Wertevorstellung und Wertevermittlung von Lehrkräften an öffentlichen Schulen


Hausarbeit, 2010

52 Seiten, Note: 3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Werte und Wertetheorien

3. Entstehung von Wertevorstellung bei Kindern und Jugendlichen.

4. Schule als Institution der Wertevermittlung

5. Eigene empirische Untersuchung
5.1 Überblick
5.2. Daten und Methode
5.2.1 Datenerhebung
5.2.2 Thesen
5.2.3 Fragebogen
5.2.3.1 Vorstellung der Methode
5.2.3.2 Kritische Auseinandersetzung des Fragebogens
5.3. Ergebnisse
5.3.1 Datenmatrix
5.3.2 Allgemeine Datenauswertung
5.3.3 Datenauswertung aufgestellter Thesen
5.3.4 Datenauswertung schriftlicher Äußerungen
5.4. Diskussion

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

9. Danksagung

1. Einleitung

Im Kern wird sich die vorliegende Masterarbeit mit dem Thema „Wertevorstel- lung und Wertevermittlung von Lehrkräften an öffentlichen Schulen“ beschäfti- gen. Dabei werde ich nach einer Antwort auf die Frage suchen, ob unterschiedli- che Wertevorstellungen unter den Lehrkräften bestehen und welche Wertevermitt- lungen eine wichtige Rolle beim Unterrichten spielen. Ist dem so, wäre auch ein nicht unerheblicher Einfluss auf den gesamten schulischen Alltag zu erwarten.

Einleitend möchte ich zunächst aus meiner eigenen schulischen Erfahrungen be- richten.

Ich erinnere mich an meinem Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I. Im- mer wenn mein Mathematiklehrer den Klassenraum betrat, suchten sofort alle Schüler/innen ihren Platz auf. Die Blicke waren zur Tafel gerichtet. Erst als es ru- hig war und die Schulklingel zur Stunde geläutet hatte, wurde die Unterrichts- stunde eröffnet. Wir mussten alle aufstehen und uns vor unseren Stuhl stellen und gemeinsam den Lehrer begr üß en. In den Moment wussten alle Schüler/innen der Klasse bescheid, dass nun der Unterricht begonnen hatte. Die gesamte Aufmerk- samkeit war zum Lehrer gerichtet. Jede einzelne Mathematikunterrichtsstunde be- gann mit diesem „ Ritual “ .

Diese Methode hat sich in meinen Gedanken gefestigt. Doch warum denke ich oft daran? Warum haben nicht alle anderen Lehrer/innen unserer Klasse den Unterricht so begonnen? Ist diese Unterrichtsmethode möglicherweise mit Werten wie Ordnung, Aufrichtigkeit oder Akzeptanz verknüpft? Fand während dieser Unterrichtsmethode eine Wertevermittlung statt?

Eine weitere schulische Erfahrung ist das Zuspätkommen zum Unterricht. Ich möchte behaupten, dass dies jedem mindestens einmal in seiner Schulzeit passiert ist. Es ist eine unangenehme Situation, während man die Klassenzimmertür zum laufenden Unterrichtöffnet und alle Blicke auf Einen gerichtet sind. Im selben Moment schaut die Lehrkraft fragend: „ Warum kommst du zu spät? “ , „ wieso kommst du erst jetzt zum Unterricht? “ , oder „ warum störst du den Unterricht? “ Solche undähnliche Fragen werden Einem vor der gesamten Klasse gestellt. Man fühlt sich ertappt und muss sich erklären. Nach einer kurzen Antwort setzt man sich auf seinen Platz und verfolgt zögernd den Unterricht. Meistens bleibt dieser Regelverstoßnicht ungeschoren. Nachsitzen, Strafarbeiten oder Gespräche mit den Eltern und der Lehrkraft können mögliche Konsequenzen sein.

Wie sind diese Regelsysteme in der Schule entstanden? Zieht jede Lehrkraft bei Regelüberschreitungen solche Konsequenzen für ihre Schüler/innen? Findet eine Wertevermittlung durch die Lehrkraft statt, warum man nicht zu Spät zum Unter- richt kommen darf? Sollen Werte in der Schule durch die Lehrkraft vermittelt werden? Um diese zahlreichen Fragen beantworten zu können, bedarf es einer ge- naueren Definition.

