Wohlfühlen im Unterricht aus Lehrersicht

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG
1.1 Problemorientierung
1.2 Zielstellung
1.3 Aufbau der Arbeit
1.4 Methodisches Vorgehen

2. TERMINOLOGISCHE UND THEORETISCHE VORÜBERLEGUNGEN
2.1 Lehrergesundheit
2.1.1 Begriffsbestimmung
2.1.2 Determinanten der Lehrergesundheit
2.1.3 Belastungen und Anforderungen des Lehrerberufs
2.2 Klassenführung
2.2.1 Begriffsbestimmung
2.2.2 Bedeutung von Klassenführung für den Unterricht
2.2.3 Konzepte der Klassenführung

3. ZUSAMMENHANG VON LEHRERGESUNDHEIT UND KLASSENFÜHRUNG
3.1 Kriterium der Unterrichtsstörungen
3.2 Kriterium der Selbstwirksamkeit
3.3. Kriterium der kooperativen Lernformen

4. UMGANG MIT UNTERRICHTSSTÖRUNGEN
4.1 Ursachen und Erscheinungsformen
4.2 Prävention und Intervention
4.3 Unterrichtsregeln
4.3.1 Funktion
4.3.2 Merkmale
4.3.3 Prozess der Einführung von Regeln

5. ZUSAMMENFASSUNG

6. LITERATURVERZEICHNIS

1. Einleitung

1.1 Problemorientierung

Wie wichtig eine effiziente Klassenführung für das Wohlergehen von Lehr- kräften ist, habe ich in meinen bisherigen unterrichtlichen Tätigkeiten erleben dürfen. Am Anfang meines Studiums hatte ich im Rahmen eines universitä- ren Forschungsauftrages eine Schülerbefragung in einer Klasse durchzufüh- ren. Diese einfach wirkende Aufgabe erwies sich in der Realität jedoch wei- taus schwieriger, als ich es mir vorgestellt hatte. Denn in meiner Probanden- klasse herrschte ein derartiges Chaos, dass der geplante Ablauf der Befra- gung nachhaltig beeinträchtigt wurde. Bereits während meiner einführenden Instruktionen musste ich gegen eine lautstarke Geräuschkulisse ankämpfen. Zu dieser Unruhe gesellte sich ein bemerkbares Desinteresse gegenüber meinem Anliegen. Zu allem Überfluss fanden meine Worte auch dann kein Gehör, als ich die Kerninformationen an die Tafel schrieb und meine Stimme bis zum Äußersten ausreizte. All meine Bemühungen, für eine angemessene Arbeitsatmosphäre zu sorgen, erwiesen sich als wirkungslos. Ich empfand ein Sammelsurium aus Resignation, Enttäuschung und Hilflosigkeit.

In diesem Augenblick ist mir eindringlich bewusst geworden, dass ein funk- tionierender Unterricht nur stattfinden kann, wenn die Lehrkraft für Ruhe und Disziplin in der Klasse sorgen kann. Denn auch die beste Fachkompetenz, vielversprechende didaktische Konzepte oder der Einsatz verschiedenster Lernformen können nur dann fruchten, wenn die Schüler den Worten und Anweisungen der Lehrkraft folgen. Seit dieser Erfahrung hat mein Interesse über die Thematik der effizienten Klassenführung und deren Auswirkungen auf die pädagogische Tätigkeit stark zugenommen. Denn ich wollte in mei- nem späteren Berufsleben auf solche Situationen vorbereitet sein und der nervlichen Beanspruchung besser standhalten. Ferner wurde mir klar, dass solche Belastungen zwangsläufig zu Störungen meines gesundheitlichen Wohlbefindens führen würden, wenn keine Abhilfe geschaffen werden könn- te. Gerade als junger Pädagoge, der vor einer jahrzehntelangen Lehrertätig- keit steht, habe ich ein besonderes Interesse, Handlungsstrategien und Prä- ventionsmaßnahmen für die Erhaltung meiner Gesundheit in Erfahrung zu bringen. Denn ich möchte selbstverständlich so leistungsfähig und zufrieden wie möglich meiner Arbeit nachgehen und mit beruflichen Belastungen professionell umgehen können.

Diese Anekdote aus meinen persönlichen Erlebnissen deckt sich mit der Meinung der Öffentlichkeit, dass Lehrer¹ nur unzureichend in der Lage sind, ihren beruflichen Anforderungen professionell nachzukommen. Vor allem gelten die Lehrkräfte als überfordert, unmotiviert, faul und larmoyant. Dieses geringschätzige Ansehen gegenüber der Lehrerschaft in der veröffentlichten Meinung stellt Blömeke (2006, S. 29 f.) durch eine Analyse des publizierten Lehrerbildes in den Nachrichtenmagazinen DER SPIEGEL und FOCUS he- raus. Daneben behaupten sich in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit eng- stirnige Wertungen über den Lehrerberuf, wobei angebliche Vorteile eines sicheren und bequemen Jobs in den Vordergrund gestellt sowie gutes Gehalt und ausgiebige Freizeit betont werden. Zwar bringt der überwiegende Teil der Bevölkerung eine gewisse Anerkennung gegenüber den umfangreichen Aufgaben der Lehrerschaft entgegen. Jedoch scheint in der breiten Masse die Ansicht vorzuherrschen, dass durch eine bessere Berufseignung und ein verstärktes Engagement diverse Problemlagen im Unterricht leicht zu kom- pensieren wären. (Vgl. Schumacher 2009, S. 19; Rothland/Terhart 2007, S. 23 ff.; Schaarschmidt 2005, S. 15)

Solche Pauschalisierungen stehen im Kontrast zur harten Realität eines Berufsfeldes, welches sich durch ein komplexes Anforderungsprofil auszeichnet und ein hohes Maß an Belastungsfaktoren einschließt. Nicht ohne Grund zählt die Lehrertätigkeit aufgrund ihrer Vielzahl an kritischen Beanspruchungsmustern zu einem der anstrengendsten Berufe in Deutschland. (Vgl. Hasselhorn 2009, S. 77; Schaarschmidt 2005, S. 15)

In der öffentlichen Wahrnehmung wird diese außerordentliche Belastungssituation der Lehrer keinesfalls negiert. Jedoch glauben viele, dass die Lehrkräfte daran zu zerbrechen drohen, weil sie den beruflichen Anforderungen nicht gewachsen seien:

„ Lehrpersonen [sind] unfähig und unwillig, sich den Anforderungen ihres Berufes zu stellen - und tun sie es doch, werden sie krank. “ (Blömeke 2006, S. 32)

Gleichwohl eine generalisierte Untauglichkeit der Lehrerschaft als indiskutab- les Vorurteil zurückgewiesen werden muss, liegt dem obigen Ausspruch eine traurige Wahrheit zu Grunde. So kann die Bewältigung der komplexen Auf- gaben und Belastungen des Lehrerberufs erhebliche Probleme nach sich ziehen. Denn die Beanspruchungen des beruflichen Alltags können sich ne- gativ auf die professionelle Lehrertätigkeit auswirken und die Leistungsfähig- keit beeinträchtigen. Eine permanente Überforderung mindert dabei nicht nur die Arbeitszufriedenheit, sondern wirkt sich auch auf das gesundheitliche Wohlbefinden aus. Gesundheitliche Beeinträchtigungen entstehen vor allem dann, wenn man den vielfältigen Anforderungen des Berufes nicht gewach- sen ist. Insofern birgt der Lehrerberuf erhebliche Gesundheitsrisiken und kann unter gewissen Umständen krank machen.

