lernorten
Untertitel
Eine Abhandlung am Beispiel des Schulmuseums Dresden
Hochschule
Technische Universität Dresden
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
33
Katalognummer
V183293
ISBN (eBook)
9783668743564
ISBN (Buch)
9783668743571
Dateigröße
1002 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, ausbildung, bewusstseins, lernorten, eine, abhandlung, beispiel, schulmuseums, dresden
Arbeit zitieren
Katja Neumann (Autor), 2011, Die Förderung der Ausbildung historischen Bewusstseins an außerschulischen Lernorten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/183293

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