Bildung und OECD

Ein instrumentaler Diskurs des Bildungsbegriffs anhand von vier Studien der OECD aus dem Bereich Schule


Seminararbeit, 2011

34 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Wer ist die OECD?
2.1 Allgemein
2.2 Bildungsebene

3. Bildungsbegriff
3.1 Allgemein
3.2 OECD

4. Konstrukte
4.1 PISA
4.1.1 Allgemeines
4.1.2 Ziele
4.1.3 Methoden
4.1.4 Ergebnisse
4.1.5 Ausblick
4.2 TALIS
4.2.1 Allgemeines
4.2.2 Ziele
4.2.3 Methoden
4.2.4 Ergebnisse
4.2.5 Ausblick
4.3 No more Failures. Ten Steps to Equity in Education
4.3.1 Allgemeines
4.3.2 Ziele
4.3.3 Methoden
4.3.4 Ergebnisse
4.4 Schooling for Tomorrow
4.4.1 Allgemeines
4.4.2 Ziele
4.4.3. Methoden
4.4.4 Ergebnisse
4.4.5 Ausblick

5. Schlussbetrachtungen

6. Anhang

1. Einleitung

Bildung ist nicht das Befüllen von Fässern, sondern das Entzünden von Flammen.

Heraklit

Schon Heraklit hatte dieses Einsehen, was im Laufe von nahezu zweieinhalb tausend Jahren wieder verloren gegangen sein muss. Die Kritik an der deutschen Bildungspolitik ist laut und harsch zugleich. Geschossen wird dabei mit allerlei Argumenten aus den unterschiedlichsten Reihen. Zu starr und unflexibel seien die gegenwärtigen Strukturen. Zu segregativ und selektiv in viel zu jungen Jahren der Schülerschaft. Nicht integrativ und sowieso schon mal gar nicht fördernd (vgl. SpiegelOnline, 2007).

Richtig „angefeuert“ wurden diese ständigen Debatten durch den ersten PISA-Test im Jahre 2000. Das Land der „Dichter und Denker“ wurde degradiert und deplatziert. Die OECD hat, nach eigenen Maßstäben, bisher nicht erkannte schwer wiegende Diskrepanzen zu Tage gefördert und Nationen damit überrascht, erfreut und erschreckt.

Von diesem Zeitpunkt an, wurde fast buchstäblich der Begriff der Bildung neu gedacht. Viele Länder haben es sich seit 2000 zur Aufgabe gemacht, ihre Bildungssysteme zu reformieren und den sich verändernden Voraussetzungen einer stetig globaleren Weltgemeinschaft anzupassen.

Dabei war eine Variable von vornherein als gesetzt zu betrachten, nämlich die des Bildungsbegriffes. Fraglich bleibt ob man unter Bildung in England, Deutschland, den USA, Japan, China, Südafrika, Brasilien und viele andere Staaten, das gleiche versteht. Zudem ist ein weiterer fragwürdiger Gedanke, wie die OECD diesen Terminus näher bestimmt. Denn erst auf Grundlage einer deckungsgleichen Begrifflichkeit, kann und sollte ein adäquater Vergleich stattfinden. Bei den unzähligen Projekten, die sich innerhalb der OECD mit dem Thema Bildung beschäftigen, ist es umso interessanter, ob eben diese wenigstens das gleiche (Gesamt-)Ziel verfolgen.

In der vorliegenden Arbeit soll es genau darum gehen. Der Bildungsbegriff im Allgemeinen, spezieller auf Deutschland bezogen, und der von der OECD sollen betrachtet werden, nachdem im ersten Teil ein kurzer Abriss über die OECD und ihre Beschäftigung im Bildungssektor dargestellt wurde. Im sich anschließenden Teil sollen dann vier Instrumente (Erhebungen) näher vorgestellt werden, um im letzten Teil ein Resümee zu ziehen, ob sich eine Verbindung zwischen den beiden Bildungsbegriffen finden lässt und wenn ja, wie sie aussieht. Doch zunächst soll wie angesprochen, die OECD näher vorgestellt werden.