Forschungen zum Gesundheitszustand der Lehrerschaft belegen die spezifi- schen Belastungen und gesundheitlichen Beanspruchungen des Lehrerbe- rufs: Insbesondere zählen Lehrer für die Entwicklung psychischer Beschwer- den und psychosomatischen Störungen zu einer Risikogruppe. In entspre- chender Häufigkeit befinden sich unter den Patienten ambulanter und statio- närer Psychotherapie auffallend viele Lehrkräfte. Daneben weisen 20 bis 35 Prozent der Lehrer Burnout-Symptomatiken auf und stellen somit eine der gefährdetsten Berufsgruppen für diese Erkrankungen dar. In keinem anderen Berufsfeld untersuchten so viele Studien den Zusammenhang mit Burnout- Erscheinungen, was ebenfalls die psychische Beanspruchung der Lehrertä- tigkeit unterstreicht. Ferner haben Forschungen zur Dienstunfähigkeit von Lehrkräften ergeben, dass schwerwiegende Krankheitssymptome vorrangig im psychosomatischen Bereich auszumachen sind. Circa die Hälfte aller Leh- rer, die eine gesundheitlich bedingte Frühpensionierung erfahren haben, sie- delte sich in diesem Diagnosebereich an, wobei insbesondere Depressionen und Erschöpfungssyndrome eine bedeutende Rolle spielten. Generell erfolgt die gesundheitsbedingte Frühpensionierung bei Lehrern durchschnittlich zehn Jahre vor Erreichung des gesetzlichen Rentenalters, wobei nur 35 Pro- zent überhaupt das reguläre Ruhestandsalter erreichen. Aus der Potsdamer Lehrerstudie (Vgl. hierzu Kapitel 2.1.2) ist ersichtlich, dass circa 60 Prozent der Pädagogen einer gesundheitlichen Risikogruppe zuzuordnen sind und zu einem spezifischen Verhaltensmuster für Selbstüberforderung oder Burnout neigen. Nur etwa jeder sechste bis siebte Lehrer kann einem Gesundheits- muster zuzuordnen werden, welches sich durch eine optimale Balance zwi- schen Engagement, Widerstandskraft und Wohlbefinden auszeichnet. Auch Untersuchungen zur arbeitsfähigen Selbsteinschätzung von Lehrern erga- ben, dass immerhin bei 10 Prozent ein nötiger Handlungsbedarf zur Ge- sundheitsförderung besteht und bei weiteren 20 Prozent von einem hohen Risikopotenzial für sich entwickelnde Gesundheitsgefährdungen ausgegan- gen werden kann. (Vgl. Krause et al. 2010, S. 59 ff.; Schumacher 2009, S. 22; Nieskens 2009, S. 32; Schaarschmidt 2005, S. 19)

Diese Auflistung zeichnet ein relativ dramatisches Bild zur Gesundheitssituation von Lehrkräften an deutschen Schulen. Dem ist entgegenzuhalten, dass auch Untersuchungen existieren, die ein weitaus positiveres Licht auf den Gesundheitszustand der Lehrer werfen. In der Tat sollte nicht vergessen werden, dass es erfreulicherweise noch Lehrer gibt, die ihren Beruf mit Spaß ausüben und sich dabei bei bester psychischer Gesundheit erfreuen. (Vgl. Krause et al. 2010, S. 64 f.; Nieskens 2009, S. 31 f.)

Schaarschmidt weist folgerichtig darauf hin, dass das eigentliche Problem bei der Thematik der Lehrergesundheit in den unterschiedlichen Gesundheitszuständen der Lehrerschaft zu suchen ist:

„ Es stellt sich nun die Frage, was eigentlich diese Differenzen aus macht, worin sich die gesunden von den beeinträchtigten Lehrern ab heben, welche Bedingungen eine günstige [ … ] Entwicklung erklären können. “ (Schaarschmidt 2005, S. 19)

Mit dieser Problemorientierung bringt er auf der einen Seite zum Ausdruck, dass es gewisse Einflussfaktoren für das Wohlbefinden von Lehrkräften ge- ben muss. Zum anderen impliziert er eine aktive Rolle der Lehrerschaft, mit dem eigenen Verhalten auf die beruflichen Beanspruchungsverhältnisse ein- wirken zu können. Fürwahr existieren individuelle Ressourcen, mit denen Lehrer ihr Wohlbefinden eigenhändig begünstigen oder beeinträchtigen kön- nen. Neben den personellen Verhaltensmustern spielen jedoch auch situati- ve Bedingungen für die Gesundheit und Professionalität von Lehrkräften eine entscheidende Rolle. Hierzu zählen arbeitsplatzbezogene, organisationale und gesellschaftliche Rahmenbedingungen. Demzufolge wirken verschiedene Aspekte auf die Lehrergesundheit ein. (Vgl. Schumacher 2009, S. 19, 29; Schaarschmidt 2005, S. 20)

„ Das individuelle Verhalten und Erleben von Lehrkräften ist Resultat ei nes komplexen Zusammenspiels von Situations- und Personenmerk malen. “ (Schumacher 2009, S. 19)

Aufgrund dieser Komplexität kann eine Untersuchung von Belastungsfakto- ren und -bereichen im Lehrerberuf auf den unterschiedlichsten Betrach- tungsebenen erfolgen. Im Rahmen dieser Arbeit soll sich hierbei auf die Ebene des Unterrichts konzentriert werden. Insbesondere sollen institutionel- le Rahmenbedingungen ausgeblendet werden, wie eine Schule beschaffen und organisiert sein muss, um die Gesundheit der Lehrkräfte zu fördern. Stattdessen stehen das unterrichtliche Kerngeschäft beziehungsweise die Interaktion mit der Schülerschaft im Mittelpunkt der Betrachtung.

