Wissensmanagement in Projekten - Lösungsansätze zu einem Modellprozess für die Sicherung von Wissen in projektorientierten Organisationen

Gliederung

Kurzfassung

Abstract

Abkürzungen

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 EINLEITUNG
1.1 Szenario und Motivation
1.2 Problemstellung
1.3 Zielsetzung
1.4 Inhaltsangabe und methodische Zielsetzung
1.5Abgrenzung

2 SCHLÜSSELBEGRIFFE
2.1 Projektbegriffe
2.1.1 Projektdefinition
2.1.2 Projekt als komplexes System
2.1.3 Projektprozess im Projekt
2.1.4 Einordnung des Begriffs IT-Projekt
2.1.5 Projektmanagement
2.2Wissensbegriffe
2.2.1 Bedeutung von Wissen
2.2.2 Betrachtungsdimensionen von Wissen
2.2.3 Wissensarten
2.2.4 Projektbezogene Wissensarten
2.2.5 Organisationale Wissensbasis
2.2.6 Wissensmanagement
2.3 Organisationales Lernen

3 INTERDEPENDENZEN DER SICHTWEISEN
3.1 Management von IT-Projekten
3.1.1 Projektmanagement als iterativer Prozess
3.1.2 Kontrollierter Projektverlauf durch ein Phasenkonzept
3.1.3 Erfolgsfaktoren in Projekten
3.2Aspekte des Wissensmanagements
3.2.1 Abgrenzung relevanter Prozessmodelle und Methoden
Wissensspirale (Nonaka/Takeuchi)
Bausteine des Wissensmanagements (Probst)
3.2.2 Wissensmanagementsystem
3.2.3 Erfolgsfaktoren und Problemfelder
3.3 Schaffung eines Bezugsrahmens
3.3.1 Zielkonflikt zwischen Projekt- und Wissensmanagement
3.3.2 Anwendung des WM aus Prozesssicht
3.3.3 Erweiterung des Projektmanagements um Aspekte des WM
3.3.4 Ziele des Wissensmanagements im Projekt
3.3.5 Zusammenführen der Sichten zu einem Gestaltungsrahmen
3.3.6 Nutzenaspekte des Wissensmanagements im Projekt

4 PROJEKTE LERNEN SCHLECHT - HMPLIKATIONEN FÜR EIN GANZHEITLICHES WISSENSMANAGEMENT IM PROJEKT
4.1 Ausgangslage für die Erhebung des Ist-Zustandes 84
4.2Ergebnisse der Untersuchung im Projektwissensmanagement 86
4.2.1 Ist-Zustand in der Literatur Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Literatur
4.2.2 Vertiefung des Ist-Zustandes durch eine Expertenbefragung
Allgemeine Informationen
Grundlagen der Projektabwicklung
Rahmenbedingungen im Projekt
Projektorganisation
Lernen im Projekt
Kulturelle Einflüsse auf das Projekt
Projektmethodik
Unterstützung durch die IKT
Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Expertenbefragung
4.3 Fazit aus der Erhebung des Ist-Zustandes
4.4 Postulat der Lernenden Projektorganisation

5 METHODIK DES WM IN (IT-) PROJEKTEN
5.1 Vorgehensweise zur Entwicklung des Vorgehensmodells
5.2 Einordnung des Begriffs‚Methode’
5.3Planungsaspekte des Wissensmanagements
5.3.1 Normative Planungsebene
5.3.2 Strategische Planungsebene
5.3.3 Operative Planungsebene
5.3.4 Analyse und Formulierung einer Wissensstrategie
5.3.5 Gestaltung von Rahmenbedingungen im Projekt
Unterstützung der Planung durch Management by Objectives
Unternehmenskultur als integrative Klammer für das Projekt
5.4 Organisatorische Aspekte im Managementzyklus
5.4.1 Primäre Strukturschaffung
5.4.2 Sekundäre Strukturschaffung
5.5 Methodische Unterstützung in der Durchführungsphase
5.5.1 Repräsentation von Wissen
5.5.2 Förderung Wissensaustausch und Wissensnutzung
5.6 Bewertung und Kontrolle von Erfahrungswissen
5.6.1 Normative Bewertungsebene
5.6.2 Strategische Bewertungsebene
5.6.3 Operative Bewertungsebene
5.7Überblicküber die klassifizierten Methoden
5.8 Kontextbezug durch ein Phasenmodell
5.9 Anwendung des Prozessmodell in den Phasen des Projekts
5.9.1 Phase Projektanstoss
5.9.2 Planungsphase: Vorstudie
5.9.3 Planungsphase: Feinstudie
5.9.4 Entwurfsphase: Logisches Sollmodell
5.9.5 Phase Entwicklung: Physisches Sollmodell
5.9.6 Phase Installierung
5.9.7 Phase Projektabschluss
5.9.8 Gesamtschau über die wissensorientierten Aktivitäten im Projekt

6 ZUSAMMENFASSUNG

Quellenverzeichnis

Bezug von Quellen via Internet

Eidesstattliche Erklärung

Anhang A

Anlage 1: Systematisierungsmatrix A

Anlage 2: Prozessmodell B

Anlage 3: Tabelle Ergebnisse Umfrage IT-Projekte C

Anlage 4: Initialbrief Umfrage IT-Projekte D

Anlage 5: Leitfaden zur Umfrage IT-Projekte E

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Einteilung des Wissens nach der Wissensart

Abbildung 2: Lernfelder und Begriffshierarchie des Wissens

Abbildung 3: Ebenen des organisationalen Lernens

Abbildung 4: Regelkreis des Projektmanagements

Abbildung 5: Phasenschema für ein IT-Projekt

Abbildung 6: Die organisationale Wissensspirale

Abbildung 7: Bausteine des Wissensmanagements

Abbildung 8: Generierung und Einsatz von Wissen im Geschäftsprozess

Abbildung 9: Verbindung von Wissens- und Projektmanagement

Abbildung 10: Wissenstypen im Wissenskreislauf eines Projektes

Abbildung 11: Vorgehenszyklus zur Problemlösung

Abbildung 12: Integration Problemlösungszyklus mit den Wissensbausteinen

Abbildung 13: Prozessmodell aus problemlösungsorientierter Wissenssicht

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Wissen einer Organisation

Tabelle 2: Gestaltungsrahmen des Projektwissensmanagements

Tabelle 3: Anforderungsfelder und Aufgaben in den Projektphasen

Tabelle 4: Konkretisierung von Wissenszielen

Tabelle 5: Überblick über die Methoden in den Wissensprozessen

Tabelle 6: Wissensorientierte Aktivitäten im Projekt

Kurzfassung

Die vorliegende Arbeit beleuchtet die Komplexitätsbewältigung im Umgang mit Wissen in projektorientierten Organisationen und damit verbundene Prinzipien zur Sicherung des Wissens. Sie leitet aus den grundlegenden Zusammenhängen im Umfeld von Projekt- und Wissensmanagement einen Bezugsrahmen ab und untersucht anhand daraus ermittelter relevanter Kriterierien den aktuellen Stand zur Anwendung des Wissensmanage- ments in Projekten.

Aufbauend auf den Erkenntnissen des Grundlagenteils werden im Hauptteil der Arbeit Lösungsansätze zu einem Modellprozess für die Sicherung von Wissen in projektorientierten Organisationen erarbeitet. Im Ergebnis wird eine Vorgehensweise vorgestellt, die anhand eines generischen Modells zur Lösungsunterstützung bei Problemstellungen wissensbasierter Projektprozesse den zielgerichteten Umgang mit Wissen im Projekt ermöglicht.

Abstract

This study illuminates complexity management as regards knowledge in project-oriented organizations and appertaining principles to secure and safeguard this knowledge. The study produces a reference framework based on fundamental interrelations in the area of project and knowledge management by applying relevant criteria.

Based on the results of these fundamental principles, the central part of the study produces solutions in a model framework for safeguarding knowledge in project-oriented organizations. The resulting procedure permits the successful handling of problem definitions as regards knowledge-based project processes implementing a generic model.

1 Einleitung

1.1 Szenario und Motivation

Mit zunehmender Intensität des globalen Wettbewerbs nehmen die Anforderungen an die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen stetig zu. Aktuelles Fachwissen verdoppelt sich in etwa alle sechs bis acht Jahre. Märkte ändern sich immer schneller, wobei Kundenbedürfnisse zunehmend individueller werden, Innovationsgeschwindigkeiten zunehmen und Produktlebenszyklen laufend kürzer werden. Oftmals erleben Unternehmen, dass solche Entwicklungen ihre Gewinnspannen reduzieren.

Anhand solcher Herausforderungen gilt es, mit einer entsprechenden Unternehmensstrategie zu reagieren. Traditionelle Rationalisierungs- und Differenzierungspotentiale sind jedoch weitgehend ausgereizt. Zudem vollzieht sich ein struktureller Wandel von arbeitsintensiven zu wissensintensiven Produkten und Dienstleistungen.¹

In dieser aktuellen Situation erhält der Produktionsfaktor Wissen eine wettbewerbskritische Bedeutung. Wissen wird in vielen Belangen wichtiger als Arbeit und Kapital. Wissen birgt im Gegensatz zu den traditionellen Produktionsfaktoren grosse Rationalisierungspotentiale (vgl. Kapitel 2.2.1 und 2.2.5).²

Zukünftig wird nun die Art und Weise, wie Organisationen mit der Ressource Wissen umgehen, über deren Erfolg entscheiden. Vor diesem Hintergrund wird es immer bedeutender Wissen systematisch zu organisieren und zu strukturieren.

Um dieser veränderten Wettbewerbssituation standhalten zu können, ist eine stetige Wandlungs- und Reaktionsfähigkeit der Unternehmen erforderlich.

Als Reaktion auf die aus dem Wettbewerbsumfeld resultierende Situation lässt sich eine Verflachung von Organisationsstrukturen hin zur Projektorganisation feststellen.³ Andererseits ist eine zunehmende Konzentration auf die Ressource Wissen zu beobachten.

Wissensmanagement, welches zum Ziel hat, vorhandenes Wissen optimal zu nutzen und weiterzuentwickeln, hat jedoch nur dann Erfolg, wenn die Ressource Wissen auch professionell verwaltet und gesteuert wird.

