Ich-Entwicklung im Kontext des Perspektivenwechsels in der Geistigbehindertenpädagogik

Inhaltsverzeichnis

0. EINLEITUNG
(1) Vorwort zur Motivation
(2) Gliederung der Arbeit
(3) Begriffsklärung

I. DER PROZESS DER ICH-ENTWICKLUNG
(1) Identität und Persönlichkeit: Das Ich des Menschen
(2) Konzepte der Ich-Entwicklung
a) Ich-Entwicklung als Sozialisierungsprozess
b) Ich-Entwicklung als Balance-Leistung
c) Ich-Entwicklung in psychoanalytischer Theorie
(3) FAZIT 1: Kein Ich ohne Wir

II. DER PERSPEKTIVENWECHSEL IN DER GEISTIGBEHINDERTENPÄDAGOGIK
(1) Behinderung im Wandel der Zeit
(2) Konstruktivismus und Behinderung
(3) Zwischen neuer und alter Norm: Hürden und Hindernisse
(4) FAZIT 2: Die Macht der Konstrukte

III. MERKMALE DER ICH-ENTWICKLUNG VON MENSCHEN MIT DEM FÖRDERSCHWERPUNKT GEISTIGE ENTWICKLUNG .
(1) Das Stigma
(2) Die Defizitorientierung
(3) Die verlängerte Kindheit
(4) Geschlecht: behindert, Merkmal: weiblich/männlich
a) Das Rollenklischee
b) Die „andere“ Sexualerziehung
(5) Fazit 3: Zwischen Integration und Inklusion

IV. DIE NEUE GENERATION
(1) Arbeit und Beruf: Andere Perspektiven
a) Einzelne Initiativen:
b) Ohrenkuss
c) Pablo Pineda
(2) Liebe und Familienleben - Zukunftspläne
(3) Fazit 4: Une idée, ça survit!

V. VOM INTEGRATIVEN ZUM INKLUSIVEN UNTERRICHT
(1) Die individuelle Förderplanung
(2) Die weitestgehende Differenzierung
a) Einzelförderung:
b) Stationenlernen:
c) Gruppenarbeit:
d) Möglichkeiten zur Förderung der Ich-Entwicklung im inklusiven Unterricht
(3) Die veränderte Interaktion
(4) Fazit 5: Was den einen hilft, kommt allen zugute!

VI. ABSCHLIEßENDE BEMERKUNGEN
(1) Zusammenfassung
(2) Ausblick: Die Normalität der Verschiedenheit Oder Inklusion beginnt in der Seele

QUELLENVERZEICHNIS
1) Selbständige Buchveröffentlichungen einzelner Autoren
2) Selbständige Buchveröffentlichung im Rahmen einer Reihe..
3) Selbständige Buchveröffentlichung mehrerer Verfasser
4) Beiträge in Herausgeberschriften
5) Unselbständige Veröffentlichung in einem Sammelwerk
6) Richtlinien, Erlasse, Gesetzestexte etc
7) Festschriften, Vorträge etc
8) Artikel in Zeitschriften/in Internetsites
9) Internet-Sites
10) Lexika, Nachschlagewerke
11) Unveröffentlichte Quellen und Aktenbestände