Einen Großteil ihrer Arbeitszeit verbringen Lehrer im Unterricht. Hier müssen sie ihre Professionalität im Umgang mit Schülern unter Beweis stellen. Obendrein treten im Klassenzimmer zentrale Ziele, Ansprüche und Erwar- tungshaltungen von Lehrern zu Tage, die sich schließlich erfüllen oder ent- täuscht werden können Daneben können Lehrer, im Gegensatz zu den bil- dungspolitischen Rahmenbedingungen, auf die Gestaltung des Unterrichts und die Interaktion mit der Schülerschaft unmittelbaren Einfluss nehmen. Auch deswegen erscheint eine Konzentration auf das unterrichtliche Kernge- schäft sinnvoll. (Vgl. Nieskens/Sieland 2009, S. 35; Schumacher 2009, S. 24 f.) Welche Faktoren beeinflussen also im Bereich der unterrichtlichen Tätig- keit das gesundheitliche Wohlbefinden von Lehrkräften und wie sollten Leh- rer zu ihrer Zufriedenheit mit Schülern interagieren?

Diese Fragen leiten unweigerlich zu dem Aspekt der Klassenführung² über. Denn das Klassenmanagement ist ein integraler Bestandteil des Unterrichts- prozesses, steuert maßgeblich die Lehrer-Schüler-Interaktionen und ist eine unabdingbare Voraussetzung für die Sicherung eines anspruchsvollen Unter- richts. Konzepte der Klassenführung halten die unterschiedlichsten Maß- nahmen bereit, wie mit Belastungspotenzialen des Unterrichtsgeschäfts idealerweise umgegangen werden sollte und somit die Leistungsfähigkeit von Schülern und Lehrkräften optimiert wird. Ferner zielt Klassenmanagement auf die Steigerung der Unterrichtsqualität und des Lernklimas, die sich gleichsam auf die Zufriedenheit der Unterrichtsakteure und somit auch auf den Gesundheitszustand von Lehrkräften auswirken. (Vgl. Seidel 2009, S. 136 f.; Schönbächler 2008, S. 11 f.; Helmke 2007a, S. 44)

Aus den bisherigen Überlegungen kann folgende erkenntnisleitende Vermutung aufgestellt werden: Das Wohlfühlen im Unterricht ist eine Frage der effizienten Klassenführung.

1.2 Zielstellung

Im Allgemeinen soll in dieser Arbeit ein Beitrag dazu geleistet werden, was Lehrer tun können, um sich in ihrer beruflichen Tätigkeit wohl zu fühlen und ihre gesundheitliche Verfassung zu stärken. Hierbei wird sich auf das pädagogische Handlungsfeld der Klassenführung konzentriert und dessen Wirkung auf die Lehrergesundheit untersucht. Diese übergreifende Zielsetzung soll mit Hilfe von drei Unterpunkten konkretisiert werden:

1. Ein wesentliches Ziel dieser Arbeit besteht in der Präsentation theoreti- scher Sachverhalte, die in Bezug auf das Verständnis über Lehrergesundheit und Klassenführung relevant erscheinen. Im Bereich der Lehrergesundheit handelt es sich dabei um Fragen der Entstehung, Erscheinung und Wahr- nehmung von Belastungen im Lehrerberuf. Für den Aspekt der Klassenfüh- rung geht es um Fragen der analytischen Einordnung in den Unterrichtspro- zess und die Funktionsweise seiner inhaltlichen Dimensionen.
2. Als thematischer Schwerpunkt soll untersucht werden, inwiefern die Kom- petenzausbildung im Bereich der Klassenführung für das gesundheitliche Wohlbefinden von Lehrkräften förderlich sein kann. Hierfür soll in Form einer qualitativen Literaturanalyse herausgefunden werden, wie der Zusammen- hang von Lehrergesundheit und Klassenmanagement in einschlägiger Litera- tur repräsentiert wird. Dabei werden die Auswirkungen einer effizienten Klas- senführung untersucht und mit empirischen Befunden zur Lehrergesundheit in Beziehung gesetzt. Dadurch kann geklärt werden, ob Klassenmanagement auf Faktoren Einfluss nimmt, die das Wohlbefinden von Lehrkräften bestim- men.
3. Ein weiteres Ziel besteht in der Darstellung von konkreten Handlungsper- spektiven im Bereich der Unterrichtsstörungen. Denn in dieser Arbeit soll nicht nur die generelle Bedeutung des Klassenmanagements für das Wohl- befinden von Lehrkräften untersucht werden, sondern auch konkrete Maß- nahmen für die Unterrichtspraxis Berücksichtigung finden. Am ausgewählten Beispiel der Unterrichtsstörungen soll daher gezeigt werden, welche Hand- lungsmöglichkeiten Lehrer für eine Optimierung ihrer Leistungsfähigkeit und Zufriedenheit besitzen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die inhaltliche Gliederung der Arbeit folgt der Reihenfolge der einzelnen Zielvorgaben.

Die theoretischen und terminologischen Vorüberlegungen (Gliederungspunkt 2.) dienen dem Zweck, die Vorhaben aus dem ersten Unterpunkt der Zielstel- lung zu erreichen. Ferner werden die thematischen Grundbegriffe dieser Ar- beit - Klassenführung und Lehrergesundheit - einer begrifflichen Bedeu- tungsanalyse unterzogen. Dabei soll jeweils vom allgemeinen Begriffsver- ständnis ausgegangenen werden, bevor in systematischer und nachvollzieh- barer Form begriffliche Anpassungen vorgenommen werden. Dadurch kann geklärt werden, in welchem Kontext beide Begriffe für diese Arbeit Verwen- dung finden.

Für die Erfüllung des zweiten Unterpunktes der Zielsetzung soll der Zusam- menhang von Klassenführung und Lehrergesundheit thematisiert werden (Gliederungspunkt 3.). Aussagen zum Wirkungszusammenhang zwischen der Lehrergesundheit und dem Einsatz von Klassenmanagementstrategien sollen mit Hilfe von drei Untersuchungsschwerpunkten getroffen werden: Hierbei rücken Unterrichtsstörungen, das Selbstwirksamkeitskonzept von Lehrkräften sowie der Einsatz von kooperativen Lernformen in den Fokus der Betrachtung. Die Begründung der Auswahl dieser Kriterien ist dem methodi- schen Vorgehen zu entnehmen (Vgl. hierzu Kapitel 1.3).

Um den dritten Unterpunkt der Zielformulierung zu entsprechen, soll sich mit dem Aspekt der Unterrichtsstörung als besondere Dimension der Klassenführung beschäftigt werden (Gliederungspunkt 4.). Dabei werden zunächst Ursachen und Erscheinungsformen von Unterrichtsstörungen diskutiert und schließlich Maßnahmen zur Prävention und Intervention erläutert. Im Speziellen soll hierbei die Wirkungsweise von Unterrichtsregeln für die Verhinderung von Störungen in den Betrachtungsfokus rücken.