Oftmals fehlt in projektorientierten Organisationen ein durchgängiges Konzept zur Implementation des Wissensmanagements in die Projektstruktur (vgl. Kapitel 4.2).

Besonders in der Informations- und Kommunikationstechnologie, wo im Rahmen immer kürzer werdender Entwicklungszyklen die Häufigkeit zu organisatorischen Anpassungen eine Konzentration hin zu Projektumgebungen fordert, wird die Anwendung eines projektorientierten Wissensmanagement so zum strategischen Erfolgsfaktor.

Die Redefinition des Projektmanagements unter dem Gesichtspunkt der lernenden Organisation und somit die Schaffung zur Speicherung und Wiederverwendung von bereits vorhandenem Wissen zur Projektdurchführung ist unter diesem Gesichtspunkt also nicht nur von Vorteil, sondern dringend notwendig.

Beispiele aus der Unternehmenspraxis zeigen denn auch deutlich auf, dass die Nutzung von Wissen und somit die Erfahrungsicherung ein wichtiges Element für den Unternehmenserfolg darstellen.

1.2 Problemstellung

Entscheidungsträger im Projektbetrieb von Organisationen sind sich durchaus über die Notwendigkeit eines funktionsfähigen Wissensmanagement bewusst, jedoch fehlt es vielfach an Methoden, anhand derer eine Abstimmung der einzelnen Projektphasen mit den Prozessen des Wissensmanagements möglich ist. Die Folgen sind Wissensverlust sowie unzureichende Transparenz und Nachvollziehbarkeit hinsichtlich der Handhabung der Wissenskomponenten innerhalb des Projektes.

Aus dieser Problemstellung heraus ergeben sich verschiedene, zentrale Fragestellungen:

- Wo spielt Wissensmanagement in Projekten eine Rolle?
- Welches sind wissensintensive Prozesse im Projektmanagement?
- In welchen Projektphasen werden welche Methoden des Wissens- management (zur Nutzung von Projektwissen) eingsetzt?
- Wie können sich Wissens- und Projektmanagement optimal unterstützen?
- Wie kann der Transfer von Wissen aus Projekten in die organi- satorische Wissensbasis sichergestellt werden?

Für die weitere Untersuchung innerhalb dieser Arbeit werden als Bearbeitungsbereiche die beiden Konzepte des Wissensmanagements sowie des Projektmanagements im IT-Bereich dargestellt sowie deren gegenseitige Einflussnahme untersucht.

Da eingesetzte Wissensmanagement-Konzepte oftmals technikorientiert aufgebaut sind, den Blickwinkel der Organisation sowie der Kultur und des Humanaspektes vernachlässigen, scheitern sie daraus an den zu wenig berücksichtigten vernetzten Interdependenzen zwischen den einzelnen integrierenden Disziplinen (vgl. Kapitel 2.2.6). Die Einnahme einer holistischen Perspektive, im Sinne des Systemgedankens ist somit gefährdet. Langfristige Strategien zur Erfahrungssicherung werden dazu oftmals durch eine falsch interpretierte Idee des Shareholder-Values zugunsten einer kurzfristigen gewinnorientierten Optik behindert oder gar verunmöglicht.

Dies führt zu zwei zentralen Arbeitshypothesen, die der Arbeit zugrunde liegen:

Hypothese 1:

Wissensmanagement in IT-Projekten scheitert deshalb, weil die WMGestaltungsfelder Mensch und Organisation zu wenig oder gar nicht berücksichtigt werden.

Hypothese 2:

Wissensmanagement in IT-Projekten scheitert deshalb, weil in projektorientierten Organisationen Methoden zur Übertragung und Speicherung von individuellem und kollektivem in organisationales Wissen nicht oder unzureichend angewendet werden.

Ein wichtiger Schluss aus diesen Arbeitshypothesen und gleichzeitig Motivation für die geplante Master Thesis ist die Erkenntnis, dass die bisherige Nutzung von Wissen in den vom Wandel betroffenen projektorientierten Organisationen in bestimmten Bereichen oftmals nicht (mehr) zielführend sein kann und angepasst werden muss. Hieraus ergibt sich unmittelbar die Notwendigkeit zur Entwicklung und Überprüfung von Lösungsansätzen für eine Methodik zur Anwendung von Bausteinen des Wissensmanagements in Projekten. So lassen sich aufgrund des im Rahmen der 'Desk- und Fieldresearch' erhobenen Ist-Zustandes 'Projekt- wissensmanagement' (Dokumentenanalyse sowie Expertenbefragung) die getroffenen Hypothesen kommentieren, um dann konkrete Massnahmen in Hinblick auf die zu erarbeitenden Gestaltungsempfehlungen evaluieren zu können.

Als Beitrag dieser Arbeit soll also eine Möglichkeit aufgezeigt werden, die Verbindung zwischen der Projektabwicklung in Organisationen und des zielgerichteten und systematischen Wissenstransfers anhand des Einsatzes von Bausteinen des Wissensmanagements aufzuzeigen.

1.3 Zielsetzung

Die geplante Master Thesis soll dazu beitragen, für die Thematik der gezielten Wissensnutzung in Projekten zu sensibilisieren, anhand aktueller Notwendigkeit zur Redefinition Bewusstsein zu wecken und zu motivieren, Wissen in projektorientierten Organisationen zeitgemäss zu nutzen. Dazu muss - insbesondere unter dem Gesichtspunkt der lernenden Organi- sation - die Notwendigkeit der effizienten (Um-) Gestaltung des Projekt- managements im Hinblick einer durchgängigen Erfahrungssicherung erkannt werden.

Im Verlauf dieser Arbeit soll allerdings auch deutlich werden, dass diese Massnahmen einen nicht unerheblichen Beitrag zur wirtschaftlichen Effizienz, zur Erreichung der strategischen Ziele und somit zur Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit einer Organisation leisten können.

Die Nutzung von Wissen soll als ein strategischer Erfolgsfaktor zu einem integralen Bestandteil eines auch für die Zukunft leistungsfähigen Geschäftsbetriebs werden und das Wissensmanagement zu einem kontinuierlichen Prozess mit hoher Bedeutung fortschreiten.

Im Rahmen dieser Arbeit ist es das Ziel zu zeigen, welche Methoden des Wissensmanagements zur Lösung von Problemstellungen verschiedener wissensorientierter Anforderungen in den einzelnen Phasen eines Projektes unterstützend hinzugezogen werden können.

1.4 Inhaltsangabe und methodische Zielsetzung

Die Vorgehensweise zum Aufbau einer angestrebten Methodik zur Integration des Wissensmanagements mit dem Projektmanagement erfolgt im Einzelnen auf folgenden verschiedenen Ebenen:

Die erste Ebene liefert nach der Abgrenzung grundlegender Themengebiete einen Überblick über die wesentlichen Konzepte und Ansätze des Wissensmanagement und des organisatorischen Lernens sowie eine Darstellung relevanter Aspekte der Projektabwicklung. Darüber hinaus wird ein ganzheitlicher Bezugsrahmen aus der Verbindung der für diese Arbeit relevanten Kontexte abgeleitet.

Auf der zweiten Systematisierungsebene wird aufbauend auf den Aussagen aus dem Grundlagenteil der aktuelle Stand der Wissenssicherung (Ist- Aufnahme) anhand eines Kriterienrasters untersucht und kommentiert.

Die dritte Ebene zeigt dann, zur Erleichterung auf mögliche betriebliche Problemstellungen im (IT-) Projektablauf, auf Basis der Aussagen aus der Systematisierungsebene zwei, die Erarbeitung von Gestaltungs- empfehlungen für ein systemisch begründetes Erklärungs- und Gestaltungskonzept zur Wissensintegration in der Projektabwicklung.

Im Hinblick auf die zu erarbeitende Problemlösung sollen nach einer Einleitung (1) und der Klärung von Schlüsselbegriffen (2) in einem weiteren Kapitel (3) Grundlagen im Zusammenhang mit Wissensmanagement und dem Projektmanagement erörtert sowie eine Integration der verschiedenen Sichtweisen in Form eines Bezugsrahmens über die Dimensionen 'Mensch - Organisation - Technik' und deren Orientierung am Prozess vorgenommen werden.

Im darauffolgenden Kapitel (4) werden innerhalb einer Ist-Analyse, aufbauend auf dem Bezugsrahmen, die Anwendung von Methoden innerhalb der Gestaltungsfelder des Wissensmanagements im Projekt verifiziert.

In einem weiteren Kapitel (5) soll aus den Erkenntnissen der Ist-Analyse eine Vorgehensweise für das Wissensmanagements in Projekten erarbeitet werden. Aufbauend auf einer geeignete Klassifizierung von Bausteinen des Wissensmanagements soll ein Methodenvorschlag entstehen, in welchem sich im Ergebnis ein Modell präsentiert, anhand dessen über die Beschreibung wissorientierter Prozesse im Projekt mögliche Interventionsansätze des Wissensmanagements in den verschiedenen Phasen eines Projektes gezeigt werden können.

Das letzte Kapitel (6) soll eine Zusammenfassung der wesentlichen Aspekte dieser Arbeit sowie abschliessende Gedanken über die Integration von Wissen in Projekten beinhalten.

1.5 Abgrenzung

Dieses Thema soll einen theoretischen Überblick über eine unvermindert aktuelle Problemstellung aufzeigen. Mit einer fundierten Vertiefung durch gezielte Analysen sowie dem Aufbau eines Methodenvorschlags anhand von leicht nachvollziehbaren Argumenten wird die Relevanz für die Unternehmenspraxis sichergestellt.

2 Schlüsselbegriffe

Für das Verständnis der Arbeit sollen in diesem Kapitel die notwendigen Grundlagen erörtert werden. Darüber hinaus werden wichtige Begriffe zu den relevanten Bearbeitungsbereichen eingeführt.