0. Einleitung

(1) Vorwort zur Motivation

Mein Interesse an der Ich-Entwicklung von Menschen mit dem Förderschwer- punkt geistige Entwicklung wurzelt tiefer als das an der Geistigbehindertenpä- dagogik. Fragen der Identitätsentwicklung, hier vor allem der Zusammenhang ebenso wie die Diskrepanz zwischen Selbstbild und Selbstkonzept auf der ei- nen Seite und dem Bild, das andere sich von einem Menschen machen, haben mich von Jugend auf fasziniert und tun es bis heute. Da ich in einem kleinen Dorf aufgewachsen bin, in dem verhältnismäßig viele Menschen aus dem in Rede stehenden Personenkreis lebten - einige kannte ich gut - bezog sich die- ses Interesse schon bald auch auf die komplexen Beziehung zwischen Zu- schreibungen und Selbstempfinden ein, ohne dass ich von Anfang an die Beur- teilung der betreffenden Personen als „Behinderten“ und „geistig behindert“ in Frage gestellt hätte. Eher beschäftigte mich der Einfluss von positiven und ne- gativen Erwartungshaltungen auf die Ich-Entwicklung der Menschen aus dem in Rede stehenden Personenkreis, von denen ich im Lauf meines Studiums immer mehr kennenlernte. Indes hat der sogenannte „Perspektivenwechsel“ und die hiermit verbundene Erkenntnis, dass diese Erwartungshaltungen aus gesellschaftlichen und auch sonderpädagogischen Sichtweisen von Menschen mit dem Förderbedarf geistige Entwicklung resultieren, einen Großteil meines Studiums geprägt. Diese Aussage möchte ich nicht als Diskreditierung der Sonderpädagogik in Deutschland verstanden wissen, ebensowenig wie die vor- gelegte Arbeit eine solche Kritik zur Aussage haben soll: Die professionelle Kompetenz mit ihren differenzierten „Behinderungs“- Krankheits- oder Stö- rungskonzepten hat die Entwicklung differenzierten Wissens und hieraus fol- gend die Förderung der Menschen mit besonderen Bedürfnissen im allgemei- nen und derjenigen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sowohl ermöglicht als auch gesellschaftlich fundamentiert. Die zunehmende Kritik an dieser Praxis thematisierte hauptsächlich die Orientierung an den abweichungs- und damit defizitorientierten Konzepten, welche den einzelnen Menschen auf eben seine Abweichung reduzierten. Auch die Integrationspädagogik, die diese Praxis hatte ablösen wollen, wurde mehr und mehr kritisch betrachtet. Indes hatte sie zumindest den Anspruch erhoben, die Menschen mit der Zuschrei- bung der geistigen Behinderung in die Gesellschaft eingliedern zu wollen und zu können und damit Veränderungen innerhalb der Auffassungen dessen, was alles mit sogenannter Behinderung einher geht, initiiert. Die Inklusionsbewegung geht in ihrem Anspruch nicht nur über das hinaus, was Integration als Ziel erklärte, sondern fordert eine Anerkennung aller Abweichung - demnach auch der von Menschen mit besonderen Bedürfnissen - als Bereicherung der Gesellschaft. Was gefordert wird, ist also eine grundlegende Veränderung nicht nur in den Bereichen von (Sonder)-Pädagogik, sondern im menschlichen Zusammenleben innerhalb dieser - unserer - Gesellschaft.

Es ergeben sich also sehr verschiedene Perspektiven, aus denen Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung betrachtet werden können und tatsächlich betrachtet werden. Zwangsläufig knüpft sich an diese unterschiedli- chen Sichtweisen und die daraus resultierenden pädagogischen Praktiken die Vermutung an, dass die tradierten, die gegenwärtig veränderten und auch die erst am Beginn ihrer praktischen Realisierung stehenden Perspektiven, aus de- nen wir den Förderschwerpunkt geistige Behinderung betrachten, sämtlich Ein- fluss auf die Persönlichkeit der Menschen - da ich unterrichten will, im beson- deren auf Schüler und Schülerinnen - aus dem betroffenen Personenkreis aus- üben. Die Fragestellung, die sich daher für die folgende Arbeit ergibt, lautet: Wie wirkt sich der Perspektivenwechsel in der GB-Pädagogik - genauer: die veränderte und sich verändernde Sichtweise, mit der wir Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung entgegentreten - auf die Ich- Entwicklung des einzelnen Menschen mit dem Etikett der geistigen Behinde- rung aus?