Im folgenden Verlauf meiner Masterarbeit werde den Begriff „Werte“ allgemein und für den schulischen Bereich näher beleuchten. Im ersten Teil meiner Ausar- beitung möchte ich Wertetheorien, die Entstehung von Wertevorstellungen bei Kindern und Jugendlichen und die Schule als Institution der Wertevermittlung vorstellen.

Nach dem theoretischem Teil meiner Arbeit komme ich dann zu meiner empiri- schen Untersuchung. Dabei habe ich ausschließlich für Lehrkräfte an öffentlichen Schulen einen Fragebogen entwickelt. Zunächst gebe ich einen kurzen Überblick über die vorhandene Literatur zu meinem gewählten Thema. Anschließend möch- te ich die Daten und die Methode vorstellen. Mit Hilfe meiner erhobenen Daten werde ich zuvor aufgestellte Thesen belegen oder widerlegen. Schließlich präsen- tiere ich meine Ergebnisse anhand grafischer Darstellungen und beende meine Masterarbeit mit einer Diskussion über die gewonnenen Erkenntnisse.

2. Werte und Wertetheorien

Durch Medien aller Art wird seit Jahren propagiert, dass die heutige Jugend einem stetigen Werteverlust erleidet. Als Signifikant werden häufig Jugendgewalt und erhöhtes Desinteresse der Heranwachsenden bezüglich Politik und Gesellschaft genannt. Des Weiteren lässt mangelnder Respekt gegenüber Autoritätspersonen nach „Kniggeunterricht“ an Schulen rufen. Ist dieser Vorwurf begründet? Sind Kinder und Jugendliche auf dem besten Weg jegliche Werte zu verlieren.

Wenn man von generellem Werteverlust spricht, muss man zunächst den Begriff der Werte definieren. Was sind Werte? Woher kommen sie? Wem dienen sie und (wie) kann man sie weitergehen.

Kluckhohn definiert den Begriff der Werte als „ein (implizites oder explizites) Konzept für die Unterscheidung von Individuen oder Gruppen, für das Wünschbare, das die Auswahl der verfügbaren Handlungsweisen, Handlungsmittel und Handlungsziele beeinflusst.“ (Kluckhohm 1965, 395)1 Werte leiten demnach Handlungen, indem sie als maßgebende Orientierungsfor- men fungieren. „Auch Schuppe (1988) spricht Werten handlungsleitende Eigen- schaften zu. Allerdings teilt er ihre Funktionen in vier Kategorien ein. Er kategori- siert diese in selektive, strukturierende, stabilisierende und komformisierende Funktion. Somit steuern nach Schuppe Werte und Normen die Wahrnehmungen von Individuen und Gruppen. Nach seiner Auffassung werden durch soziale Inter- aktionen Werte und Normen vermittelt und diese haben einen starken Einfluss auf das Verhalten im Gesellschaftssystem. Werte wirkend somit verhaltensleitend.“2

Grundsätzlich kann gesagt werden, dass sich Werte als eine Art von Beurteilungsmaßstab verhalten, mit dessen Hilfe Situationen eingeschätzt werden. In konstanter Reflektion mit den eigenen Werten werden Handlungen bevorzugt, abgelehnt oder Handlungsalternativen aufgezeigt.

„Nicht alle Werte werden von allen Mitgliedern eines Kulturbereiches geteilt. Waiter (2003) ist der Meinung, dass es universelle Werte gibt, die sich durch Ver- allgemeinbarkeit, Gleichbehandlung und Fairness definieren.“3 Solche Werte sind demnach allgemeingültig für alle Menschen über alle Kulturräume hinweg. Schenkt man dieser Betrachtungsweise Glauben, so lässt dies vermuten, dass der Mensch an sich ein moralisches Wesen ist, das eine naturgegebene Veranlagung zum Werten hat. Unterschiede der moralischen Empfindung sind von dieser These ausgehend in der Sozialisierung des Individuums in dem jeweiligen Kulturkreis abhängig.