2.1 Projektbegriffe

2.1.1 Projektdefinition

Viele Problem- und Aufgabenstellungen können heute in den Unternehmen nur noch fach- und bereichsübergreifend gelöst werden. So führen Unternehmen oftmals grosse und kleine Vorhaben in Form von Projekten durch.⁴

Der Begriff Projekt lässt sich aus etymologischer Sicht auf das lateinische Verb ‚proicere’ zurück beziehen. Die beiden Komponenten ‚pro’ (vorwärts) und ‚jacere’ (werfen), bedeuten im übersetzten Kontext in etwa so viel wie ‚eine Sache vorantreiben’.⁵

In der Literatur existiert zu diesem Begriff eine Vielzahl an Definitionen, die auf verschiedene Art und Weise beschreiben, wann es sich bei einem Vorhaben um ein Projekt handelt. Einen Überblick über aktuelle Beispiele zu diesem Terminus findet sich bei Hunger.⁶

Aus diesen verschiedenen Ausführungen zeigt sich, dass sich ein Projekt als soziales System aufgrund verschiedener Merkmale charakterisieren lässt (vgl. auch Kapitel 2.1.2).

Ein Projekt ist somit gekennzeichnet:⁷

- als komplexes Vorhaben
- durch zeitliche Begrenzung mit Anfangs- und Endtermin
- durch eine Zielvorgabe
- durch eine besondere Organisationsform
- durch seine Einmaligkeit der Bedingungen

Für die vorliegende Arbeit ist zu bemerken, dass insbesonders das Merkmal der Einmaligkeit massgebend für die Nutzbarkeit von Erfahrungswissen ist. So ist nicht die zeitliche Determination in einem Projekt das ausschlaggebende Merkmal für das Management für Erfahrungswissen, sondern die Relevanz, die einem aktuellen Projekt für Folgeprojekte beigemessen wird. Wenn man Erfahrungswissen als die grundlegende Ressource im Zusammenhang mit dem Wissens- management betrachtet, darf ein Projekt kein abgeschlossenes Gebilde sein, das nach der Zielerreichung wieder in Vergessenheit gerät. So muss vor diesem Hintergrund vielmehr der Zielerreichungsgrad eines Projektes auch von der Reflexion des Gelernten abhängig sein.

2.1.2 Projekt als komplexes System

Projekte kennzeichnen sich per Definition durch eine gewisse Eigenkomplexität, die sich zwingend aus der Komplexität der Problemstellung ergibt. Luhmann definiert diese Komplexität, bezogen auf soziale Systeme, als die Gesamtheit der möglichen Ereignisse.⁸ Dabei beschreibt der Begriff Komplexität stets eine Relation zwischen System und Umwelt und nicht einen Zustand.⁹

Somit können mögliche eintretende Ereignisse im Projektablauf nicht bestimmt werden, da das System Projekt in einer dynamischen Interaktion mit seiner Umwelt steht. Daher sind Projekte aufgrund ihrer oftmals hohen Komplexität als besonders wissensintensiv zu bezeichnen.¹⁰ Mit Hilfe verschiedener Grössen lässt die Komplexität eines Projektes zumindest abschätzen. Anhand der Art, Zahl und Zustände seiner Elemente (Projektgegenstand, Personen, beteiligte Stellen, u.a.) und durch die Zahl und Verschiedenheit der Beziehungen zwischen diesen Elementen kann die Komplexität des Projektes angenähert ermittelt werden.¹¹ Im Rahmen dieser Arbeit werden Projekte in der Folge als komplexe dynamische soziale Systeme betrachtet. Diese ganzheitliche Betrachtung der Projektarbeit ermöglicht eine modellhafte Strukturierung der zu betrachtenden Objekte und der Wechselwirkungen mit dem Umfeld.

2.1.3 Projektprozess im Projekt

Der Projektprozess zeigt ähnliche Eigenschaften wie der Geschäftsprozess¹² und kann daher auch als ein Teil dieses gesehen werden. Er steht im Projekt für das genaue Vorgehen zur Erstellung eines Produktes und umfasst darüber hinaus den Ablauf hinsichtlich Planung und Realisierung des Vorhabens. Aktivitäten und Arbeitskomponenten werden in bindende Abläufe aufgegliedert. Der Projektprozess orientiert sich an der Zielerreichung der gestellten Aufgabe im Projekt. Durch die Prozessstruktur wird dabei sichergestellt, dass die richtige Reihenfolge sowie der Zeitrahmen der Tätigkeiten eingehalten wird.

2.1.4 Einordnung des Begriffs IT-Projekt

Die Einordnung von Projekten wird in der Literatur sehr unter schiedlich vorgenommen. Eine Einteilung wird häufig anhand verschiedener Merkmale vorgenommen.¹³ Da es sich bei dem Begriff des IT-Projektes nicht um einen klar definierten Ausdruck handelt, gestaltet es sich daher schwierig, ein IT-Projekt in die Vielzahl von möglichen Klassifizierungen einzuordnen.

Die Mehrzahl der Begriffe sind aus den Bereichen der Informatik und der Wirtschaftsinformatik entstanden, beziehen sich auf die Entwicklung von Anwendungssystemen und werden als DV-Projekte¹⁴ oder IS-Projekte¹⁵ bezeichnet. Projekte, die sich lediglich mit der Entwicklung von Software aufgrund definierter Anforderungen befassen, werden von Heinrich auch als Informatik-Projekte verstanden.¹⁶

In einer solchen isolierten Betrachtung von Projekten im Bereich der Softwareentwicklung liegt somit die Verantwortung in den Händen von Entwicklern, Systemspezialisten oder den EDV-Leitern. Derartige Projekte lassen sich auch als Softwareentwicklungsprojekte bezeichnen.

Neuere Auffassungen beschreiben, dass die Softwareentwicklung auch die Analyse und die Gestaltung von Geschäftsprozessen umfassen soll. Ausführungen von Stahlknecht und Hasenkamp zeigen deutlich, dass eine solche Orientierung besteht, indem zu Beginn des Projektes eine Analyse der Geschäftsprozesse gefordert wird.

Darüber hinaus führen sie aus, dass auch Abteilungen aus den Fachbereichen an IT-Projekten beteiligt sein können.¹⁷

Im Sinne eines ganzheitlicheren Fokus soll jedoch der Begriff weiter gefasst werden, da das Ziel eines IT-Projektes immer auch einen betriebs- wirtschaftlichen Nutzen zum Gegenstand hat. Damit solche erweiterte Ziele realistisch sind, muss ein IT-Projekt über die klassischen Tätigkeiten hinaus auch die Reorganisation einer Unternehmensorganisation umfassen können, um anschliessend die Einführung einer anvisierte Softwarelösung in Verbindung mit der Umstellung der Organisation in der Unternehmung zu ermöglichen. Vor diesem Hintergrund steht nicht nur die Entwicklung eines Systems im Vordergrund, vielmehr ist auch die gegenseitige Be- einflussung zwischen einer Gestaltung von Geschäftsprozessen und deren Unterstützung durch die Datenverarbeitung in das Zentrum gerückt.¹⁸

Der Schwerpunkt im Projekt kann somit je nach Art der Erfordernisse mehr in den Bereich der Gestaltung der Organisation oder in die Systementwicklung gelegt werden. Dieses Verständnis führt zur nachfolgenden Verwendung in der vorliegenden Arbeit zu einem weiter gefassten Begriff des IT-Projektes, der neben Komponenten der Informationstechnik auch betriebswirtschaftliche und organisatorische Bereiche umfassen kann.

2.1.5 Projektmanagement

Auf Projektebene ist ein passendes Leitungskonzept erforderlich, welches die entsprechenden Aufgaben zur Durchführung des Projektes sowie die entsprechenden Mittel und Wege darstellt. Unter dem Begriff Projektmanagement wird vorwiegend die Planung, Steuerung und die Kontrolle der verschiedenen Projektaktivitäten hinsichtlich Zeit, Kosten und Ressourcenbereitstellung verstanden.¹⁹ Das Projektmanagement wird nach DIN 69901 umfassender als eine Gesamtheit von Führungsaufgaben, Führungsorganisation, Führungstechnik und Führungsmittel für die Abwicklung eines Projektes bezeichnet.²⁰

Projektmanagement kann daher auch als Führungskonzeption oder als Führungsinstrument für die Koordination von Planung, Überwachung und Steuerung bei der Abwicklung von fachübergreifenden Aufgaben angesehen werden.²¹

Projektmanagement umfasst in seiner Hauptaufgabe somit folgende Funktionen:²²

- Planung: Festlegen von Möglichkeiten und Grenzen des Projektes anhand einer Situationsanalyse sowie einer Zielformu- lierung
- Kontrolle: Steuerung der Aktivitäten im Projekt und Überprüfung der Ergebnisse mit der Planung
- Organisation: Verteilung der Arbeiten und Schaffung passender Arbeits- und Entscheidungsstrukturen
- Information: Kommunikation mit den Projektbeteiligten, Sicher- stellung des Informationsflusses sowie Dokumentation der Ergebnisse
- Führung: Koordination und Motivation der Projektbeteiligten sowie eventuelle Konfliktbearbeitung

Hinsichtlich der Aufgaben des Projektmanagements bemerkt Heinrich, dass eine Projektmanagement-Methodik so allgemeingültig gehalten sein muss, dass sie für jede Art von Informatik-Projekt verwendbar ist (vgl. auch Kapitel 2.1.4).²³

Bei der Abwicklung von Projekten werden generell sowohl institutionelle als auch funktionale Aspekte unterschieden.²⁴ Die Projektorganisation, als institutionelle Sicht, umfasst die Frage, wer in welchem Umfang und in welcher Rolle an dem Projekt mitwirkt. Dazu werden die Projektbeteiligten bestimmt und die Aufbauorganisation festgelegt. Aus funktionellem Blickwinkel sind die Aufgaben der Beteiligten festzulegen.²⁵

2.2 Wissensbegriffe

Die Auseinandersetzung mit dem betrieblichen Wissensmanagement und dem organisationalen Lernen in projektorientierten Umgebungen bedingt eine eingehende Aufbereitung und Einordnung verschiedener Wissensbegriffe. Die notwendigen Grundlagen sollen nachfolgend erörtert werden.

2.2.1 Bedeutung von Wissen

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Bedeutung und Positionierung von Wissen als Ressource durch den strukturellen Wandel in Wirtschaft und Gesellschaft in Theorie und Praxis wesentlich verändert. Von einer marktorientierten Betrachtungsweise mit dem Fokus auf das äussere Umfeld von Unternehmen als Grundlage für Wettbewerbsvorteile²⁶ etablierte sich die ressourcenorientierte Betrachtungsweise.