Christiane Grunewald

2. Wer ist die OECD?

2.1 Allgemein

Seit nunmehr 50 Jahren ist die OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) elementarer Bestandteil des weltpolitischen Parketts. Ihren Ursprung hat sie jedoch deutlich früher im Jahre 1947. Damals noch unter den Namen OEEC (Organisation for European Economic Cooperation) bekannt, sorgte sie für die Umsetzung des Marshall-Plans, der nach dem verheerenden zweiten Weltkrieg aufgestellt wurde, um Europa sprichwörtlich „wieder auf die Beine zu helfen“. Federführend bei der Gestaltung waren die USA und Kanada. Der 1949 eingerichtete Hauptsitz in Paris ist bis heute die zentrale der OECD. Lediglich auf vier Jahre begrenzt, sahen die europäischen Staaten dennoch ein Bedürfnis darin, auf wirtschaftlicher Ebene weiterhin einen Informationsaustausch stattfinden zu lassen. Für diesen Zweck wurde schlussendlich die OEEC in die OECD umgewandelt (vgl. OECD, 2010a). Weitere Ziele dieser neuen Organisation waren und sind „eine optimale Wirtschaftsentwicklung und Beschäftigung sowie einen höheren Lebensstandard zu erreichen und dadurch zur Entwicklung der Weltwirtschaft beizutragen.“ (OECD, 2010a) Darüber hinaus ist ihnen die finanzielle Stabilität der Staaten ein wichtiges Anliegen, genauso wie das Wachstum des Welthandels, die höhere Beschäftigung und die Unterstützung eines nachhaltigen Wirtschaftswachstums. Das gilt für sämtliche Mitgliedsstaaten von denen es bis zum heutigen Tage 34 gibt (vgl. OECD, 2010b). Um ihren eigenen Ansprüchen gerecht zu werden, hat die OECD ihren Handlungskreis innerhalb der letzten Jahre drastisch erweitert und operiert heute in über 100 Entwicklungs- und Schwellenländern, um so dem globalen Anspruch gerecht zu werden. Teil dieser Welt, Teil dieser Wirtschaft, Teil des Systems (vgl. OECD, 2010a).

Im Einzelnen bedeutet das eine Gliederung der Institution in mittlerweile 28 Themengruppen. Das Spektrum reicht dabei von der Altersvorsorge und Versicherung bis hin zum Thema Wissenschaft und Technologie. In dieser Ausarbeitung, wie bereits in der Einleitung beschrieben, geht jedoch um den Schwerpunkt Bildung.

2.2 Bildungsebene

Der Arbeitsbereich der Bildung ist mit einer der größten innerhalb der gesamten Institution, der maßgeblich dazu beiträgt eine stärkere, saubere und fairere Weltwirtschaft zu etablieren. Die Mittel dazu sind vielfältiger Natur. Durch die umfassenden Erhebungen zu den verschiedensten Bereichen der Bildung, ist es der OECD möglich ein Datenpotpourri zu bieten, mithilfe dessen sich detaillierte Analysen anfertigen lassen. Auf dieser Grundlage ist es den Ländern möglich eine effiziente und gerichtete Bildungspolitik zu betreiben. Die OECD bietet eine Plattform wo sich alle beteiligten Akteure, von der Politik, über die Gesellschaft, bis hin zur Wirtschaft und der Wissenschaft, austauschen können um Erfahrungen weiterzugeben und gleichzeitig neue zu machen. Die breit aufgestellten Statistiken lassen verlässliche Ländervergleiche zu, wenn es um die Bildung geht. Die ständig betriebene Bildungsforschung ist Anhaltspunkt und Ausgangslage für die zukünftige Politik der Bildungssysteme und zudem Indikator für etwaige Neuerungen auf diesem Gebiet (vgl. OECD, 2011-2012, S. 1).

Unterstützung erfährt die OECD dabei nicht nur von 31 ihrer Mitgliedsstaaten, sondern auch von 40 weiteren Ländern. Sie alle zusammen, versuchen die wichtigsten Fragen bezüglich der Bildungspolitik zu beantworten: „how to best allocate resources in education to support social and economic development, and how to offer everyone the chance to make the most of their innate abilities at every stage of life.“ (OECD, 2011-2012, S. 1) Dabei sind es nicht nur Ländern, mit denen sie zusammen arbeiten, sondern auch die unterschiedlichsten Organisationen, als da zu nennen sind die Weltbank, die UNESCO, UNICEF, dem British Council und der Europäischen Kommision für Bildung und Kultur um größtmögliche Synergien zu erreichen. So viel um nur einige zu nennen, denn auch aus dem privaten Sektor gibt es noch unzählige Partizipanten (vgl. ebd.).