Als weitere Wertetheorie ist die von Klages (1984, 2004) zu nennen. Seine Wer- teanschauung geht von zwei gemeinsamen Wertekategorien aus, die einerseits auf die Gesellschaft und andererseits auf das individuelle Selbst ausgerichtet sind. Klages unterscheidet zwischen drei Wertedimensionen. Die traditionellen Werte fussen auf einer normorientierten Leistungsethik, die sich durch Gesetzakzeptanz und dem Streben nach Sicherheit auszeichnet. Ferner sind konservativer Konfor- mismus und eine religiöse Orientierung an christlichen Normen kennzeichnend.4

Des Weiteren unterscheidet Klages zwischen modernen idealistischen und -mate- rialistischen Werten. Die modernen idealistischen Werten vereinen die sozialintegrative Orientierungen. Dazu zählen Freundschaften, Partnerschaften und Familienbindungen. Dahingegen zielen die modernen materialistischen Werte vor allem auf „egobezogenen“ (Lust-) Gewinn durch Konsum. Dazu zählen beispielsweise soziale gesellschaftliche Aspekte wie Macht, Erfolg und Status.5

Ausgehend von der Definition von Kluckholm und den angeführten Wertetheorien möchte ich kurz im nächsten Abschnitt auf die Werteentstehung von Kindern und Jugendlichen eingehen und dann auf die Schule als Institution der Wertevermitt- lung überleiten.

3. Entstehung von Wertevorstellung bei Kindern und Jugendlichen

Werte entstehen in sozialer Interaktion und Reflektion mit der eigenen empirischen Erfahrung.

Die Wertetransmission (d.h. die Weitergabe von Werten) kann entweder horizontal, sprich zwischen Gleichaltrigen oder vertikal von Generation zu Generation weiter vermittelt werden. Des Weiteren unterscheidet man zwischen primärer und sekundärer Transmission.6

Die primäre Transmission von Werten findet zwischen Kind und Eltern, die sekundäre Transmission zwischen Kindern und Lehrern/ Erziehern sowie innerhalb des schulischen Umfelds statt.7

Dabei darf nicht außer Betracht gelassen werden, dass Kinder und Jugendliche keine passiven „Tabula Rasa“ sind, die Werte und Normen schlichtweg adaptie- ren. Ferner befinden sich weitergegebene Werte auf einem permanenten Prüf- stand, die durch Reflektion, Erfahrung und Vergleiche auf „Herz und Nieren“ von den Heranwachsenden geprüft werden. Erst wenn sich Werte als nützlich, hilfsbe- reit und letztendlich gut erweisen sind, werden sie übernommen und in die eigene Motivationsstruktur überführt.

Besonders in der Pubertät wird mit heftig vorgelebten bzw. vorgetragenen Wertemodellen auseinandergesetzt. Dies führt u.a. zu Experimenten mit unterschiedlichen Werthaltungen die mitunter mit den vermittelten Werten korrelieren können. Die kritische Auseinandersetzung mit bekannten Werten und Normen ist wichtig um ein mündiger Erwachsener zu werden. Die Rolle der Eltern und Lehrer ist in dieser Zeit der Selbstsozialisation ebenso bedeutsam, da sie idealerweise Fangnetz und Rahmen für diese Phase sein sollten.

Empirische Studien von Rudy/Grusec und Schönpfug (2001) belegen, dass Wertevermittlung besonders wirksam ist, wenn eine positive emotionale Verbindung zwischen Kind und „Trasmitter“ besteht. In einer autoritären Beziehung ließe sich das Gegenteil nachweisen.8

Wichtig ist neben der Qualität auch die Quantität der gemeinsamen verbrachten Zeit. So ist das Verhältnis zwischen Eltern und Kind weitaus vertrauter, wenn entsprechend mehr gemeinsame Zeit verbracht wird.

Die Adaption von Werten verändert sich mit dem Reifeprozess des Kindes. Nach Kohlberg (1983, 130/131) durchläuft der Heranwachsende diesen Prozess in Mo- ralstufen.9

Der Ausgangspunkt ist das vor-konventionelle Kind, das das für gut empfindet, was es gerne haben möchte. In der ersten Stufe der moralischen Entwicklung sieht sich das Kind mit der Konsequenz der Strafe konfrontiert, dass es sich lediglich anpasst um Unannehmlichkeiten zu vermeiden. In der zweiten Stufe wird es zwar immer noch das als gut empfinden, was die eigenen Bedürfnisse befriedigt, doch auch gelegentlich die der anderen Person. Es gilt nun das Prinzip „Zahn um Zahn“. So werden Gefälligkeiten ausgetauscht um selbst Belohnungen zu erhal- ten.