Durch geschickte Ausnutzung von inneren Kernkompetenzen sollen dabei in diesem Modell für ein Unternehmen Wettbewerbsvorteile dauerhaft gesichert werden.²⁷ Als Erweiterung der ressourcenorientierten Betrachtungsweise entstand auf dieser Grundlage die wissensorientierte Betrachtung. Die Ursache für diese Verschiebungen sind in einer makroökonomischen Dynamik zu sehen, die insbesondere durch die Revolution in der Informations- und Kommunikationstechnologie gespeist wird.²⁸ Aus dieser neuen Sichtweise heraus bildet Wissen in einer dynamischen Umwelt die entscheidende und beständige Quelle für Wettbewerbsvorteile und hat als Ressource im Sinn der klassischen Produktionsfaktoren einen massgebliche Anteil auf die Wertschöpfung im Unternehmen.²⁹

Im Gegensatz zu einer Wertschöpfung bei der Mehrwert über Volumen geschaffen wird und bei der sich die Produktionsfaktoren Arbeit, Rohstoffe und Kapital im Prozess verbrauchen, ist Wissen eine Ressource, die sich nicht erschöpft, sondern sich durch ihren Gebrauch noch vermehrt.³⁰

Der intellektuelle Gehalt vieler Arbeitsprozesse erfordert somit ein zunehmendes Verständnis über den Wert von Wissen und Informationen. Der richtige Umgang mit dieser wichtigen Einflussgrösse wird so zum zentralen Betrachtungsgegenstand im Unternehmen.³¹

2.2.2 Betrachtungsdimensionen von Wissen

Der Wissensbegriff kann aus vielen verschiedenen Sichtweisen heraus betrachtet, untersucht und eingeordnet werden. Einen guten Überblick über mögliche Definitionen zum Wissensbegriff bietet Amelingmeyer.³²

Definitionen lassen sich hinsichtlich ihrer Grundannahme vor allem bezüglich der Objektivität von Wissen unterscheiden.³³ So können die meisten Ansätze auf zwei Ursprünge zurückgeführt werden. Vor diesem Hintergrund wird der allgemeine Betrachtungsrahmen durch die Unterscheidung zwischen Ontologie und Konstruktivismus geprägt.³⁴

Ohne die Theorien aus konstruktivistischer Perspektive und die Details der Ontologie ausarbeiten und sie in eine dialektische Beziehung stellen zu wollen, lassen sich die Begriffe Daten, Informationen und Wissen im aufgespannten, theoretischen Rahmen aus den zwei Perspektiven näher beleuchten.

Ontologische Dimension

Die ontologische Perspektive postuliert zusammengefasst die Annahme, dass die Aussenwelt aus Elementen besteht, die real existieren und unabhängig von menschlichen Wahrnehmungen, Denkhaltungen und Urteilen sind.³⁵ Die Welt besteht somit aus einer Vielzahl von Objekten und Ereignissen. Dieses Begriffsverständnis impliziert auch, dass Daten in der Realität objektiv existieren und es lediglich eine Frage der verwendeten Methoden und deren Qualität ist, an diese zu gelangen. Werden Daten mit einer Bedeutung versehen, werden diese zu Informationen, die wiederum nichts anderes sind als eine Zusammenstellung von Daten, welche die ‚objektive’ Realität beschreiben. Objektives Wissen kann somit in dieser objektiv erfahrbaren Welt von Individuen durch Lernprozesse immer genauer erschlossen und abgebildet werden³⁶, um in Datenbanken, Wissenspeichern oder Expertensystemen gespeichert zu werden.

Wissen aus dieser Perspektive betrachtet, ist teilbar, positiv gegeben, nicht kontextgebunden und somit universell.³⁷ Zwei unabhängige, kognitive Systeme müssten so zu einer identischen Auffassung über ein Objekt oder Ereignis gelangen.

Objektives Wissen über die Realität bedingt aus ontologischer Sicht, dass Wissen unabhängig von Personen oder Personengruppen besteht und in Teilen beliebig aufgenommen und weitergegeben werden kann. Obschon das ontologische Verständnis über Wissen der Kritik unterliegt³⁸, basieren zahlreiche, technikzentrierte Ansätze des Wissensmanagements auf dieser Grundannahme (vgl. auch Kapitel 2.2.6).

Konstruktivistische Dimension

Organisationen aus betrieblichem Blickwinkel sind meist nicht an einer absoluten und objektiven Wahrheit interessiert, sondern suchen auf eher pragmatische Weise anwendbares Wissen, welches sinnvoll und effizient zur Zielerreichung eingesetzt werden kann.

Diese Auffassung korrespondiert mit dem konstruktivistischen Wissensbegriff, der davon ausgeht, dass Wissen im Prozess entsteht und immer kontextgebunden ist.³⁹ Im Gegensatz zur obigen Darstellung des ontologischen Wissens wird die Existenz der Daten in einer konstruktivistischen Perspektive an der Beobachtung in Form von Zahlen, Sprache, Text oder Bildern ausgemacht. Was nicht in eine solche codierte Form eingepasst werden kann, ist als Datum nicht existent.⁴⁰

So genannte ‚kognitiven Landkarten’ in den Köpfen der Beobachter bestimmen also, was gesehen wird und was nicht.

Daten können somit als subjektiv und zweckrelativ beschrieben werden. Hunger bezeichnet Daten als subjektive und zweckgerichtete Mitteilungen mit Informationsgehalt.⁴¹ Daten beschreiben daher auch einen ele- mentaren Tatbestand⁴², bilden aufgrund ihres Informationscharakters eine Teilmenge des Wissens⁴³ und werden in der Folge als Faktenwissen bezeichnet. Erst durch die Einbindung in einen ersten Kontext von relevanten Kriterien eines Systems werden Daten zu Informationen.⁴⁴

Somit ist eine Information also als ein bedeutsamer Unterschied am Masstab von Relevanzkriterien, Beurteilungskriterien, Deutungsmustern, Sprache eines beobachtenden Systems zu sehen.⁴⁵ Da es keine allgemeingültigen Relevanzen gibt, sondern jede Relevanz abhängig vom Beobachter ist, folgt zwingend, dass jede Information subjektiv, zweckrelativ und situationsspezifisch sein muss.⁴⁶

Informationen entstehen also nur in demjenigen Beobachter, der mit einem Signal etwas anfangen kann.

Durch die Interpretation des Informationsgehaltes in einem zweiten Kontext von bedeutsamen Erfahrungsmustern kann nun aus einer Information Wissen werden.⁴⁷

Bei der Umsetzung einer Information in eine nachfolgende Handlung wird der handlungsbestimmende Charakter der Information deutlich. Dies lässt den Schluss zu, dass Informationen handlungsbestimmendes Wissen sind und sich durch ihre Zielorientiertheit auch auf zukünftige Zustände beziehen lassen.⁴⁸ Ein Empfänger kann sich je nach Problemstellung und Kontext der Erfahrungsmuster durch eine entstandene Information an etwas erinnern, lernen oder neue Emotionen entwickeln.⁴⁹ Aus diesen ‚Produkten zweckgerichteten menschlichen Handelns’⁵⁰ kann sich somit das Faktenwissen beim Empfänger einer Information vergrössern. Eine Information lässt sich daher ebenfalls als Faktenwissen bezeichnen.⁵¹

Im Rahmen dieser Arbeit soll der Auffassung gefolgt werden, dass Wissen nicht nur das Verständnis über einen Sachverhalt umfassen soll, sondern auch die Fähigkeit, dieses in Handlungen umzusetzen und diese reflektieren zu können. Wissen umfasst die Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zu ihrer Problemlösung einsetzen.

Das Wissensverständnis, das der Wissensdefinition dieser Arbeit zugrunde liegt, basiert auf einem (sozial-) konstruktivistischen Ansatz. Wissen gründet auf individuellen Beobachtungen, Kenntnissen und Erwartungshaltungen, welche kollektiv überprüft werden können. Wahrheit wird demzufolge erschaffen und nicht abgebildet.

Wissen wird als kontextabhängig erachtet, eine direkte Weitergabe von Wissen via Kommunikation wird negiert.⁵² Wissen wird in einem sozialen Kontext konstruiert und weitergegeben.⁵³

Was für einen Betrachter Wissen sein kann, kann für einen anderen Betrachter mit einem anderen subjektiven Hintergrund lediglich Datum oder Information sein.⁵⁴

Die gewählte Wissensdefinition bietet über die Positionierung durch einen konstruktivistischen Ansatz im Rahmen eines ganzheitlichen Wissensmanagements in Projekten den Vorteil einer klaren Definition über die Dimensionen Daten - Information - Wissen sowie des damit verbundenen Handlungsbezuges und der daraus resultierenden Handhabung verschiedener Arten von Wissen.

2.2.3 Wissensarten

Zur weiterführenden Strukturierung des Wissens finden sich in der Literatur zahlreiche Ansätze die unterschiedliche Sichten der Betrachtung beleuchten.⁵⁵ Ein möglicher Klassifikationsansatz zur Strukturierung des Wissens kann über die Wissensart vorgenommen werden. Die folgenden Betrachtungsdimensionen sind für den weiteren Verlauf dieser Arbeit vor dem Hintergrund eines projektorientierten Wissensmanagements von zentraler Bedeutung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Einteilung des Wissens nach der Wissensart⁵⁶

Das vom britischen Philosophen Ryle eingeführte Beriffspaar zur Einordnung des Wissens nach dessen Bezugsebene unterscheidet zwischen dem ‚knowing that’, was einem Faktenwissen (auch Tatsachenwissen, Kenntnisse oder deklaratives Wissen genannt) entspricht und dem ‚knowing how’ als dem Handlungswissen (auch prozedurales Wissen genannt).⁵⁷

Deklaratives Wissen

Deklaratives Wissen wird als mittelbares Wissen über Fakten, Verfahren und Prozesse bezeichnet und kann als eine Kompetenz zur Beantwortung von Fragen verstanden werden. Meistens geht der Erwerb von deklarativen Wissen einem Erwerb von prozeduralen Wissen voraus.⁵⁸

Zumeist wird deklaratives Wissen, das im Gedächtnis einer Person gepeichert ist, in Form von sprachlichem Lernen (Lesen, Vorträge) erworben und im Regelfall mit sprachlichen Mitteln ausgedrückt.⁵⁹

Deklaratives Wissen kann darüber hinaus beliebig viele Annahmen über Sachverhalte oder Zusammenhänge ohne Berücksichtigung eines etwaigen Wahrheitsgehaltes umfassen.⁶⁰

Deklaratives Wissen entsteht somit aus dem gedanklichen Erfassen und Verarbeiten von Aspekten der Realität und lässt sich weiter aufteilen in eher subjektives Wissen und in eher objektives Wissen.