(2) Gliederung der Arbeit

Im ersten Kapitel erläutere ich zunächst den Begriff des Ichs bzw. der Identität, um anschließend verschiedene Theorien über den Prozess der Ich-Entwicklung vorzustellen. Die für dieses Kapitel verwendete Literatur entstammt neben dem Standardwerk der Jugendpsychologie, OERTER/MONTADA, größtenteils den Werken von PERVIN, KRAPPMANN und ERIKSON. Bei der Auswahl dieser Auto- ren spielten die verschiedenen Blickwinkel, aus denen die Ich-Entwicklung betrachtet wird, die ausschlaggebende Rolle: PERVIN legt das Gewicht auf die Einflüsse der das Individuum umgebenden Kultur; KRAPPMAN betont die Wechselwirkung zwischen dem sich lebenslang immer neu generierenden Ich und seiner Umgebung und die psychoanalytischen Theorien setzen die für die Ich-Entwicklung notwendige Identifikation mit der gleich- oder der andersge- schlechtlichen Bezugsperson in den Mittelpunkt, wobei sowohl die Tatsache betont wird, dass die Ich-Entwicklung niemals wirklich abgeschlossen ist als auch die innerpsychischen Vorgänge darlegt und die Bedeutung des Bezugs zu einem stetig wachsenden Umfeld, letztlich der Gesellschaft, herausstellt. So- weit in den verschiedenen vorgestellten Theorien bestimmte Entwicklungsstu- fen in Verbindung mit einem Mindest- oder Höchstlebensalter gesetzt werden, werde ich indes auf deren Angabe bewusst verzichten, zum einen, weil ich oh- nehin davon ausgehe, dass sie nur bedingte Gültigkeit besitzen, da Entwick- lungsschritte sich unregelmäßig und in sehr unterschiedlichen Rhythmen voll- ziehen und ihre Aufeinanderfolge mir wichtiger erscheint als ihr Zeitpunkt, und zum anderen, weil - da diese Modelle von einem Durchschnitt in einer jeweili- gen Population ausgehen - Altersangaben für Entwicklungsstufen offensicht- lich nicht für alle Mitglieder einer beliebigen Bevölkerungsgruppe gelten, so dass sie ihren Sinn einbüßen.

Im zweiten Kapitel gehe ich zunächst auf den Perspektivenwechsel in der Geis- tigbehindertenpädagogik ein. Es handelt sich hierbei in erster Linie um eine Darstellung unter Verwendung der Literatur von SANDER, HINZ, FEUSER, SCHUCHARDT - hier auch BLEIDICK und JANTZEN - und THÜMMEL. Des weite- ren greife ich kurz auf Erfahrungsberichte aus Gesamtschulen im Raum Köln- Bonn zurück, an denen integrative Klassen eingerichtet worden sind. Während SCHUCHARDT und die von ihr zitierten Autoren zu den Standardwerken der Sonderpädagogik zählen und THÜMMEL schulpolitische Veränderungen über- sichtlich und kritisch schildert, stellen sich mir die Ansätze von FEUSER, HINZ und SANDER insofern als wertvolle Kontrastierung zu den Erfahrungsberichten aus den Integrativklassen dar, als diese weitgehend positiv berichten, wohinge- gen FEUSER in Bezug auf Integration eine für mich radikale und sehr kritische Sichtweise vertritt, SANDER dagegen eine etwas „nachsichtigere“, die Proble- matik, die sich für die Gesellschaft aus der Thematik von Integration und In- klusion sensibel erläuternde Position einnimmt und HINZ sich klar zu prakti- schen Problemen der Integration äußert. Ich beziehe selbst Position und erläu- tere anschließend den Begriff der Behinderung aus konstruktivistischer Sicht, unter Verwendung der Literatur von REICH als einem modernen und didaktischen Konstruktivisten, MATURANA/VARELA als einem Klassiker der Thematik und BUTLER als Vertreterin des radikalen Konstruktivismus. In einem Fazit lege ich am Ende dieses Kapitels die Bedeutung der Konstrukte von sogenann- ter geistiger Behinderung für die gegenwärtige Situation und in Konsequenz auch für die Ich-Entwicklung von Menschen mit dem Förderschwerpunkt geis- tige Entwicklung dar.