Im abschließenden Fazit (Gliederungspunkt 5.) soll resümiert werden, welche Rolle eine effiziente Klassenführung für das Wohlbefinden von Lehrern im Unterricht spielt. Gleichsam steht in diesem Punkt eine Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse sowie eine Überprüfung der Zielstellung im Mittel- punkt der Betrachtung.

1.4 Methodisches Vorgehen

Zur Erstellung dieser Arbeit ist eine qualitative Literaturanalyse angewendet worden. Grundsätzlich gibt es für diese methodische Vorgehensweise eine Vielzahl von sinnverwandten Bezeichnungen, wie beispielsweise Literaturfor- schung, Literaturstudie oder Literaturarbeit. Allen Ausdrücken ist die Eigen- schaft gemein, dass es sich um eine Auseinandersetzung mit bestehender Fachliteratur zu einem bestimmten Themengebiet handelt. Zielstellung dieser Methode ist somit die wissenschaftliche Aufbereitung eines Themas anhand der relevanten Literatur. Im Deutschen existieren jedoch keine exakten Defi- nitionen über den Wesenskern dieser Methode und auch keine Beschreibun- gen, inwiefern sich die verschiedenen synonymen Bezeichnungen voneinan- der abgrenzen. Konzeptuelle Bezüge lassen sich allenfalls zur theoretisch ausgiebig erforschten und erprobten Methode der qualitativen Inhaltsanalyse herstellen, die jedoch den Facettenreichtum einer Literaturanalyse nur an- satzweise beschreibt.

Im anglo-amerikanischen Sprachraum lautet der Fachterminus für die wis- senschaftliche Methode dieser Arbeit literature research. Er fungiert als ein- deutiger Begriff für eine Literaturanalyse im Sinne einer Zusammenschau des Forschungsstandes. Die Grundprämissen dieser Methode bestehen im Allgemeinen darin, bekanntes Wissen zu systematisieren, den Forschungsstand zu diskutieren und zu beurteilen, Brücken zwischen übergreifenden Bereichen zu erstellen sowie die zentralen Fragestellungen eines Themengebietes herauszuarbeiten. Dafür können verschiedene Ziele, Perspektiven, Theorien, Methoden und Ergebnisse aus der Fachliteratur in den Forschungsmittelpunkt rücken. (Cooper 2009, S. 3 f.)

Auch Hart (2006) liefert eine prägnante Erklärung, was den Wesenskern ei- nes literature review ausmacht. Nach ihm ist eine Literaturanalyse wie folgt zu definieren:

„ The selection of available documents [ … ] on the topic, which contain information, ideas, data and evidence written from a particular stand- point to fulfil certain aims or express certain views on the nature of the topic and how it is to be investigated, and the effective evaluation of these documents in relation to the research being proposed. ” (Hart 2006, S. 13)

Nach Cooper (2009, S. 12) sind für eine Literaturanalyse sieben Bearbeitungsschritte zu befolgen. Diese Stichpunkte sind als methodisches Grundgerüst zu verstehen, wie diese Arbeit konstruiert wurde:

1. Formulierung der Rahmenthematik
2. Suche nach themenbezogener Literatur
3. Erfassung der Informationen aus der Literatur
4. Bewertung der inhaltlichen Qualität der Literatur
5. Analyse und Systematisierung der Ergebnisse aus der Literaturre- cherche
6. Interpretation der Befunde
7. Präsentation der Befunde

Die Attribution einer qualitativen Literaturanalyse impliziert den Ausschluss eines quantitativen Forschungsdesigns. Quantitative Methoden der empiri- schen Sozialforschung betrachten tendenziell im Bereich der Makroebene mit Hilfe einer Vielzahl von Fallzahlen wenige Untersuchungsaspekte. Dafür nutzen sie unveränderliche Hypothesen im Medium mathematisch- statistischer Verfahren bei größtmöglicher Reduzierung der Forschersubjek- tivität. In diesem Verständnis werden quantitative Literaturanalysen auch als Metastudien bezeichnet. Qualitative Methoden untersuchen hingegen ten- denziell auf der Mikroebene viele Aspekte bei kleinen Fallzahlen. Sie bedie- nen sich dabei offener Vorannahmen im Medium der Sprache und lassen den Einfluss der Forschersubjektivität zu. (Friebertshäuser 2010, S. 145 f.) Nach diesen Definitionen ist diese Arbeit vor allem deswegen von qualitativer Natur, weil zur Systematisierung der Literaturinhalte keine mathematisch- statistischen Verfahren angewendet wurden. Denn die Beschäftigung mit der Literatur diente dem Zweck, den Forschungsstand in den relevanten Thema- tiken aufzuzeigen und nicht, verifizierbare Variablen in Form einer Metastudie zu messen oder zu überprüfen. Ferner erfolgte die Relevanz der ausgewähl- ten Inhalte nach „subjektivem“ Ermessen. Hierbei ist ausdrücklich darauf hin- zuweisen, dass diese subjektive Auswahl relevanter Literatur keineswegs willkürlich geschah, sondern sich an qualitativen Standards orientierte. Im Folgenden soll geschildert werden, wie diese qualitative Auswahl relevanter Literatur erfolgte:

Für die Bearbeitungsschritte 2 bis 4 nach Cooper habe ich zunächst die onli- nebasierte Metasuchmaschine auf www.fachportal-pädagogik.de benutzt, um die themenbezogene Literatur zu erschließen. Hierfür habe ich die Hauptbe- griffe dieser Arbeit - „Lehrergesundheit“, „Klassenführung“ und „Unterrichts- störungen“ - sowie weitere sinnverwandte Begriffe, wie zum Beispiel „Wohl- befinden“, „Belastung“ oder „Unterrichtsqualität“ in die Datenbank eingege- ben und entsprechende Literatur gesichtet. Daneben betrachtete ich Quer- verweise auf Autoren und Werke, die wiederholend erwähnt wurden und so- mit einen prägenden Einfluss auf die derzeitige Forschungsmeinung in den jeweiligen Themengebieten geltend machen können. Über die Relevanz der Inhalte in dieser recherchierten Basisliteratursammlung entschied schließlich die Zielformulierungen dieser Arbeit.

Dementsprechend konnte mit Hilfe bestimmter Untersuchungsfragen die in- haltliche Qualität der gesichteten Literatur für den Untersuchungsrahmen dieser Arbeit bewertet werden. Im zweiten Gliederungspunkt dieser Arbeit lauteten diese Fragestellungen an die Literatur: Wie entsteht das Wohlbefin- den von Lehrern und welche Faktoren beeinflussen deren Gesundheit? Mit welchen Anforderungen und Belastungen werden Lehrer in ihrer beruflichen Tätigkeit konfrontiert? Welche Bedeutung/Funktion nimmt die Klassenführung im Bereich des Unterrichtsprozesses ein? Welche Merkmale bestimmen eine effiziente Klassenführung?