Eher subjektive Wissensanteile finden sich in Wahrnehmungen von externen Objekten sowie eigenen Gedanken, Empfindungen, Gefühlen.

Kenntnisse über bestimmte Sachverhalte und Beziehungen werden ebenso hier zugeordnet wie Faustregeln und die Intuition. Als Gegenstand eines eher objektiven Wissens werden unter anderem die Kenntnisse der Mathematik und der Logik gesehen.⁶¹

Prozedurales Wissen

Prozedurales Wissen zeigt sich in der Ausführung von Handlungen. Dabei ist es nicht ausschliesslich auf das Ausführen von manuellen Handlungen beschränkt, sondern erstreckt sich auch auf den kognitiven Bereich.⁶²

Dieses Wissen entsteht bei der tatsächlichen Durchführung von Handlungen und ist ebenso für die Durchführung dieser Handlungen notwendig.

Je nachdem, ob die Handlungen eher dem psychischen oder dem psychomotorischen Bereich zugeordnet werden, kann zwischen Fähigkeiten und Fertigkeiten unterschieden werden.

Als Fähigkeiten gelten beispielsweise das Beherrschen von Problemlösungsprozessen und kreativen Prozessen. Hingegen wird bei Fertigkeiten auf körperliche Prozesse, wie dem Bearbeiten eines Materials oder der Handhabung eines Werkzeuges, ebenso wie dem Beherrschen eines Instrumentes abgestellt.⁶³

Die häufigste typologische Gliederung in der Literatur beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern das Wissen einer Person seiner Umwelt bewusst zugänglich gemacht werden kann. Dabei wird eine Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen vorgenommen. Dieses Begriffspaar wird auf die Arbeiten von Polanyi zurückgeführt.⁶⁴

Explizites Wissen

Nachfolgend wird solches Wissen als explizites Wissen bezeichnet, das artikulierbar ist. Dies äussert sich in der Regel darin, dass es sprachlich umgesetzt ist oder unmittelbar sprachlich umgesetzt werden kann.⁶⁵

Deklaratives Wissen ist ebenfalls verbalisierbar. Daher lässt sich diese Wissensart ebenso als explizites Wissen bezeichnen.⁶⁶

Somit sind alle schriftlich fixierten Wissensinhalte genauso als explizit zu bezeichnen wie dasjenige Wissen, das einer Person in einer bereits mitteilbaren Form bewusst ist.

Wissen in der obigen Form wird nicht mehr als Wissen bezeichnet, es handelt sich hierbei um Information oder Daten. Eine Transformation erfolgt dabei indirekt durch Signalerzeugung und und Signalverbreitung (vgl. auch Kapitel 2.2.2).⁶⁷

Implizites Wissen

Implizites Wissen gilt für den Träger dieses Wissens als persönlich, kontextspezifisch und nur schwer kommunizierbar.⁶⁸ Implizites Wissen widersetzt sich also einer Explizierung und entsteht überwiegend durch unmittelbares, oft körperliches Erleben und Erfahren.⁶⁹ Dabei kann sich dies zum Beispiel im Rahmen von automatisierten Bewegungsabläufen, etwa beim Schwimmen oder beim Klavierspielen, aber auch innerhalb von mentalen Modellen wie Paradigmen, Vorstellungen oder Überzeugungen äussern.⁷⁰ Implizites Wissen kann sowohl technische als auch kognitive Elemente beinhalten. Der technische Aspekt des impliziten Wissens bezieht sich dabei auf konkretes ‚knowing how’, handwerkliches Geschick und Fertigkeiten (vgl. auch Kapitel 2.2.3). Die kognitiven Elemente beziehen sich demgegenüber auf mentale Prozesse. Viele Autoren weisen in ihren Ausführungen den Begriff Erfahrungswissen eher dem impliziten Wissen zu, wobei sie ausführen, dass Erfahrungswissen meist implizit, körperlicher Natur und subjektiv ist.⁷¹

Im Rahmen dieser Arbeit soll die Auffassung vertreten werden, dass Erfahrungswissen sowohl implizit als auch in expliziter Form, also bereits verbalisiert oder bereit zu verbalisieren, vorliegen kann.⁷²

Zusammenfassend kann der Begriff ‚Know-how’ anhand verschiedener Kriterien identifiziert werden:⁷³

- Know-how ist mit einer Handlung verbunden. Eine Person weiss somit nicht nur, wie etwas funktioniert, sie kann dieses Wissen auch in eine Handlung umsetzen (skilloriented).
- Know-how kann lediglich durch einen Prozess des Lernens und des Übens erworben werden, indem durch Lernen Fertigkeiten erworben werden.
- Träger von Know-how, als physische Personen, werden als Experten, resp. als gewandte Menschen bezeichnet.
- Personen mit Know-how reagieren intuitiv auf die Erfahrungen, die sie zu einem früheren Zeitpunkt gemacht haben.

Um schliesslich eine Handlung umzusetzen zu können, bedarf es neben der Fähigkeit des Könnens ein Wollen. Wissen in Aktion (knowledge in action) ist somit erst zu erwarten, wenn durch eine entsprechende Motivation ausgelöst, das Wollen zu einer Handlung führt.

Die nachfolgende Abbildung soll den Zusammenhang zwischen den Lernfeldern innerhalb der Begriffshierarchie des Wissens verdeutlichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Lernfelder und Begriffshierarchie des Wissens⁷⁴

2.2.4 Projektbezogene Wissensarten

‚Wissen im Projekt’ benennt aktuelles Wissen aus ⁷⁵ einer operativausführenden Perspektive. Als Beispiele sind Wissen über Arbeitspakete und das für die Erledigung einer Aufgabe erforderliche Fachwissen anzuführen. So muss etwa die Projektleitung im Rahmen eines Projektcontrollings über Wissen hinsichtlich ausstehender Arbeitspakte, ihrer Abhängigkeiten und Fälligkeitstermine einschliesslich dem lieferverantwortlichen Mitglied des Projektteams verfügen.

Ein Entwicklungsingenieur nutzt sein technisches Know-how zur Bewältigung konstruktionsorientierter Problemstellungen.

‚Wissen über Projekte’ bezeichnet ebenfalls ein Wissen mit aktuellem Zeitbezug, jedoch aus einer strategischen und operativ-informierenden Perspektive. Zu dieser Wissenskategorie können beispielsweise Wissen über eine mögliche Ressourcenausstattung bzw. einsetzbares Know- how in einem Projektumfeld (Skills) aber auch Wissen über im Rahmen einer Projektsitzung getroffene Entscheidungen, zum Beispiel in Protokollen expliziert, genannt werden. Weiterhin sind hier ein Methoden-Know-how wie ein Phasenablauf oder der in der Projektdokumentation schriftlich fixierte Projektplan aufzuführen.

Der dritte und letzte Typ ist das ‚Wissen aus dem Projekt’ - im Sinne einer historischen Perspektive auf bereits abgeschlossene Projekte bzw. Projektphasen. Beispielhaft sind hier die in den Köpfen der Mitarbeiter abgebildeten Erfahrungen über die Lösung eines Detailproblems oder die in einer Erfahrungsdatenbank kodifizierten Lessons Learned zu benennen. Auch das Projektergebnis im Sinne eines physisch vorhandenen Gutes oder einer erbrachten Dienstleistung stellt Wissen in explizierter Form dar.

Die beiden erstgenannten Wissenstypen lassen sich durch eine Transformation in ein Wissen aus dem Projekt überführen. Aktuelles Wissen im Projekt wird durch eine Anwendung oder Kodifizierung zu Wissen aus dem Projekt. Wissen über Projekte wird nach deren Durchführung anhand einer Umsetzung in verbesserten Methoden zu Wissen aus dem Projekt. Alle drei Typen bilden dabei mögliche Bestandteile der organisationalen Wissensbasis einer Unternehmung.

2.2.5 Organisationale Wissensbasis

Nachdem im vorhergehenden Abschnitt Überlegungen über Wissen und Erfahrungen angestellt worden sind, gilt es auch festzustellen, an welche Träger diese Komponenten gebunden sind. Nur über einen Kontakt zu den Trägern von Wissen kann damit verbundenes Wissen in Wissensprozesse zur Unterstützung der betrieblichen Leistungserstellung integriert werden.

Viele wissenschaftliche Arbeiten argumentieren in diesem Zusammenhang, dass sich Wissen nicht nur auf der Seite von Individuen, sondern auch in Organisationen verankern lässt (vgl. Kapitel 2.3).⁷⁶

Die Gesamtheit des relevanten Wissensbestandes der einer Organisation auf individueller und kollektiver Ebene zur Verfügung steht, wird durch die organisationale Wissensbasis repräsentiert.⁷⁷

Eine organisationale Wissensbasis kann darüber hinaus auch Daten- und Informationsbestände, also eine Datenbasis, umfassen.⁷⁸ Dieser Auffassung wird in der vorliegenden Arbeit gefolgt, da Daten und Informationen als Faktenwissen erkannt worden sind (vgl. Kapitel 2.2.2).