Die Aufteilung innerhalb der OECD erfolgt dabei in vier verschiedene Bereiche. Das sind die Abteilungen Bildungspolitik, Zentrum für Bildungsforschung und Innovation, Management für die höhe Bildung und PISA. Der Pisa-Test stellt dabei das wohl bekannteste und zugleich am meisten diskutierteste Projekt dar. Sie handeln alle unabhängig voneinander und sind, unter der übergeordneten Leitung der OECD, selbstständig (vgl. ebd.)

Wie bereits eingangs erwähnt, geht es um die Minimierung von Ungleichheiten und die daraus resultierende Unterstützung der einzelnen Länder, um die ökonomische und soziale Entwicklung zu gewährleisten, Innovationen verbunden mit dem Gedanken der Nachhaltigkeit zu etablieren und die soziale Mobilität in den Gesellschaften zu verankern (vgl. ebd., Gurría, 2010, S. 13ff)

Abbildung 1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: OECD, MY BROCHURE OECD, 2011-2012, S. 4

Gerade in der heutigen Zeit mit Finanzkrise, Umweltkatastrophen und dem beständigen Wunsch nachhaltig zu agieren um die Natur zu entlasten, ist Bildung immer ein Teil jeder Antwort. Bildung ist Kapital (vgl. Fröhlich & Rehbein, 2009, S. 134ff) und Wohlfühlfaktor zugleich. Es geht darum die Leute auszurüsten mit dem nötigen „Werkzeug“. In diesem Falle das Wissen und die Kompetenz (vgl. OECD, 2011-2012, S. 3, Gurría, 2010, S. 13ff). „Education is an investment in the future.“ (OECD, 2011-2012, S. 3)

Wie breit das Thema Bildung in Wirklichkeit aufgestellt ist, verdeutlicht noch einmal die oben stehende Abbildung, die die einzelnen Bereiche aufzeigt.

Da es hier jedoch noch vertiefter um den Bereich Schule und im Besonderen um vier spezielle Projekte geht, soll auch noch einmal das Engagement und die Bestrebungen seitens der OECD bezüglich des Themas Schule kurz herausgestellt werden.

Drei Fragen sind dabei der Kern der Betrachtungen. Auf diese Fragen suchen die einzelnen Arbeitsgruppen ständig nach Antworten.

-What can be done to prepare students better for a rapidly changing world?
-How can schools provide a safe, sustainable and inspiring environment for learning?
-What can be done to better prepare teachers to lead and learn in a changing world?

(OECD, 2011-2012, S. 6)

Mithilfe der eben angesprochenen Evaluationen und Erhebungen versuchen sie diesen Fragen auf den Grund zu gehen. Eine Betrachtungsebene ist der Schüler. Der PISA-Test, der bei 15jährigen durchgeführt wird, ist dabei zur internationalen Messlatte geworden und nimmt bis heute eine Vorreiterrolle ein. Alle drei Jahre durchgeführt Test er dabei verschiedene Kompetenzen vom Lesen, über Mathematik bis hin zum logischen Denken. Ein weiterer wichtiger Ansatzpunkt ist der Lehrkörper, denn es geht nicht nur darum die Schwächen der Kinder aufzuzeigen, sondern auch etwaige Diskrepanzen innerhalb der Schulen und bei den Lehrern aufzudecken, um so an den notwendigen Optimierungen arbeiten zu können. Die entsprechende Studie TALIS (Teaching and Learning International Survey) hat dafür 90.000 Lehrende und Direktoren befragt. Doch auch der Einfluss von außen ist nicht zu vernachlässigen. Die sich rapide entwickelnde und sich ständig verändernde Gesellschaft macht es notwendig Konzepte für die Zukunft des Unterrichtens zu entwickeln um mit dem Fortschreiten der Bevölkerung Schritt halten zu können. Eigens dafür wurde die „Schooling for tomorrow“ - Studie ins Leben gerufen (vgl. OECD, 2011-2012, S. 6).

Das nur, um drei Projekte und ihren Einfluss auf die Schule zu nennen. Eine ausführlichere Beschreibung folgt dann im vierten Teil.