Für den Bereich der Lehrergesundheit erwiesen sich die Studien und Ausfüh- rungen von Schaarschmitt (2005, 2009) und Heyse (2004, 2007) bezieh- ungsweise Sieland/Heyse (2010) als besonders aussagekräftig. Dem ist hin- zuzufügen, dass die Lehrergesundheitsforschung eine junge Wissenschafts- disziplin darstellt, deren systematische Konzeptualisierung sich erst im An- fangsstadium befindet. Infolgedessen existieren in der Forschung die ver- schiedensten Zugänge und Perspektiven zur Thematik der Lehrergesundheit, wobei uneinheitliche Definitionen und Merkmalskomponenten die analytische Einordnung und Vergleichbarkeit oftmals erschweren. Bezeichnenderweise veröffentlichten Krause/Dorsemagen (2007) einen Aufsatz mit dem Titel „Er- gebnisse der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung im Forschungs- dschungel“, um diesem Problem Einhalt zu gebieten. Jedoch konnten auch sie, aufgrund der Breite des wissenschaftlichen Forschungsfeldes, ihren ge- setzten Anspruch nicht vollkommen widerspruchsfrei erfüllen.

Während sich also die Lehrergesundheitsforschung einer gewissen Unüber- sichtlichkeit nicht erwehren kann, sind die Grenzen im Forschungsfeld des Klassenmanagements weitaus präziser abgesteckt. Vor allem in den Ausfüh- rungen von Schönbächler (2008), Helmke (2007a, 2007b, 2010) und Seidel (2009) wird deutlich, welche Komponenten unter Klassenführung zu verste- hen sind und in welcher Weise deren Wirkungsmechanismen im Unterricht funktionieren. Die klare Strukturiertheit dieses Wissenschaftsfeldes resultiert vordergründig aus einer jahrelangen Forschungsarbeit im anglo- amerikanischen Sprachraum (Vgl. hierzu Kapitel 2.2.1). Hierzulande etablier- te sich die Klassenführung in der Unterrichtsforschung erst in der jüngeren Vergangenheit. Infolgedessen greifen viele deutschsprachige Autoren auf die Ergebnisse und Untersuchungen der amerikanischen Kollegen zurück. Als problematisch erweist sich hierbei, dass diese empirischen Studien aus ei- nem anderen Kulturraum beziehungsweise Schulsystem entspringen und somit die Übertragbarkeit auf die deutsche Bildungslandschaft angezweifelt werden kann. Deswegen strebe ich so weitestgehend wie möglich danach, Befunde aus der Literatur zu berücksichtigen, die im deutschen Bildungssys- tem erforscht und nachgewiesen worden sind. Aufgrund weitreichender em- pirischer Untersuchungsdefizite im deutschen Forschungsraum ist jedoch eine teilweise Berücksichtigung ausländischer, insbesondere schweizeri- scher und nordamerikanischer Studienergebnisse, für die Erstellung dieser Arbeit unerlässlich gewesen. Grundsätzlich unterschieden auch die Refe- renzautoren in ihren Überblicken zum Forschungsstand von Klassenmana- gement nicht zwischen der kulturellen Herkunft der einzelnen Studien.

Für den dritten Gliederungspunkt und Hauptteil dieser Arbeit, konnte die Relevanz der Literaturinhalte mit folgenden Fragen eingeschätzt werden: Inwiefern ist die Kompetenzausbildung von Klassenführungsstrategien für das gesundheitliche Wohlbefinden förderlich? Wirkt effizientes Klassenmanagement auf Faktoren ein, wovon der Gesundheitszustand von Lehrkräften abhängig ist? Wird das berufliche Belastungsempfinden von Lehrkräften durch die Merkmale einer effizienten Klassenführung beeinflusst?

Die Sichtung der empirischen Studien erfolgte in diesem Kapitel unter dem eben geschilderten Grundsatz: Vordergründig die Berücksichtigung von Stu- dien innerhalb des deutschen Bildungssystems und nur ein Rückgriff auf aus- ländische Untersuchungen, wenn adäquate Forschungen für die deutschen Schulen fehlen. Ferner muss für den Anspruch dieses Gliederungspunktes, der mit der Titulierung „Zusammenhang“ versehen ist, eine methodische Ein- schränkung vorgenommen werden. Denn mit Zusammenhang soll in dieser Arbeit kein kausales Beziehungsverhältnis gemeint sein. Dafür wäre ein ent- sprechendes Forschungsdesign notwendig, welches ein genaues Bild über die Ursache- und Wirkungsfaktoren von Lehrergesundheit und Klassenfüh- rung erstellt beziehungsweise andere Bedingungsfaktoren ausschließt. Nach meinem Kenntnisstand existieren keine empirischen Studien in der Wissen- schaft, die einen solchen kausalen Zusammenhang zwischen Lehrergesund- heit und Klassenmanagement mit quantitativen Methoden untersucht haben. In bescheidener Weise kann auch ich im Rahmen dieser Masterarbeit solch einen Anspruch einer umfassenden Metastudie nicht leisten. Stattdessen präsentiere und vergleiche ich verschiedene empirische Studien und theore- tische Ansätze in einer Art und Weise, dass Verbindungslinien zwischen dem Wohlbefinden von Lehrern und einer effizienten Klassenführung ersichtlich werden. In einem solchen Verständnis von „Zusammenhang“ meine ich ein- gedenk größtmöglicher begrifflicher Offenheit, dass Lehrergesundheit und Klassenmanagement bestimmte Wirkungen aufeinander haben können. Es ist also ein nachvollziehbares Problem, einen solchen Zusammenhang überhaupt beschreiben zu können und Kriterien zu finden, die eine verglei- chende Betrachtung ermöglichen. In explorativer Vorgehensweise haben sich bei der Sichtung der Literatur jedoch wiederholende Faktoren ergeben, die sowohl in Bezug auf die Klassenführung als auch in Bezug auf die Leh- rergesundheit häufig thematisiert wurden. Als Analysegrundlage konnten demnach drei Schwerpunkte herausgestellt werden, mit denen ein Zusam- menhang von Klassenführung und Lehrergesundheit untersucht werden konnte: 1. Der Belastungsfaktor der Unterrichtsstörungen; 2. Der Einfluss der Unterrichtsqualität auf das Selbstwirksamkeitskonzept von Lehrkräften; 3. Der Einsatz von kooperativen Lernformen.