Kollektives Wissen einer Organisation ist begrifflich von organisationalem Wissen insofern zu trennen, als es sich dabei um eine Verknüpfung einzelner Wissenselemente handelt. Dieses Wissen zeigt sich innerhalb von Gruppen immer dann, wenn das gesamte Wissen der Gruppe grösser ist als die Summe des Wissens der Gruppenmitglieder.⁷⁹

Sowohl individuelles Wissen als auch organisationales Wissen kann in einer organisationalen Wissensbasis in impliziter oder expliziter Form vorhanden sein.⁸⁰ Somit ergibt für das Wissen in einer Organisation folgende mögliche Darstellung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Wissen einer Organisation⁸¹

Ein zentrales Element der organisationalen Wissensbasis sind dabei die Mitglieder einer Organisation, welche erst durch ihre Interpretations- fähigkeit Handlungen ableiten können.⁸² Damit diese individuellen und intellektuellen Ressourcen effizient zu einem kollektiven Wissen gebündelt und kombiniert werden können, sind jedoch auch organisationale Gegebenheiten zu berücksichtigen. So beeinflussen einerseits formelle oder informelle organisationale Strukturen, Regeln sowie die Kultur die Möglichkeiten des Einzelnen zur Entfaltung seines Wissens.⁸³ Der Nutzung organisationalen Wissens für Entscheidungen eines einzelnen wird zudem ein Einfluss auf die Vergrösserung organisatorischen Effektivität zugeschrieben.⁸⁴

Kollektives Wissen in einer Organisation entsteht somit erst in der Ver- öffentlichung von personell oder technisch gebundenem Wissen und der nachfolgenden Verfestigung in den spezifischen Kommunikations- strukturen der Organisation (Managementsystem, Organisationskultur).⁸⁵

Um die betriebliche Leistungserstellung im Sinne einer Wettbewerbsfähigkeit möglichst effizient zu gestalten, muss aus organisationaler Sicht Wissen möglichst in koordinierte Handlungsabläufe umgesetzt und in Prozessen aktiviert werden. Dabei gilt kollektives Wissen als eine wichtige Quelle für Wettbewerbsvorteile, da es aufgrund seines Charakters nur schwer zerlegt, kopiert oder übertragen werden kann.⁸⁶

Es lässt sich festhalten, dass jedes Unternehmen über eine individuelle Wissensbasis verfügt. Durch die Art und den Umfang des darin enthaltenen Wissens, durch die Art und die Anzahl der Wissensträger sowie durch die Verfügbarkeit des Wissens und die Dynamik wird die Wissensbasis geprägt. Diese Ausprägung beeinflusst so die Leistung des Unternehmens in bezug auf Kosten, Qualität und Zeit.

Die organisationale Wissensbasis wird vermehrt als Wettbewerbsfaktor erkannt. Diesen gilt es, ebenso zielführend wie die klassischen Produktionsfaktoren, zu bewirtschaften, damit Wachstums- und Kostensenkungspotentiale effizient ausgeschöpft werden können.⁸⁷

Vor diesem Hintergrund muss sich das Wissensmanagement der Aufgabe stellen und die organisationale Wissensbasis möglichst effektiv und effizient gestalten.⁸⁸

2.2.6Wissensmanagement

Die gestiegene Bedeutung des Wissens als wichtige Grösse im Organisationsprozess erfordert vermehrt, Information und Wissen zielgerichtet und intelligent zu handhaben.⁸⁹ Dadurch soll nicht nur die Wettbewerbsfähigkeit sichergestellt und vergrössert werden, auch ein nachhaltiges Wachstum des Unternehmens und eine erhöhte Profitabilität werden angestrebt. Das Risiko vor einem Wissensverlust kann durch einen solchen gezielten Umgang mit Wissen in der Unternehmung stark reduziert werden. Potentiale zur Kostensenkung sowie zur Steigerung der Effizienz werden realisiert.⁹⁰

Vor diesem Hintergrund wird für die Ressource Wissen im Unternehmen eine zielgerichtete Behandlung notwendig. Entsprechende Aufgaben dazu werden im Rahmen des Wissensmanagements betrachtet.

Da der Begriff des Wissensmanagements in einer ähnlichen Vielfalt definiert und interpretiert wird wie der Wissensbegriff, soll zuerst der Begriff ‚Management’ abgegrenzt werden.

Management im funktionalen Sinn befasst sich zum einen mit speziellen Aufgaben und Prozessen, die in und zwischen Unternehmungen ablaufen.⁹¹ Dabei wird zwischen Aufgaben und Prozessen unterschieden, die in Personal- und Fachfunktionen ablaufen. Darüber hinaus wird aus institutioneller Sicht das Management als Gruppe der Entscheidungsträger beschrieben, die mit Leitungsaufgaben betraut sind.⁹²

Aufgrund der Orientierung dieser Arbeit am Projektprozess steht die funktionale Sichtweise des Wissensmanagements in den Handlungsfeldern des Projektes im Vordergrund.

In der Literatur besteht weitgehend Einigkeit darin, dass anhand des Wissensmanagements relevantes Wissen für die Organisation durch gezielte Interventionen und Massnahmen gefördert werden soll.⁹³

Die genaue Umsetzung dieser Forderung wird allerdings unterschiedlich interpretiert und so bestehen hier differenzierte Auffassungen bezüglich einer zu wählenden Systematik⁹⁴. Vor diesem Hintergrund drängen sich nachfolgende Überlegungen hinsichtlich einer genaueren Einordnung auf.

Obschon der Einsatz von Technologien von vielen Autoren als notwendig erachtet wird⁹⁵, kann eine zu technikorientierte Optik, im Sinne eines abbildtheoretischen Wissensverständnisses⁹⁶, in Ansätzen zum Wissensmanagement vor dem Hintergrund der impliziten Dimension des Wissens nicht mehr alleine zielführend sein.⁹⁷

Im Hinblick auf das Postulat einer lernenden Organisation (vgl. Kapitel 4.4) müssen zusätzlich humanzentrierte und organisatorische Aspekte beachtet werden. Ebenso ist die Unternehmenskultur als Interventionsbereich einzubeziehen:

Romhardt sieht im Wissensmanagement ein integriertes Interventions- konzept, welches sich mit den Möglichkeiten zur Gestaltung, Lenkung und Entwicklung der organisatorischen Wissensbasis befasst.⁹⁸ Dabei wird nicht die zweckfreie Produktion von Erkenntnissen in den Vordergrund gestellt, sondern eine zielgerichtete Entwicklung und Nutzung von Fähigkeiten und Wissen, die für den Zweck der Organisation als notwendig angesehen werden.⁹⁹

Pawlowsky versteht Wissensmanagement als Gestaltung und Abstimmung von Lernprozessen in und von Organisationen, das ebenso die Gestaltung von strukturellen Rahmenbedingungen zur Förderung von Lernprozessen in Organisationen umfasst.¹⁰⁰

Schüppel sieht den Menschen als Träger und Verarbeiter von Wissen im Zentrum der Betrachtungen. Im Vordergrund steht ein Ansatz zur wissenszentrierten Führung einer Unternehmung. Dabei wird eine systematische, umfassende Auseinandersetzung mit dem Wissen und dem Lernen von sozialen und psychischen Systemen als nicht-triviale Maschine gesucht. Mit der Mobilisierung thematisierter Wissens- und Lernbarrieren verfügt dieser Ansatz über ein wesentliches Kriterium zur Bewältigung des organisatorischen Wandels.¹⁰¹

Diese verschiedenen Aspekte sind vor dem Hintergrund der Forderung nach einer ganzheitlichen Perspektive im Sinne des Systemgedankens in dieser Arbeit zu berücksichtigen. Generell können dabei aus diesen Anforderungen folgende Dimensionen zur Gestaltung durch das Wissensmanagement unterschieden werden:¹⁰²

- technologiezentrierte Sicht
- organisationszentrierte Sicht
- humanzentrierte Sicht

Aus technologieorientierter Sicht soll als übergeordnetes Ziel eine schnelle und zielgerichtete Verarbeitung des Wissens angestrebt werden. Es gilt, die elektronische Datenverarbeitung vor allem wissensorientiert auszulegen und durch maschinelle Unterstützung das Wissen in Organisationen besser und schneller zu verarbeiten.¹⁰³ Dabei ist es nach Möglichkeit zu vermeiden, das Wissen im Rahmen der Nutzungsprozesse zu verändern.¹⁰⁴

Durch den Aufbau von technischen Systemen kann das Wissen somit besser verarbeitet werden und durch die Speicherung des Wissens kann eine gewisse Unabhängigkeit des Unternehmens vom Wissen der einzelnen Mitarbeiter erreicht werden.

Die Aspekte der Organisation befassen sich mit der Erfassung und Behandlung von organisatorischen Problemen.¹⁰⁵ Ebenso müssen organisatorische Massnahmen und Interventionen hinsichtlich dem Einsatz von Wissensmanagement berücksichtigt werden.

Diese Organisation des Wissens soll die unzureichenden Grundlagen der klassischen Organisationsformen (Hierarchie, Prozess, Projekt) erweitern. Dabei werden gemeinsame Kontexte geschaffen, Raum für die Interaktion von Menschen gestaltet sowie die Einbindung einer IT-Infrastruktur zur Unterstützung von verteilten Lernprozessen und zur Repräsentation und Kommunikation von Wissen gefördert.¹⁰⁶

Der humanzentrierte Blickwinkel setzt den Fokus auf das Treffen von Massnahmen, die darauf aufbauen, entsprechende organisatorische Strukturen zu fördern. Somit kann durch entsprechende Massnahmen in den Bereichen Ausbildung und Weiterbildung sowie der Verwendung gezielter Anreizsysteme eine wissensfreundliche Unternehmens- und Projektkultur gefördert werden.¹⁰⁷ Mitglieder einer Organisation können ihre Fähigkeiten und Kenntnisse entfalten und dem gesamten Unternehmen zur Nutzung zur Verfügung stellen.¹⁰⁸

So ergeben sich aus dem Ansatz eines ganzheitlichen Wissens- managements heraus verschiedene Forderungen an ein pragmatisch orientiertes Konzept des Wissensmanagements für die vorliegende Arbeit:

- ‚Übersetzen’ von Projektproblemen in Wissensprobleme
- Beurteilung von Entscheidungen in ihrer Wirkung auf die organi- sationalen Wissensbestände
- Orientierung an konkreten Problemen in den Projektphasen
- Einsatz erprobter Instrumente
- Messbarkeit des Erfolges anhand definierter Kriterien

Das Wissensmanagement soll somit im Rahmen dieser Arbeit aus der ganzheitlichen Sichtweise das Ziel verfolgen, durch einen systematischen Ansatz die Prozesse zum Management des relevanten expliziten und impliziten Wissens innerhalb des Projektes durch geeignete Interventionen und Massnahmen zu fördern.