Der Bildungsbegriff ist elementarer Bestandteil jedweder Ausführungen der OECD und wird als gesetzt betrachtet. Doch was heißt Bildung eigentlich und was versteht die OECD darunter? Der folgende kurze Diskurs soll diese Problematik einmal näher betrachten.

3. Bildungsbegriff

3.1 Allgemein

Die Bedeutung des Begriffes Bildung, ist eine so weit gestreute, dass eine adäquate und unumstößliche Definition anmaßend wäre und so auch nicht möglich ist. Ursprünglich war der Begriff, der sich vom althochdeutschen bildunga und dem mittelhochdeutschen bildunge ableitet, gespickt mit den Bedeutungen von „Bild, Bildnis, Ebenbild sowie Nachbildung; dann treten Gestalt, Gestaltung und Schöpfung, Verfertigung hinzu.“ (Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2007, S. 36) Bildung ist in seiner Bedeutung eine deutsche Einzigartigkeit, denn keine andere Sprache hat solch einen Terminus vorzuweisen. Als Beispiel seien das englische und das spanische Wort für Bildung genannt. In entsprechender Reihenfolge education und educación. Beide bedeuten grundsätzlich auch immer noch Erziehung, was aus der deutschen Begrifflichkeit herausgelöst ist. Die Wurzeln des Bildungsbegriffes reichen bis in die griechisch-hellenistische Zeit hinein. Er entwickelte sich weiter durch die jüdisch-christlichen Denker, wurde im Mittelalter von den Mystikern aufgegriffen und bis in das Zeitalter der Aufklärung getragen. In dieser Phase des Neuhumanismus, erfährt der Begriff eine Entmystifizierung und Verweltlichung, wodurch sich unter anderem auch die Schöpfung des Bildungsbürgertums erklären lässt. Anfang des letzten Jahrhunderts gliederte sich der Begriff dann in die Geisteswissenschaften ein, wobei Dilthey eine maßgebliche Rolle übernommen hat. In den 50er und 60er Jahren gaben modernisierungstheoretische Ansätze den Takt an und im gleichen Atemzug wurde der Faktor Humankapital als entscheidende Ressource für wirtschaftliches Wachstum entdeckt. Als entsprechende ökonomische Erfolge in den 70ern ausblieben, wurde Kritik immer lauter und diese Systeme verworfen. Seit dieser Zeit gibt es die verschiedensten Ansätze die in einer Koexistenz agieren und überleben. Neuere Denkgrundlagen wie der Nachhaltigkeitsfaktor werden dabei immer existenzieller. Bildung soll für alle zweckdienlich sein, einen ganzheitlichen Auftrag erfüllen und dabei noch spezifisch und präzise wirken (vgl. Ehrenspeck, 2006, S. 64ff; Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2007, S. 36ff; Stockmann, 2004, S. 133ff).

Bildung ist insofern zunächst immer etwas Unbestimmtes. Aber neben dieser strukturellen Unbestimmtheit und Paradoxie des Bildungsbegriffes gibt es immer auch Bestimmtheit, und diese Bestimmtheit ist in den jeweiligen bildungstheoretischen Annahmen zum Prozess der Bildung gefasst. (Ehrenspeck, 2006, S. 67)

Quelle: erstellt nach Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2007, S. 37ff

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Da sich der Bildungsbegriff „nicht präzise definieren, sondern nur dimensionieren“ (Ehrenspeck, 2006, S. 67) lässt, sollen die entsprechenden fünf Dimensionen nur kurz dargestellt werden. Die nebenstehende Abbildung verdeutlich die unterschiedlichen Ausprägungen/Dimensionen von Bildung und Bildungstheorie.[1] Wichtig an dieser Stelle ist die sachliche Dimension, die sich noch einmal aufgliedert in die materiale und die formale Bildungstheorie. Letzt genannte teilt sich wiederum in die Theorien der funktionalen und der methodischen Bildung, wobei die funktionale für den weiteren Diskurs, die gehaltvollere ist. Denn genau das ist der Vorwurf, der dem deutschen Bildungssystem angehaftet wird, es sei zu sehr funktionalistisch, starr und unflexibel. Eine reine Ökonomisierung der Bildung widerspricht der Gegenwart mit Massenmedien und Informationstsunamis (vgl. Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2007, S. 37; Spreen, 2004, S. 31)