Im dritten Kapitel behandele ich Merkmale der Ich-Entwicklung, die ich als typisch für diesen Prozess bei Menschen mit besonderem Förderbedarf ansehe. Im ersten Unterkapitel behandle ich zunächst die Stigmatisierung des betroffe- nen Personenkreises, dies unter Verwendung eines Beitrags von STRIEBECK, dessen Darstellung der Funktionen von Stigmata und Stigmatisierung innerhalb einer Gesellschaft mir überzeugend schien. Im weiteren beschäftige ich mich mit der defizitorientierten Sichtweise von Menschen mit dem Förderschwer- punkt geistige Entwicklung, wobei ich auf Werke von FEUSER - in dessen Sichtweise der erzieherischen Haltung, die Kindern mit dem Förderschwer- punkt geistige Entwicklung häufig entgegengesetzt wird, ich mich wiederfinde - CLOERKES als einem weiteren Klassiker der Materie, KRANZ aufgrund seiner detaillierten Darstellung von Aspekten der Kinderpsychologie und EBERWEIN als einem der „Väter der Integrationspädagogik“ zurückgreife. Schließlich be- fasse ich mich mit der „verlängerten Kindheit“ von Menschen mit der Zu- schreibung einer geistigen Behinderung. Hierbei ist der eindeutige Fokus auf die weibliche Sozialisation in Bezug auf die sogenannte geistige Behinderung und deren Auswirkung auf die Identitätsbildung ausschlaggebend für die Aus- wahl der Arbeiten von FRISKE, BARZEN ET. AL. und MICKLER, wohingegen EXNER sich auch mit der Erziehung von Jungen aus dem in Rede stehenden Personenkreis und deren Einfluss auf ihre Ich-Entwicklung befasst und GOLL, dessen Position sich mir ähnlich radikal darstellt wie die von FEUSER, sich mit der Fremdbestimmung als einer generellen Erfahrung von Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung auseinandersetzt, ohne dass eines der beiden Geschlechter im Vordergrund steht. Das Werk von OERTER/MONTADA beleuchtet hingegen eingehend den Vorgang der Enkulturation, wobei die er- gänzend betrachteten Beiträge von SOSIN und BERMAN-BIELER jeweils einen interessanten Aspekt bzw. eine Sichtweise hinzufügen, die mir bedeutsam er- scheint. Letztlich erläutere ich die Art, in der sich die Geschlechtsidentität von Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bildet bzw. bilden kann. Während MARTIN & HALVERSEN ebenso wie KRANZ einen generellen Überblick darüber bieten, wie sich die geschlechtliche Identität entwickelt, gehen die psychoanalytisch orientierten Autoren SPONSEL, MOI und IRIGUAY eher auf die Geschlechtsbildung in der Triangulation der ödipalen Phase ein, wobei sich die hier vermittelten Erkenntnisse ebenso wie Friskes Werk wieder- um eher auf die Ich-Entwicklung von Mädchen bzw. Frauen konzentrieren. Des weiteren verwende ich wiederum Literatur von FEUSER, welcher bereits zu Beginn der 80er Jahre klar Position zur Sexualität von Menschen mit dem För- derschwerpunkt geistige Entwicklung bezogen hat, von BOSCH, da sein Ansatz vor allem lebenspraktisch ist und sich auf den Alltag mit Menschen des in Re- de stehenden Personenkreises bezieht, und von LEMPP, dessen Position sich von der FEUSERS in einigen Punkten grundlegend unterscheidet, wobei mir diesmal ersterer näher ist. Jedoch greife ich in allen vier Punkten auch zurück auf meine eigenen Erfahrungen mit Schülern mit dem Förderschwerpunkt geis- tige Entwicklung ebenso wie mit Menschen, die in einer WfB arbeiten. In ei- nem Fazit zu diesem Kapitel erläutere ich die gegenwärtige Situation zwischen Integration und Inklusion, wie sie sich mir darstellt.

Im vierten Kapitel betrachte ich einzelne Projekte bzw. Biographien, die für mich einen Kontrast zu dem anstreben oder aber bereits darstellen, was für Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung als typisch oder üblich oder „normal“ gelten muss, dagegen aber ihrerseits typisch für die Situa- tion zwischen Integrations- und Inklusionsbewegung erscheinen. PINEDA und die Gestalter von OHRENKUSS gehören beide dem in Rede stehenden Personen- kreis an, so dass ihre Stellungnahmen und Aussagen, auf die ich hier Bezug nehme, von besonderem Wert sind.