2.3 Organisationales Lernen

Aufgrund der erhöhten Komplexität in Projektorganisationen ist es wenig verwunderlich, dass vermehrt nach geeigneten Methoden zur Bewältigung der damit verbundenen Problemstellungen gesucht wird. Solchen Lösungsmassnahmen werden Lernstrukturen zugrunde gelegt, damit Risiken und Gefahren zukünftiger Veränderungen minimiert und als Chance zur Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit genutzt werden können. Inwieweit eine Organisation selbst fähig ist zu lernen oder ob dies nur den in einer Organisation befindlichen Menschen möglich ist, wird in verschiedenen Meinungen und Auffassungen unterschiedlich interpretiert.

Nach dem klassischen Verständnis der Lerntheorie wird ein Individuum dann etwas gelernt haben, wenn auf den gleichen Reiz eine veränderte Reaktion erfolgt.¹⁰⁹ Der Erwerb von Know-how kann daher im Allgemeinen aufgrund dieser Sichtweise als Lernen bezeichnet werden (vgl. Kapitel 2.2.3).

Organisationales Lernen findet nach den Ansätzen aus prozessorientierter Sicht wohl auch auf individueller Ebene statt, doch diese individuellen Lernprozesse werden erst durch eine Übertragung von individuellem Wissen auf andere Mitglieder der Organisation zu organisationalem Lernen.¹¹⁰

Organisationales Lernen definiert sich somit grundsätzlich dadurch, dass es keine Einschränkung von Lernen und Wissen auf Personen mehr gibt und eine Verknüpfung zwischen dem Wissen von Personen und dem einer Organisation möglich ist.¹¹¹

Oberschulte erkennt gleichsam im Lernen der Organisation mehr als eine blosse Übertragung psychologischer Lerntheorien auf Organisationen.¹¹²

Weiterführend betrachtet kann organisationales Lernen als eine notwendige Voraussetzung zur erfolgreichen Gestaltung des Wissensmanagements gesehen werden.¹¹³

Nach dieser Auffassung stellt Wissen gleichermassen Input wie auch Output des organisationalen Lernens dar.¹¹⁴ Auch Probst sieht hier in ähnlicher Weise organisationales Lernen als Veränderung der organisationalen Wissensbasis und das Wissensmanagement mit seiner Interventionsabsicht als ein Element zur Gestaltung und Nutzung dieser Wissensbasis.¹¹⁵

Diese Ausführungen implizieren ein Verständnis über die Begriffe ‚organisationales Lernen’ und ‚Wissensmanagement’, das davon ausgeht, dass Wissensmanagement als pragmatische Weiterentwicklung der Ideen des organisationalen Lernens verstanden wird und sich mit jenen Teilen der Lernprozesse beschäftigt, die als gestaltbar angesehen werden.¹¹⁶

Dieser Auffassung soll in der weiteren Arbeit gefolgt werden.

Organisationales Lernen ermöglicht ganz allgemein eine Verbesserung der Kommunikation sowie der organisationalen Informationsbasis. Darüber hinaus wird organisationales Lernen auch als eine wesentliche Voraussetzung für Innovation angesehen.¹¹⁷

Zusätzlichen Nutzen erfährt das Management beim Aufbau einer organisatorischen Intelligenz sowie der Gestaltung von Rahmenbedingungen für organisatorische Lernprozesse durch die Unterstützung des Wissenscontrollings, welches in diesem Rahmen zu einer ergänzende Funktion des Wissensmanagements wird.¹¹⁸

Es gilt zu beachten, dass organisationales Lernen nicht aus der Summe von individuellen Lernprozessen der Mitglieder einer Organisation besteht. Selbst wenn einzelne Mitglieder die Unternehmung verlassen, verliert beispielsweise eine Organisation ihre Lernfähigkeit nicht.¹¹⁹ Dies wird mit dem Vorhandensein eines sogenannten organisatorischen Gedächtnisses erklärt, welches als Voraussetzung des organisationalen Lernens betrachtet wird.

Das organisatorische Gedächtnis umfasst den Teil des Wissens innerhalb einer Wissensbasis, das der Organisation aktuell zugänglich ist.¹²⁰

Als ein Basiswerk für organisationales Lernen gelten die Theorien von Chris Argyris und Donald A. Schön über die Unterscheidung von Lernen nach drei Lernformen aus der Perspektive der Organisation.¹²¹

Dabei können verschiedene Stufen der Entwicklung organisationalen Lernens erkannt werden:¹²²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Ebenen des organisationalen Lernens¹²³

Stufe 1: Anpassungslernen (Single Loop Learning)

Durch den Austausch mit dem internen und externen Umfeld sind die Mitglieder einer Organisation in der Lage, Störungen in der Umwelt zu erkennen und dementsprechend Strategien zur Lösung von Problemen zu entwickeln und umzusetzen. Dabei bleibt der institutionelle Bezugsrahmen unverändert.

Regeln sowie Normen bleiben somit bestehen, Ziele werden nicht hinterfragt. Bestehende kognitive Strukturen werden hierbei jedoch angepasst, respektive erweitert.

Korrekturen an einem Projektplan, die durch die Projektleitung im Rahmen ihrer Projektarbeit durchgeführt werden, können beispielhaft für diese Form des Lernens genannt werden.¹²⁴

Der primäre Lernprozess, der hier von Individuen geleistet wird, führt somit lediglich zu einer Erweiterung der bestehenden Wissensbasis.¹²⁵ Stufe 2: Veränderungslernen (Double Loop Learning) Wenn Umwelteinflüsse eine Modifikation von Zielen sowie von Normen und Werten verlangen, wird von Veränderungslernen gesprochen. Der bestehende, institutionelle Bezugsrahmen wird hier durch die veränderte Interessenlage und Werthaltung von Personen, Gruppen oder der gesamten Organisation in Frage gestellt.

Als Beispiel für das Veränderungslernen können Projektmethoden, die aus einer Diskussion heraus zu einer Überarbeitung des Projektmethodenhandbuches führen, genannt werden.¹²⁶

Die neuen Rahmenbedingungen, die durch dieses Veränderungslernen entstanden sind, setzen eine Bereitschaft zum organisationalen Veränderungslernen voraus. Beteiligte Mitglieder der Organisation müssen bereit sein, ihre in der Vergangenheit oft erfolgreich angewandten Grundorientierungen aufzugeben, im Sinne von ‚verlernen’.¹²⁷

Stufe 3: Prozesslernen (Deutero Learning)

Auf dieser Stufe wird das Lernen von Veränderungen von allen Mitgliedern der Organisation akzeptiert. Die systematische Reflektion und Optimierung des Lernprozesses steht im Mittelpunkt. Dabei lernt die Organisation, wie Anpassungslernen- und Veränderungslernen funktionieren und wie diese zu beeinflussen und zu verbessern sind. Es wird gelernt zu lernen. Auf dieser höchsten Lernebene wird somit nicht mehr nur gelernt, sondern es werden auch Lernprozesse integriert.

Es wird in diesem Zusammenhang auch von einem eigentlichen Prozesslernen gesprochen.¹²⁸

Dabei können beispielsweise Restrukturierungen von Normen, Regeln und Zielen oder gar das Hinterfragen der Sinnhaftigkeit der Organisation die Folge dieses Lernprozesses sein.¹²⁹

Die Menschen in einer Organisation sollen durch dieses Konzept befähigt sein, Lernen und Handeln effektiv und verantwortungsvoll zu gestalten. Dadurch können die menschliche Kompetenz, das Vertrauen sowie die Effizienz gefördert werden, um gleichzeitig die Innovationskraft, die Flexibilität und die Effiktivität der Organisation zu verbessern.¹³⁰ Dabei wird der Mensch als gestaltendes Wesen gesehen, bei dem jede beabsichtigte Handlung auf einer kognitiven Basis steht. So geht es beim Lernen nicht primär um das Verstärken oder das Löschen von Verhaltensmustern, sondern um das Herstellen, Testen und die Rekonstruktion von Wissen.¹³¹

Im Rahmen eines Projektes sind Lernen und Handeln von Menschen und der Projektorganisation somit im Kontext der Veränderung und Generierung von Wissen zu betrachten.

Damit die Ziele des organisationalen Lernens erreicht werden können, gilt es, verschiedene Faktoren im Transformationsprozess vom individuellen zum organisationalen Lernen zu berücksichtigen:¹³²

- Kommunikation (gegenseitiges Verständnis, insbesondere durch gemeinsame Sprache, schafft einen gemeinsamen Bezugsrahmen, in dem Lernprozesse stattfinden können)
- Transparenz (der Verlauf und das Ergebnis von Kommunikations-
prozessen muss allen Organisationsmitgliedern zugänglich sowie transparent gemacht werden, bevor individuelles Wissen transformiert werden kann, bspw. durch interne Publikationen, Organisations- handbücher)
- Integration (umfasst die Fähigkeit, Handlungen in das System Projektorganisation einzubringen; individuelle Wissensbestände werden der Projektorganisation zur Verfügung gestellt)

Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen ist es wichtig zu sehen, dass die genannten Erfordernisse für das organisationale Lernen in einem ITProjekt zuerst im Rahmen des Projektteams erfüllt sein müssen. Individuelles Wissen einzelner Mitglieder im Team ist daher anhand von Formalisierung und Kommunikation zu einem für das Projektteam zur Verfügung stehenden Wissen umzuwandeln, das in seiner Form unabhängig von seinem Träger zur Verfügung steht. Durch die zusätzliche Unterstützung von elektronischen Medien kann eine Verteilung über die Projektgrenzen hinweg auch anderen Teams sowie generell der gesamten Unternehmung zur Verfügung gestellt werden.

Somit wird die zentrale Rolle eines Projektteams bei der Verknüpfung von individuellen und organisationalem Wissen deutlich. Gleichzeitig wird auch deutlich, dass die Grenzen zwischen organisationalem Lernen, der organisationalen Intelligenz oder dem Wissensmanagement nicht trennscharf gezogen werden können.¹³³

Verschiedene Ansätze aus Sicht des Wissensmanagements lassen sich jedoch auch auf die Arbeit in IT-Projekten anwenden. Aufbauend auf den Charakteristiken des Projektmanagements im nächsten Abschnitt sollen diese Ansätze vorgestellt werden, um anschliessend mit den Methoden des Projektmanagements zu einer integrierenden Sichtweise verbunden zu werden.