Für den Gliederungspunkt der Unterrichtsstörungen wurde die Relevanz der inhaltlichen Aussagen der Literatur mit Hilfe folgender Fragen geprüft: Was für Störungen können im Unterricht auftreten? Welche Ursachen liegen dem Auftreten von Unterrichtsstörungen zu Grunde? Welche Handlungsperspekti- ven besitzen Lehrer beim Umgang mit Unterrichtsstörungen? Für die Beant- wortung dieser Fragen erwiesen sich die Ausführungen von Nolting (2009) und Lohmann (2011) als besonders aufschlussreich. Das Gebiet der Unter- richtsstörungen ist in der deutschen Literatur nachhaltig erforscht und greift zu großen Teilen auf Studienergebnisse in der deutschen Bildungslandschaft zurück. Dieser Sachverhalt ist vor allem darin begründet, dass Aspekte der Klassenführung von vielen deutschen Autoren auf den Umgang mit stören- den Schülerverhalten reduziert wurden. Gleichwohl sich hierdurch Defizite in der breiten Erforschung von Klassenführungskomponenten ergaben, ent- standen im engeren Sinne zahlreiche wissenschaftliche Veröffentlichungen zum Bereich der Unterrichtsstörungen.

Als Ergebnis der von Cooper vorgeschlagenen Bearbeitungsschritte 5 bis 7 (Systematisierung, Interpretation und Präsentation der Literaturrecherche) sind schließlich die folgenden Ausführungen dieser Arbeit anzusehen.

2. Terminologische und theoretische Vor- überlegungen

2.1 Lehrergesundheit

2.1.1 Begriffsbestimmung

Der Gesundheitsbegriff kann aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden. Die klassische Sichtweise definiert Gesundheit ex negativo als Ab- wesenheit von Krankheit. Dementsprechend erklärt und beschreibt dieses Modell den Gesundheitszustand auf biologischer Ebene und klammert psy- chosoziale Bedingungen aus. Gemäß der Weltgesundheitsorganisation ist die menschliche Gesundheit jedoch in einem breiteren Rahmen zu fassen und ein ganzheitliches Gesundheitsverständnis zu verbreiten. Nach dieser handle es sich bei Gesundheit um einen Zustand des vollständigen physi- schen, geistigen und sozialen Wohlbefindens, der sich nicht ausschließlich über das Fehlen von Krankheit oder Behinderung auszeichnen würde (WHO 2009). In diesem Verständnis erklärt sich Gesundheit neben objektiv- biologischen Kriterien auch über subjektive Empfindungen und soziale Kon- stellationen. Der Mensch ist in solch einer mehrdimensionalen Gesundheits- auffassung nicht nur Opfer belastender Umweltbedingungen, sondern für sein eigenes Wohlbefinden mitverantwortlich. Insofern verfügt er über Hand- lungsalternativen, seine Gesundheitsreserven zu stärken, Risikofaktoren zu mindern und Beschwerden effektiv zu bewältigen. Demzufolge kann der Mensch präventive und gesundheitsfördernde Maßnahmen ergreifen, um seinen Gesundheitszustand zu beeinflussen. Das ist auch notwendig, weil Gesundheit nicht als statischer Zustand, sondern als dynamischer Prozess beziehungsweise lebenslange Entwicklungsaufgabe verstanden werden muss. Jenes komplexe Begriffsverständnis von Gesundheit schließt die ver- schiedensten Leitvorstellungen ein und erschwert präzise Definitionsaussa- gen. Infolgedessen operiert die Wissenschaft mit verschiedensten Modellen zur Gesundheit, welche die komplexen Zusammenhänge zwischen somati- schen, psychischen und sozialen Prozessen und Strukturen bisher jedoch nicht vollständig erklären können. (Vgl. Dür 2011, S. 12 ff.; Hoos 2009, S. 63 ff; Lippke/Renneberg 2006, S. 7 ff.)

Aufgrund dieser relativen begrifflichen Unbestimmtheit kann nachvollzogen werden, dass es genauerer Erläuterungen bedarf, welches Gesundheitsver- ständnis dieser Arbeit zu Grunde liegen soll. Gemäß einer Untersuchung von Hurrelmann (2006), welche Annahmen über den Gesundheitsbegriff sich in der Fachdiskussion der letzten Jahre als konsensfähig erwiesen haben, kön- nen folgende Maximen für den Gesundheitsbegriff festgehalten werden:

1. „ Gesundheit und Krankheit ergeben sich aus einem Wechselspiel von sozialen und personalen Bedingungen, welches das Gesundheits verhalten prägt. “
2. „ Die sozialen Bedingungen (Gesundheitsverhältnisse) bilden den Möglichkeitsraum für die Entfaltung der personalen Bedingungen für Gesundheit und Krankheit “
3. „ Gesundheit ist das Stadium des Gleichgewichts, Krankheit das Stadium des Ungleichgewichts von Risiko -und Schutzfaktoren auf körper licher, psychischer und sozialer Ebene. “
4. „ Gesundheit ist das Ergebnis einer gelungenen, Krankheit einer nicht gelungenen Bewältigung von inneren undäu ß eren Anforderungen. “
5. „ Persönliche Voraussetzungen für Gesundheit ist eine körperlich be wusste, psychisch sensible und umweltorientierte Lebensführung. “
6. „ Die Bestimmung der Ausprägung und Stadien von Gesundheit und Krankheit unterliegt einer subjektiven Bewertung. “
(Hurrelmann 2006, S. 139 ff.)

Diese allgemeinen Grundannahmen geben einen Einblick in die Bandbreite möglicher Determinanten für die Gesundheit von Menschen. Sie können als übergreifende Leitsätze für das gesundheitliche Wohlbefinden von Individuen verstanden werden. Diese allgemeinen Maximen erklären jedoch nur unzureichend die strukturellen Zusammenhänge von Gesundheits- und Belastungsempfinden. Wie entsteht also das Wohlbefinden von Menschen, aus welchen Einflussgrößen setzt es sich zusammen?

Für diese Fragen findet in der einschlägigen Literatur das Anforderungs- Ressourcen-Modell vielseitige Beachtung (Vgl. Becker 2003, S. 13 ff.). Es bündelt verschiedene gesundheitspsychologische Erklärungsansätze und erklärt Gesundheit und Krankheit durch ein Zusammenspiel von Personen- und Umweltvariablen. Im Folgenden soll dieses Modell einer genaueren Be- trachtung unterzogen werden. Dabei soll auf eine Darstellung (Vgl. Abb. 1) zurückgegriffen werden, die meines Erachtens die Komplexität des Anforderungs-Ressourcen-Modells auf wesentliche Aspekte reduziert:³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Determinanten der Basisgesundheit und Leistungsfähigkeit von Personen (Sieland/Heyse 2010, S. 202)