Im fünften Kapitel wird der integrative Unterricht auf seinen Bezug zum inklu- siven Unterricht überprüft, wobei ich auf Berichte aus Integrativklassen aus dem Köln-Bonner Raum zurückgreife und im weiteren Literatur von Reich verwende, die sich nicht speziell auf Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bezieht, aber - wesentliches Merkmal konstruktivisti- scher Didaktik - auf die Vielfalt unterschiedlichster Lerner abstellt. FUCHS auf der einen Seite und FORNEFELD und DREHER auf der anderen Seite, auf deren Literatur ich hier ebenfalls zurückgreife, nehmen diametral entgegengesetzte, aber jeweils von vielen Menschen formulierte und in meiner Sicht deshalb bedeutsame Standpunkte ein, wobei ich, auch unter Verwendung des Beitrags von FILIPP, selbst Position beziehe.

Schließlich formuliere ich im Anschluss an eine Zusammenfassung der im Lauf dieser Arbeit gewonnenen Erkenntnisse kurz in einem Ausblick das, was meines Erachtens notwendig ist, damit die Normalität der Vielfalt und deren Akzeptanz ein Merkmal der Ich-Entwicklung des einzelnen Schülers werden kann.

(3) Begriffsklärung

Eingangs möchte ich bemerken, dass für mich alle gängigen Bezeichnungen des hier in Rede stehenden Personenkreises problematisch sind, ob man nun Geistigbehinderten spricht, von Menschen mit einer geistigen Behinderung oder von Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Zwar beruhen alle Begriffswechsel in der Sonderpädagogik auf dem Bestreben, eine Bezeichnung zu finden, die eine positive Grundeinstellung zu dem in Rede stehenden Personenkreis ausdrücken und vermitteln - und dies zu Recht, da, wie sich noch zeigen wird, der Sprache einer gegebenen Kultur eine mächtige Rolle zufällt - jedoch wird nicht nur jeder Begriff früher oder später von dem sozialen Stigma eingeholt, das den Menschen, von denen die Rede ist, anhaftet, sondern beinhaltet in sich immer noch eine negative Konnotation: „Menschen mit einer geistigen Behinderung“ will zwar ausdrücken, dass der betroffene Personenkreis nicht identisch mit der Behinderung ist, sondern diese ein Merkmal unter vielen bezeichnet, vermittelt aber gleichzeitig den Eindruck, dass diese ihm anhaftet; „Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Ent- wicklung“ ist insofern immer noch zweischneidig, da bei keinem anderen Per- sonenkreis die Notwendigkeit besteht, zu betonen, dass seine Mitglieder Men- schen sind. Dennoch spreche auch ich in dieser Arbeit von Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige oder kognitive Entwicklung, da mir gegenwärtig diese Bezeichnung als die beste aller schlechten Lösungen erscheint. Wenn der Kontext indes auf eine der tradierten Sichtweisen des in Rede stehenden Perso- nenkreises hindeutet, verwende ich die Bezeichnungen „Behinderung“, „geisti- ge Behinderung“ oder „geistig Behinderte“, wobei ich diese Ausdrücke jeweils in Anführungszeichen setze. Eine Ausnahme stellt hierbei die Werkstatt für Behinderte dar, die ich meist ohne Relativierung so oder unter der Abkürzung WfB bezeichne, da meines Wissens für diese Einrichtung die Benennung nicht verändert wurde. Ganz bewusst verzichte ich auf die in anderen Kontexten si- cherlich bedeutsamen und sinnvollen Unterscheidungen zwischen „schwerer“, „mittlerer“ und „leichter geistiger Behinderung“. Wie in dieser Arbeit deutlich werden sollte, definiert sich die Problematik, von der die in Rede stehenden Personen betroffen sind, einerseits an dem Bezug der sie umgebenden Gesell- schaft zu ihnen und ihrem eigenen Bezug zur Welt. Letztlich geht es also um eine Problematik der Beziehung. Dort, wo graduelle Unterschiede in der Aus- prägung dieser Problematik von Bedeutung sind, spreche ich demnach in An- lehnung an FORNEFELD* von Beziehungsstörungen oder nach DREHER* von Verhinderung einer geistig-seelischen Auseinandersetzung oder auch von mehr oder minder belasteter Kommunikation.