3 Interdependenzen der Sichtweisen

3.1 Management von IT-Projekten

3.1.1 Projektmanagement als iterativer Prozess

Das Projektmanagement unterstützt durch seine Hauptaufgaben Planung, Kontrolle und Steuerung von Terminen, Kosten und Ressourcen die Realisierung eines IT-Projektes (vgl. auch Kapitel 2.1.4).

Die Aufgaben des Projektmanagements lassen sich in der Form eines Regelkreises des Projektmanagements darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Regelkreis des Projektmanagements¹³⁴

[...]

---

¹ Vgl. North (2005), S. 12f.

² Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999), S. 20

³ Vgl. Patzak/Rattay (1998), S. 454ff.

⁴ Vgl. Boy/Dudek/Kuschel (2000), S. 13

⁵ Vgl. Schindler (2002), S. 19

⁶ Vgl. Hunger (2005), S. 17f.

⁷ Vgl. Hindel/Hörmann/Müller/Schmied (2006), S. 8, Stahlknecht/Hasenkamp (2002), S. 218f.

⁸ Vgl. Luhmann (1987), zitiert nach: Humpl (2002), S. 19

⁹ Vgl. Luhmann (1971), S .115

¹⁰ Vgl. Starbuck (1992), S. 715

¹¹ Vgl. Litke (1995), S. 312, zitiert nach: Hunger (2005), S. 19

¹² Vgl. Heisig (2005), S. 12f.

¹³ Vgl. Schindler (2002), S. 19; Abschnitt 2.1.1

¹⁴ Vgl. Grupp (1998), S. 20

¹⁵ Vgl. Jenny (1997), S. 43ff.

¹⁶ Vgl. Heinrich (1997), S. 9

¹⁷ Vgl. Stahlknecht/Hasenkamp (2002), S. 218ff.

¹⁸ Vgl. Balzert (1998), S. 109

¹⁹ Vgl. Frese (1988): S, 473

²⁰ Vgl. Deutsches Institut für Normung: DIN 69901, S. 1

²¹ Vgl. Heinrich (1997), S. 10

²² Vgl. Heinrich (1997), S. 21

²³ Vgl. Heinrich (1997), S. 20

²⁴ Vgl. Hunger (2005), S. 34

²⁵ Vgl. Biethahn/Mucksch/Ruf (2004), S. 225

²⁶ Vgl. Porter (1984), S. 4

²⁷ Vgl. Prahalad/Hamel (1990), S. 83

²⁸ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999), S. 20

²⁹ Vgl. Bea (2005), S. 30f.

³⁰ Vgl. Probst/Raub/Romhardt(1999), S. 17

³¹ Vgl. Nonaka (1991), S. 96

³² Vgl. Amelingmeyer (2004), S. 41f.

³³ Vgl. Nonaka/Takeuchi (1995), S. 21ff.

³⁴ Vgl. Schneider (1996), S. 17ff.

³⁵ Vgl. Mittelstrass (1995), S. 500f.

³⁶ Vgl. Venzin (1997), S. 57

³⁷ Vgl. Schneider (1996), S. 17ff., Trillitzsch (2004), S. 43

³⁸ Vgl. Dachler/Hosking (1995), S. 2

³⁹ Vgl. Roehl (2000), S. 14f.

⁴⁰ Vgl. Willke (2001), S. 16

⁴¹ Vgl. Hunger (2005), S. 97

⁴² Vgl. Fink (2000), S. 25f.

⁴³ Vgl. Amelingmeyer (2004), S. 43

⁴⁴ Vgl. Roehl (2000), S. 15

⁴⁵ Vgl. Willke (2001), S. 17

⁴⁶ Vgl. Willke (2001), S. 17

⁴⁷ Vgl. Roehl (2000), S. 15

⁴⁸ Vgl. Heinrich/Roithmayr (1998), S. 263

⁴⁹ Vgl. Hunger (2005), S. 97

⁵⁰ Vgl. Gethmann (1996), S. 746

⁵¹ Vgl. Fink (2000), S. 26

⁵² Vgl. Trillitzsch (2004), S. 43

⁵³ Vgl. Dachler/Hosking (1995), S. 4

⁵⁴ Vgl. Willke (2001), S. 17

⁵⁵ Vgl. Lehner (2006), S. 77ff., Al-Laham (2003), S. 31f.

⁵⁶ Eigene Darstellung, in Anlehnung an: Amelingmeyer (2004), S. 45

⁵⁷ Vgl. Ryle (1987), S. 26, Roithmayr (1996), S. 108ff., Nonaka/Takeuchi (1997), S. 215f.

⁵⁸ Vgl. Humpl (2004), S. 35

⁵⁹ Vgl. Hunger (2005), S. 100

⁶⁰ Vgl. Humpl (2004), S. 35

⁶¹ Vgl. Amelingmeyer (2004), S. 46

⁶² Vgl. Humpl (2004), S. 35

⁶³ Vgl. Amelingmeyer (2004), S. 46

⁶⁴ Vgl. Nonaka/Takeuchi (1995), S. 59ff.

⁶⁵ Vgl. Willke (2001), S. 13

⁶⁶ Vgl. Hunger (2005), S. 100

⁶⁷ Vgl. Humpl (2004), S. 36

⁶⁸ Vgl. Polanyi (1985), S. 14

⁶⁹ Vgl. Amelingmeyer (2004), S. 47

⁷⁰ Vgl. Willke (2001), S. 19

⁷¹ Vgl. Nonaka/Takeuchi (1997), S. 73

⁷² Vgl. Hunger (2005), S. 102f.

⁷³ Vgl. Roithmayr/Fink (1997), S. 504

⁷⁴ Eigene Darstellung, in Anlehnung an: Güldenberg (2003), S. 159

⁷⁵ Vgl. Schindler/Gassmann (2000), S. 3

⁷⁶ Vgl. Willke (2001), S. 16

⁷⁷ Vgl. Pautzke (1989), S. 63

⁷⁸ Vgl. Humpl (2004), S. 38, Probst/Raub/Romhardt (1999), S. 46ff.

⁷⁹ Vgl. Willke (1996), S. 284

⁸⁰ Vgl. Gissler (1999), S. 9

⁸¹ Eigene Darstellung, in Anlehnung an: Zeihsel/Wittern (1999), S. 26

⁸² Vgl. Romhardt (1998), S. 41

⁸³ Vgl. Willke (2001), S. 23

⁸⁴ Vgl. Lehner (2006), S. 83

⁸⁵ Vgl. Lehner (2006), S. 85, Klimecki/Thomae (2000), S. 2

⁸⁶ Vgl. Lehner (2006), S. 85f.

⁸⁷ Vgl. Bullinger/Ohlhausen/Rüger (2000), S. 200

⁸⁸ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1999), S. 35ff.

⁸⁹ Vgl. Schüppel (1996), S. 187

⁹⁰ Vgl. Kugler/Wicki (2001), S. 28

⁹¹ Vgl. Krcmar (2005), S. 23

⁹² Vgl. Krcmar (2005), S. 23

⁹³ Vgl. Amelingmeyer (2004), S. 28f.; Schindler (2002), S. 38

⁹⁴ Vgl. Lehner (2000), S. 231

⁹⁵ Vgl. Rehäuser/Krcmar (1996), S. 9

⁹⁶ Vgl. Schneider (1996), S. 18

⁹⁷ Vgl. Nonaka/von Krogh (1999), S. 164

⁹⁸ Vgl. Romhardt (1998), S. 45

⁹⁹ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (2003), S. 23

¹⁰⁰ Vgl. Pawlowsky (1994), S. 158

¹⁰¹ Vgl. Schüppel (1996), S. 195

¹⁰² Vgl. Schüppel (1996), S. 187ff., Al-Laham (2003), S. 79ff., Pawlowsky (1999), S. 116f.

¹⁰³ Vgl. Schüppel (1996), S. 188

¹⁰⁴ Vgl. Schneider (1996), S. 18

¹⁰⁵ Vgl. Roehl/Romhardt (1997), S. 42

¹⁰⁶ Vgl. North (2005), S. 74f.

¹⁰⁷ Vgl. Schüppel (1996), S. 188

¹⁰⁸ Vgl. Al-Laham (2003), S. 50

¹⁰⁹ Vgl. Lehner (2006), S. 109

¹¹⁰ Vgl. Lehner (2006), S. 109

¹¹¹ Vgl. Hunger (2005), S. 110

¹¹² Vgl. Oberschulte (1994), S. 221, zitiert nach: Hunger (2005), S. 111

¹¹³ Vgl. Schüppel (1996), S. 192ff., zitiert nach: Lehner (2006), S. 115

¹¹⁴ Vgl. Lehner, F. (2006), S. 115

¹¹⁵ Vgl. Probst/Raub/Romhardt (1997), S. 23, zitiert nach: Lehner (2006), S. 115

¹¹⁶ Vgl. Probst/Romhardt (1998), S. 1f., zitiert nach: von Wartburg (2000), S. 308

¹¹⁷ Vgl. Lehner (2006), S. 116

¹¹⁸ Vgl. Al-Laham (2003), S. 98

¹¹⁹ Vgl. Schindler (2002), S. 42

¹²⁰ Vgl. Lehner (2006), S. 118

¹²¹ Vgl. Argyris/Schön (1978), S. 2ff., zitiert nach: Schmid (1999), S. 157

¹²² Vgl. Probst (1994), S. 35ff., zitiert nach: Salzmann (2001), S. 44

¹²³ Eigene Darstellung, in Anlehnung an: Schmid (1999), S. 158

¹²⁴ Vgl. Schindler (2002), S. 43

¹²⁵ Vgl. Schmid (1999), S. 157

¹²⁶ Vgl. Schindler (2002), S. 43

¹²⁷ Vgl. Schmid (1999) S. 157

¹²⁸ Vgl. Schmid (1999), S. 157

¹²⁹ Vgl. Schindler, M. (2002), S. 43

¹³⁰ Vgl. Argyris (1997), S. 7, zitiert nach: Hartmann/Brentel/Rohn (2006), S. 13

¹³¹ Vgl. Argyris/Schön (1978), S. 10, zitiert nach: Hartmann/Brentel/Rohn (2006), S. 13

¹³² Vgl. Soramäki (2005), S. 30f.

¹³³ Vgl. Hunger (2005), S. 115

¹³⁴ Burghardt (2002), S. 20