Zum Erklärungsverständnis erscheint hierbei zunächst eine analytische Trennung zwischen Basis- und berufsspezifischer Gesundheit sinnvoll. Unter der Basisgesundheit können übergreifende Gesundheitsfaktoren verstanden werden, wie das Ernährungs- oder Bewegungsverhalten oder das persönli- che soziale Umfeld. Hingegen meint die berufsspezifische Gesundheit spe- zielle Gesundheitsaspekte der beruflichen Tätigkeit, wie beispielsweise das Arbeitsklima oder die Arbeitsumgebung. Innerhalb dieser privaten und beruf- lichen Gesundheitsdimension tragen unterschiedliche Anforderungen und Ressourcen auf externer und interner Ebene zum Wohlbefinden bei. Beide Dimensionen bilden als beruflicher und privater Rollenhaushalt den Rahmen für die Entstehung des Gesundheitsempfindens. (Vgl. Sieland/Heyse 2010, S. 201)

Die folgenden Erläuterungen zu den einzelnen Bereichen des Modells sind mit den jeweiligen Nummerierungen innerhalb des Schaubildes identisch. (1.): Jeder Mensch muss sowohl interne Bedürfnisse als auch externe Anfor- derungen aus dem privaten und beruflichen Umfeld bewältigen. Interne An- forderungen umfassen Erwartungen, Ziele und Bedürfnisse der Person, de- ren Erreichung beziehungsweise Erfüllung sie anstrebt. Externe Anforderun- gen enthalten alle von außen an die Person herangetragenen Ziele und Er- wartungen. (2.): Für deren Bewältigung können verschiedenartige Leistungs- voraussetzungen (interne und externe Ressourcen) entweder fördernd oder beeinträchtigend wirken. Die internen Ressourcen sind Einstellungen, Fähig- keiten und Persönlichkeitseigenschaften des Individuums. Externe Ressour- cen umfassen die Unterstützungspotenziale in der Umwelt des Individuums, die sie zur Bewältigung von Anforderungen nutzen kann. Beispielsweise er- zielen individuelle Bewältigungsstrategien oder ein starker sozialer Rückhalt unterstützende Effekte für die gestellten Anforderungen, während Zeitmangel oder Mobbing das Gelingen erschweren können. (3.): Je nach Ausprägung entwickelt sich im alltäglichen Handlungsvollzug hieraus ein Gefühl der posi- tiven Herausforderung (Eifer, Begeisterung) oder negativen Beanspruchung (Belastung, Stress). (4): Die individuelle Einschätzung der Handlungsergeb- nisse als Erfolg oder Misserfolg (Emotion) hat schließlich Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit und den körperlichen und geistigen Gesundheitszu- stand. (5.): Daraus folgen Effekte im Bereich der eigenen Arbeits- und Le- benszufriedenheit, die wiederum auf die Leistungsvoraussetzungen zurück- wirken. (Sieland/Heyse 2010, S. 201 f.; Schumacher 2009, S. 22 f.)

Es ist für das Gesundheitsverständnis dieser Arbeit wichtig, sich über die strukturellen Zusammenhänge von Anforderungen und Belastungen im be- ruflichen und persönlichen Rollenbereich im Klaren zu sein. Beim Anforder- ungs-Ressourcen-Modell werden Gesundheit und Krankheit als Resultat von Anpassungs- und Regulationsprozessen zwischen einem Individuum und seiner Umwelt konzipiert. Die gesundheitliche Leistungsfähigkeit eines Men- schen hängt davon ab, wie gut externe und interne Anforderungen mit Hilfe von externen und internen Ressourcen bewältigt werden. Das Modell zeigt somit, wie Belastungen für die Gesundheit durch Beanspruchungen im Be- wältigungsverhalten von Anforderungen entstehen können. Eine gesund- heitsförderliche Bewältigung der internen und externen Anforderungen setzt sowohl beim einzelnen Individuum (Verhaltensmanagement) als auch bei der der Person umgebenden privaten, beruflichen und sozialen Lebenswelt (Ver- hältnismanagement) an. Hierbei müssen Lehrkräfte als individuelle Akteure mitsamt ihren privaten und beruflichen Rollen betrachtet werden, um das Zu- standekommen des allgemeinen gesundheitlichen Befindens erklären zu können. Denn Gesundheit resultiert aus einem Wechselspiel von Personen- merkmalen und Organisationsbedingungen im privaten und beruflichen Be- reich. Ein Absinken oder Ansteigen des Gesundheitsniveaus greift dabei in das andere Gebiet über, sodass Probleme im privaten Alltag Einfluss auf die berufliche Leistungsfähigkeit nehmen und umgekehrt. (Vgl. Nieskens 2009, S. 34; Reimann/Hammelstein 2006, S. 23 ff.; Becker 2003, S. 13 ff.)

Es ist deutlich geworden, dass das Wohlbefinden von Menschen aus dem Erleben und Verhalten in komplexen Alltagssituationen resultiert. Aus rah- menthematischen Gründen soll dieses weite Begriffsverständnis jedoch konkretisiert werden. Prinzipiell werden nunmehr gesundheitstheoretische Aspekte auf das Berufsfeld der Lehrerschaft bezogen. Im Folgenden stehen somit berufsspezifische Gesundheitsaspekte der Lehrertätigkeit im Mittel- punkt und nicht die Basisgesundheit aus dem privaten Rollenhaushalt. Inso- fern wird der Gesundheitsbegriff ausschließlich mit Wohlbefinden von Leh- rern im beruflichen Umfeld assoziiert. Dabei sollen Einflussfaktoren für die psychische Gesundheit von Lehrern im Mittelpunkt der Betrachtung stehen. Ferner ist aus dem Anforderungs-Ressourcen-Modell ersichtlich, dass die Leistungsfähigkeit und Arbeitszufriedenheit wichtige Variablen für das Ge- sundheitsempfinden von Personen sind. Unter Wohlfühlen im Unterricht soll somit die optimale Ausprägung psychischer Gesundheit, beruflicher Leis- tungsfähigkeit und Arbeitszufriedenheit verstanden werden.

2.1.2 Determinanten der Lehrergesundheit

Die bisherigen Ausführungen zum Gesundheitsbegriff helfen zu verstehen, dass auf die Lehrergesundheit sowohl persönliche Verhaltensmerkmale als auch die beruflichen Verhältnisse Einfluss nehmen. Wie gezeigt, gehören auf Seiten der beruflichen Verhaltensdimension die Stärkung interner und exter-ner Ressourcen sowie die Herausbildung entlastender Selbststeuerungs- kompetenzen zur individuellen Gesundheitsförderung. In der beruflichen Verhältnisebene rücken die Arbeitsbedingungen und Anforderungen der schulischen Institution in den Fokus der Analyse. Unter Lehrergesundheit werden somit das ganze Spektrum der Tätigkeiten von Lehrern sowie ihre soziale, administrative, organisatorische und materielle Arbeitssituation einbezogen. (Heyse 2007, S. 322)