3.2 OECD

Bildungskreativität statt funktionaler Kompetenz und statisch reproduziertem Wissen, ist die Devise und Forderung der OECD. Die Effektivität wird der Sache dabei nicht abgesprochen, doch die Methode wird in Frage gestellt. Verstaubte und antiquirte Curricula müssen entsorgt und Platz geschaffen werden für Bildungsstandards. Es geht nicht darum vom Regen in die Traufe zu laufen, sondern einen Maßstab zu errichten, der Auskunft darüber gibt was gute Leistung ausmacht. Das was soll vorgegeben werden, doch das wie wird aufgebrochen. Die Lehrer sind in ihren Entscheidungen frei und fern von knebelartigen Vorgehensweisen. Es obliegt ihnen einen Unterricht zu gestalten der individuell auf die Bedürfnisse der Schüler abgestimmt und zudem auch noch kreativ, ansprechend und bereichernd ist. Klingt nach einer schier unlösbaren Aufgabe und das ist sie auch, wenn man die besagten restriktiven Curricula zu Grunde legt. Im Zuge der freien Gestaltbarkeit soll auch der Lehrer zum Spaß an seinem Beruf zurückfinden, um die steigenden Zahlen des Burn-Out-Syndrom zu unterbinden. Schüler, ganz gleich mit welchen Defiziten, müssen aktiv in den Unterricht eingebunden werden, für ein partizipatives Lernen. Jeder Teil der Gemeinschaft, in diesem Fall Klasse, trägt zur Zielerreichung bei. Individualität ist das Stichwort was überall auftaucht. Der Mensch muss wieder als Individuum betrachtet werden, als etwas Einzigartiges, das gilt für Lehrer und Schüler gleichermaßen und weg von der Subsumierung unter dem ökonomischen Aspekt. So lässt sich die Haltung der OECD zum Thema Bildung wohl am besten mit einem Individualisierten Bildungsbegriff beschreiben (vgl. reticon, 2009).

Diese Annahme ist jedoch nur zulässig und schlüssig, wenn man nach dem OECD-Bildungsexperten geht, der diese Aussagen getätigt hat. Ein detaillierter Blick auf die wahren Hintergründe und Inhalte des Bildungsbegriffes der OECD, zeichnet ein ganz anderes Bild. Denn im eigentlichen Sinne geht es viel mehr um einen rigiden Pragmatismus der Bildung, zur Erreichung ökonomischen Wohlstands über die Anhäufung von Humankapital. Also fast entgegengesetzt zum ersten Betrachtungswinkel, findet der funktionale Bildungsbegriff und die Reduzierung auf Kompetenzerwerb und Performanz, hier seine Legitimation. Dabei werden drei Basiskompetenzen genannt, auf die sich alles weitere Wissen aufbaut. Es handelt sich schlicht weg um den alten Dreier-Kanon, Lesen – Schreiben – Rechnen. Als grundlegende Qualifikation wird ihnen die Funktion zugesprochen, für das lebenslange Lernen das Fundament zu sein, was per se nicht von der Hand zu weisen ist (vgl. Müller, 2006, S. 18f). Wissen ist zugleich ein doppelter Wirtschaftsfaktor als Ressource und veräußerbares Produkt. Somit wird Wissen zum Humankapital und trägt unmittelbar zum Wirtschaftswachstum und zum allgemeinen Wohlergehen der Bevölkerung bei (vgl. Müller, 2006, S. 22). Einen anderen Zweck soll und braucht es nicht zu erfüllen. Es geht lediglich nur noch um den puren Nutzen und die Verwertbarkeit von erworbenen Wissen. Hat es keine Funktion im ökonomischen Sinne, ist es als Fehlinvestition zu betrachten, als Verschwendung von Ressourcen. Die individuelle Handlungskompetenz, die durch die Basiskompetenzen unterfüttert ist, wird zum pragmatischen Instrument der monetären Aufwertung des Lebens (vgl. Müller, 2006, S. 26f). „In dieser Zweckgebundenheit aller Gegenstände des Bildungskonzeptes, die Kern der gesamten Argumentation zur Begründung der Basiskompetenzen der OECD sind, zeigt sich deutlich die Affinität der OECD zum Pragmatismus.“ (Müller, 2006, S. 30)

Gegensätzlicher können diese beiden Ansätze gar nicht sein und finden dennoch ihren Ursprung in den Reihen der OECD. So bleibt dann abzuwarten, welche Ziele in den einzelnen Studien formuliert werden, und wie diese sich mit den eben erwähnten Ansätzen vertragen. Eines kann vorweg genommen werden, nämlich das von Konsens nicht mehr die Rede sein kann.