Im weiteren Prozess des Heranwachsenden wird der Wert des guten Verhältnisses zu anderen deutlich. Missbilligung und Abneigung vonseiten anderer wird anerkannt bestimmtes Verhalten zu vermeiden. Das Kind lernt Empathie mit anderen, sodass die eigene egozentrische Grundhaltung aufgeweicht wird. In der vierten Stufe orientiert sich das Kind an Gesetz und Ordnung. Es erkennt Autoritäten an. Die Moralität des Heranwachsenden festigt sich besonders in dieser Phase. Es lernt die soziale Ordnung um seines selbst Willen zu erhalten ohne einen sofortigen persönlichen Vorteil oder Nachteil daraus zu ziehen.

In der letzten Phase akzeptiert das Kind nun theoretische moralische Prinzipien. Durch Pflichten reflektiert es die Rechte anderer und der Wille der Mehrheit wird toleriert. Schließlich hat sich das Gewissen des Heranwachsenden gebildet. Es orientiert sich nicht nur an aktuellen sozialen Reglements, sondern auch auf be- ständige universelle Prinzipien, die auf gegenseitigen Respekt und Vertrauen auf- bauen.10

Doch wie sieht die Wertevermittlung nun in der Schule aus. Ich verlasse nun den sozialen Raum zwischen Kind und Eltern und möchte im weiteren Verlauf die Schule als Institution der Wertevermittlung näher beleuchten.

4. Schule als Institution der Wertevermittlung

Die Aufgabe der Schule ist neben der Vermittlung von fachlichem Wissen und Kultur auch eine indirekte Sozialisation.

Das spricht dabei auch von dem „heimlichem Lehrplan“. Regenbogen (1998, 208) konkretisiert diese Annahme und bemerkt, „dass der „heimliche Lehrplan“ mit seinen Anpassungs- und Leistungsforderungen ein anderes Verfahren fördert, zumindest ein anderes, als es in den ausdrücklichen Zielen des Sozialverhaltens für den Schulunterricht proklamiert wird.“11

Die schulische Institution besitzt eine politische und gesellschaftliche Stabilisierungsfunktion. Das bedeutet, dass sie neben dem Kompetenzerwerb der zukünftigen Gesellschaftsmitgliedern eine erzieherische Funktion besitzt.

Die Schule fungiert als Mikrokosmos, in dem Kinder und Jugendliche auf ihre zu- künftige Rolle als Bürger einer demokratischen Gesellschaft vorbereitet werden und in dem sie sich ausprobieren können. Die Vermittlung von Bildung bedeutet in erster Linie, das kantische Prinzip der Mündigkeit des Menschen zu obersten Maxime zu erklären. Denn nur ein vernunftbegabtes Wesen, dass sich aus seiner „selbstverschuldeten Unmündigkeit“ (nach Kant; Kritik der reinen Vernunft) durch Wissen und der Orientierung an Gesetzen herausbildet, kann für sich und sein Handeln Verantwortung übernehmen und wird dadurch eine wichtige Stütze für eine funktionelle Gesellschaft.12

Bis in die 1950er Jahre war der Erziehungsanspruch der Schulen in Europa religi- öser Natur. Lehrkräfte waren primär Autoritätspersonen, denen sich die Schüler ohne Widersprüche unterwerfen sollten. Der Erziehungsauftrag zielte auf die Auf- rechterhaltung der herrschenden Ordnung, die sich an christlichen Werten orien- tierte.

Ab 1957 lag die Betonung nicht mehr auf der Gesinnung, sondern vielmehr an eine Verwissenschaftlichung der Schule, dessen hauptsächliche Ausrichtung die Weitergabe von Fachwissen war.