Nachfolgend wird ein weiteres Schema (Vgl. Abb. 2) vorgestellt, welches als inhaltliche Erweiterung der bereits angeführten Darstellungen begriffen wer- den kann. Es konkretisiert das Konzept der psychischen Beanspruchung durch die Subjektivität im Erleben von Anforderungen und Belastungen. In diesem Sinne liefert es Hinweise, wie Individuen bei objektiv gleichen Belas- tungen subjektiv sehr unterschiedlich beansprucht werden können. (Vgl. Heyse 2004, S. 232)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Psychische Gesundheit zwischen Sollen, Wollen und Können (Heyse 2007, S. 325)

Mit Hilfe dieser Darstellung lassen sich also Antworten auf folgende Fragen finden: Was ist ausschlaggebend dafür, dass Lehrer unterschiedlich auf Be- lastungen reagieren? Wie erklärt sich die Heterogenität der Gesundheitszu- stände von Lehrkräften? Welche psychischen Belastungssymptome können Lehrer in ihrem Beruf wiederfahren? Heyse erläutert in verschiedenen Fach- beiträgen, dass sich für den Erhalt einer langfristig stabilen psychischen Ge- sundheit drei Dimensionen gegenseitig ausbalancieren müssen: Können, Wollen und Sollen (Vgl. Sieland/Heyse 2010, S. 203 ff.; Heyse 2007, S. 322 ff.; Heyse 2004, S. 232 ff.). Die folgenden Erklärungen zum Verständnis der Wirkungszusammenhänge innerhalb des Beziehungsdreieckes (Vgl. Abb. 2) sind ebenfalls diesen aufgezählten Literaturbeiträgen zu entnehmen. Zur Rubrik Können gehören die verfügbaren internen und externen Ressour- cen beziehungsweise die individuellen Personenmerkmale. Sollen umfasst die externen Umstände, die aus den Anforderungen und Belastungen der Umweltbedingungen resultieren. Persönliche Zielsetzungen, Ansprüche und Motivationen, die die Person an sich selbst und an andere stellt, stehen für die Kategorie Wollen.

Damit eine Person also den internen und externen Anforderungen langfristig standhalten kann und leistungsfähig bleibt, müssen sich die drei Kategorien wechselseitig ausgleichen:

„ Wenn Personen nicht nur können, was sie sollen, sondern auch wollen, was sie sollen und können und dar über hinaus noch können, was sie wollen, ist dies eine gute Basis für physische Gesundheit und Pro fessionalität. “ (Sieland/Heyse 2010, S. 203)

Bei dauerhaften Ungleichgewichten bilden sich hingegen Gesundheitsrisiken heraus. Diese können sich in Form einer Über-/Unterforderung, Selbstaus- beutung/Selbstverwöhnung oder Überidentifikation/innere Resignation be- merkbar machen, wie aus der Abbildung 2 ersichtlich wird. Im Folgenden sollen nähere Erläuterungen zu diesen möglichen Passungsproblemen in- nerhalb der einzelnen Dimensionen des Beziehungsdreiecks Können- Wollen-Sollen gemacht werden.

Können betrifft die für eine Berufseignung notwendigen fachlichen, pädago- gischen und sozialen Personenmerkmale einschließlich die Bewältigungs- kompetenz für Belastungen und Stress. Damit sind in dieser Rubrik auch Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesprochen, dass eine Aufgabe aus eigener Kraft erfolgreich bewältigt werden kann. Für Lehrer erweist es sich als problematisch, dass die Vorstellungen und Richtlinien zum beruflichen Anforderungsprofil derart komplex sind, dass ein umfassendes professionel- les Handeln schwer zu realisieren ist.

„ Was der sehr allgemein formulierte Bildungs- und Erziehungsauftrag konkret bedeutet, welche Tätigkeiten damit verbunden, welche Kompe- tenzen für seine Wahrnehmung erforderlich und unter welchen Bedin- gungen diese Ziele zu erreichen sind, ist der ‚übersetzung ‘ in tägliches unterrichtliches und erzieherisches Handeln anheim gestellt. “ (Sie- land/Heyse 2010, S. 204)

Folgerichtig sind die Bedingungen für beruflichen Erfolg schwer konkretisier- bar, was die Realisierung der Grenzen des persönlichen Könnens beein- trächtigt. An dieser Nahtstelle sind Passungsprobleme zwischen dem per- sönlichen Können und beruflichen Sollen denkbar. So kann es durch unzu- reichende Eignungsvoraussetzungen und Qualifikationen oder durch schwer zu bewältigende Sollbestimmungen zu Überforderungszuständen kommen. Liegen anderseits die externen Erwartungshaltungen unterhalb der eigenen Bewältigungspotenziale, kann eine Unterforderung die Folge sein. Beispiels- weise können Lehrer mit einem hohen fachlichen Expertenwissen den Unter- richt als monoton erleben, wenn das Fachwissen aufgrund der Stoffreduzie- rung des Lehrplans und unterschiedlicher Lernvoraussetzungen in der Schü- lerschaft nur im begrenzten Umfang vermittelt werden kann. Ein dauerhaftes Missverhältnis von Sollen und Können wirkt sich negativ auf die sachgerech- te Erfüllung des beruflichen Auftrages, auf die Leistungsfähigkeit und psychi- sche Gesundheit und nicht zuletzt auf die Arbeitszufriedenheit aus.

Wollen bezeichnet zum Einen die persönliche Motivation, eigene berufliche Leitvorstellungen und die individuellen Ziel- und Anspruchssetzungen. Zum Anderen beinhaltet es auch die verschiedenen Facetten der Identifikation mit der eigenen Schule und dem Arbeitsauftrag. Zwischen dem persönlichen Können und dem internalen Wollen sind zwei Balancedefizite denkbar. Durch eine zu hohe Anspruchssetzung an die eigene Selbstwirksamkeit laufen Leh- rer Gefahr, sich selbst zu überfordern. Dazu kann es kommen, wenn An- strengungen aufgrund unrealistischer Zielsetzungen keinen Erfolg bringen oder wegen zu hoher Ansprüche an die eigene Qualität gar nicht als Erfolg empfunden werden. Selbstüberforderung bedeutet, dass der Lehrer ständig mehr leisten will, als er aufgrund seiner Fähigkeiten oder der Verhältnisse zu leisten imstande ist. Die Folge kann ein subjektives Misserfolgsempfinden sein, welches als persönliches Versagen erlebt wird und zur beruflichen Er- schöpfung führen kann.

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¹ Die Begriffe „Lehrer“ sowie „Schüler“ und synonyme Verwendungen beziehen sich in dieser Arbeit auf beide Vertreter der Geschlechter.

² Zur Unterscheidung und Verwendung der Begriffe Klassenführung, Klassenmanagement und Classroom Management vgl. 2.2.1, S. 33 f.

³ Aus rahmenthematischen Gründen soll auf eine vereinfachte Darstellung zurückgegriffen werden. Eine weitaus komplexere Beschreibung des Modells findet sich zum Beispiel bei Nieskens (2006, S. 116).