4. Konstrukte

4.1 PISA

4.1.1 Allgemeines

“Die internationale Schulleistungsstudie PISA überprüft, inwieweit Schülerinnen und Schüler gegen Ende ihrer Pflichtschulzeit Kenntnisse und Fähigkeiten erworben haben, die für eine volle Teilnahme am Leben moderner Gesellschaften unerlässlich sind, wobei der Schwerpunkt auf Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften liegt.“ (OECD, 2010, S. 17)

Programme for International Student Assessment, genannt PISA, ist eine Schulleistungsstudie, die die Leistungen von Schülerinnen und Schülern im Alter von 15 Jahren hinsichtlich ihrer Lernmotivation, ihrer Selbsteinschätzung und ihrer Lernstrategien untersucht.

Die PISA-Studien gibt es seit 2000. Sie werden alle drei Jahre wiederholt (vgl. OECD, 2010h). Dabei ist zu beachten, dass jedes Jahr ein anderer Schwerpunkt im Mittelpunkt der Untersuchungen steht. Beispielsweise war der Schwerpunkt der PISA-Studie 2009 die Lesekompetenz.

Des Weiteren zu erwähnen ist, dass PISA nicht das Beherrschen von Lehrplaninhalten testet, sondern viel mehr die Fähigkeit bzw. Kompetenz, Wissen in der Praxis anzuwenden, untersucht (vgl. OECD, 2010h). Nicht zuletzt untersucht diese Studie ebenso den Einfluss von sozialer Herkunft, Geschlecht oder Migrationshintergrund auf das Lernniveau (vgl. OECD, 2010h). Dadurch lassen sich Anhaltpunkte formulieren zur Verwirklichung von Chancengleichheit im Bildungssystem.

Die Kompetenzen, die getestet werden, wurden bereits genannt, dennoch wird sie im Folgenden noch genauer erläutert.

Die erste zu prüfende Kompetenz ist die Lesekompetenz. Diese Kompetenz sagt aus, inwieweit eine Person einen geschriebenen Text versteht und zu nutzen weiß (vgl. OECD, 2010h). Hierbei soll das eigene Wissen ständig weiterentwickelt werden, um am gesellschaftlichen Leben aktiv teilnehmen zu können. Die Lesekompetenz soll auch zeigen, inwieweit die Person einen Text interpretieren kann. Dabei soll die Testperson fähig sein verschiedene Textgenre interpretieren, reflektieren und bewerten zu können.

Die zweite Kompetenz ist die naturwissenschaftliche Kompetenz. Bei dieser Kompetenz geht es darum, dass die Person zu testen, inwieweit die Testperson naturwissenschaftliches Wissen aufweist und anwenden kann (vgl. OECD, 2010h). Dabei muss die Testperson Kenntnisse im Bereich physikalische Systeme, lebende Systeme, technologische Systeme und Erde und Weltraum aufweisen. Die Gesundheit und die Umwelt sind weitere Faktoren, die in diesem Kompetenzbereich eine entscheidende Rolle spielen (vgl. OECD, 2010h).

[...]


[1] Für weiterführende Informationen siehe: Ehrenspeck, 2006, S. 67ff; Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2007, S. 37ff

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Bildung und OECD
Untertitel
Ein instrumentaler Diskurs des Bildungsbegriffs anhand von vier Studien der OECD aus dem Bereich Schule
Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg  (Allgemeine Erziehungswissenschaft, insbesondere interkulturelle und vergleichende Bildungsforschung)
Note
1,7
Autoren
Jahr
2011
Seiten
34
Katalognummer
V184990
ISBN (eBook)
9783656098102
ISBN (Buch)
9783656097983
Dateigröße
978 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
OECD, TALIS, Schooling for tomorrow, PISA, No more Failures. Ten Steps to Equity in Education, Bildungsbegriff
Arbeit zitieren
Tobias Engfer (Autor:in)Christiane Grunewald (Autor:in), 2011, Bildung und OECD, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/184990

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