In den 1970er Jahren wurde diese eindimensionale Strömung stark kritisiert, da sie die Wichtigkeit des Individuums zu wenig Betrachtung schenkte und somit der Entwicklung zur eigenen Mündigkeit und Autonomie im Wege stand. Antiautoritäre Lehrmethoden fanden immer mehr Anklang. Gleichzeitig beriefen sich jedoch Konservative wieder auf alte Lehr- und Erziehungsmethoden. (Ein Beispiel hierbei ist das Manifest: „Mut zur Erziehung“).

Aktuell ist die Wertevermittlung an deutschen Schulen immer noch Teil des „ge- heimen Lehrplans.“ Doch besonders in Schulfächern wie Ethik, Philosophie und Religion wird sich hierfür besonders viel Raum genommen. Ausgehend von dem schlechten Abschneiden deutscher Schüler im Rahmen der PISA Studie, wurde je- doch der Schwerpunkt der Institution Schule wieder auf schlichtes Fachwissen ausgelegt.

Trotz der ernüchternden Ergebnisse sollte man hier nicht voreilig Schlüsse ziehen, denn Sachkompetenz lässt sich nur durch (erlernte) Sozialkompetenz richtig ein- setzen.

„Die Doppelrolle der Schule sollte immer auch als „doppelte Verpflichtung“ erkannt werden.“13 (nach Waiter 2005)

Darüber ist umso stärker nachzudenken, besonders wenn man die in jüngerer Vergangenheit begangenen Attentate oder vermehrte jugendliche Gewalt an deutschen Schulen richtig zu lesen verstehen weiß.

Wertevermittlung und soziale Interaktion an schulischen Einrichtungen hat nach wie vor große Bedeutung für die gesamte Gesellschaft. „Die pädagogische Ver- antwortung trägt jedoch nicht nur die Lehrkraft alleine. Das Schulklima, das heißt alle Betroffenen, Schüler, Lehrer, Eltern bilden als Kollektiv ein entsprechendes Lernumfeld, das Lernen erleichtert oder unter Umständen erschwert.“14

Mit diesem letzten Zitat zum Thema Schule als Institution der Wertevermittlung möchte ich meinen theoretischen Teil abschließend.

5. Eigene empirische Untersuchung

Im folgenden Verlauf meiner Ausarbeitungen komme ich nun zu meiner empiri- schen Untersuchung. Ich werde zunächst einen Überblick über die vorhandenen empirischen Untersuchungen zu meinem Thema vorstellen und kurz darauf einge- hen.

5.1. Überblick

Die hier vorliegende empirische Untersuchung befasst sich mit den Wertevorstellungen und Wertevermittlungen von Lehrkräften an öffentlichen Schulen. Zu meinem gewählten Thema findet man in der Literatur verschiedene schriftliche Arbeiten. Ich möchte zunächst einige Studien und Publikationen vorstellen und anschließend zu meiner eigenen empirischen Untersuchung überleiten.

[...]


1 Aus [Stein,08; Seite 18]

2 Aus [Stein,08; Seite 19]

3 Aus [Stein,08; Seite 20]

4 Aus [Stein,08; Seite 27ff]

5 Aus [Stein,08; Seite 31]

6 Aus [Stein,08; Seite 37]

7 Aus [Stein,08; Seite 37f]

8 Aus [Stein,08; Seite 44]

9 Aus [Stein,08; Seite 49; Moralstufen nach Kohlberg]

10 Aus [Stein,08; Seite 49; Moralstufen nach Kohlberg]

11 Aus [Stein,08; Seite 128]

12 Nach Kant; Buch: Kritik der reinen Vernunft

13 Aus [Stein,08; Seite 139]

14 Aus [Stein,08; Seite 149]

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
Wertevorstellung und Wertevermittlung von Lehrkräften an öffentlichen Schulen
Hochschule
Universität Potsdam  (Erziehungswissenschaften)
Note
3
Autor
Jahr
2010
Seiten
52
Katalognummer
V184927
ISBN (eBook)
9783656936473
Dateigröße
1146 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
wertevorstellung, wertevermittlung, lehrkräften, schulen
Arbeit zitieren
David Rose (Autor), 2010, Wertevorstellung und Wertevermittlung von Lehrkräften an öffentlichen Schulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/184927

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