Ist dagegen die Rede vom Ich des Menschen und seiner Entwicklung, verwende ich außer Ich-Entwicklung auch synonym die Ausdrücke der Identität oder der Identitätsbildung, Identitätsentwicklung, Persönlichkeit oder Persönlichkeitsbildung und Entwicklung. ^*

Wenn eine Unterscheidung zwischen den Geschlechtern bedeutsam ist, nenne ich präzise Frauen oder Männer. Mit den allgemeinen Bezeichnungen von Menschen mit dem Förderschwerpunkt geistige Behinderung, Schülern, Päda- gogen und Sonderpädagogen, Therapeuten, Lehrern oder Betreuern sind indes immer Personen weiblichen oder männlichen Geschlechts gemeint.

I. Der Prozess der Ich-Entwicklung

(1) Identität und Persönlichkeit: Das Ich des Menschen

Die wörtliche Verwendung des Begriffs „Ich“ meint „ den sich selbst bewussten und Ursprung und Tr ä ger aller psychischen Akte - Denken, Wahrnehmen, F ü hlen und Handeln - des Individuums, in denen sich als kontinuierliches und identisches Selbst erf ä hrt “; ebenso wird es als den „ normativen Kern der Per- sönlichkeit “ aufgefasst und stellt in der „ behavioristisch orientierten Persön- lichkeitstheorie die Gesamtheit aller ä u ß eren Verhaltensweisen des Indivi- duums “ dar (BROCKHAUS, 1979, 5, 467). Auch die Fachliteratur verweist auf den engen Zusammenhang zwischen der Definition des „Ichs“ und den Begrif- fen von „Identität“ „Selbst“ und „Persönlichkeit“ und stellt einen direkten Be- zug zu den Handlungen des Einzelnen dar: MOGEL definiert das Ich als „ intra- organismisches strukturelles Korrelat des Verhaltens “ (MOGEL, 1985), PERVIN als „ Muster von Stabilit ä t und Ver ä nderung in Abh ä ngigkeit von definierten situativen Charakteristika “ (PERVIN, 1987, 13) und KRAPPMANN als Instanz bestehend zum einen aus dem persönlichen Selbst als dem lebensgeschichtli- chen Zusammenhang der Erfahrungen, die ein Mensch gemacht hat, und zum anderen dem sozialen Selbst, dem imaginierten Fremdbild, (OER- TER/MONTADA, 2002, 291). Insoweit kann das Ich eines Menschen als Ge- samtheit seines Wesens, seiner Würde und der Mannigfaltigkeit aller Eigen- schaften wie seiner Gefühle, seiner Gedanken, seiner Moral, seiner Motive, seiner Intelligenz und seiner Handlungen verstanden werden. Diese Gesamtheit umfasst verschiedene, sich gegenseitig beeinflussende und bedingende Berei- che:

- die Geschlechtsidentität, das Bewusstsein um die eigene Geschlechtszuge- hörigkeit und deren Unveränderbarkeit;

- das Selbstbild, eine veränderbare Sicht dessen, was man ist, war und sein wird, einschließlich

- des Selbstwunschbildes: So wäre ich gern ...
- des Projizierten Selbstbildes: Ich denke, du siehst mich so ...
- des Projizierten Selbstwunschbildes: Ich denke, du möchtest, dass ich bin ...
- des reflexiv projizierten Selbstbildes : du meinst, ich sehe mich so ...

das Selbstkonzept als Konstrukt bzw. mentale Repräsentation des Selbstbildes, einschließlich:

- sozialer Diskriminanz: Was unterscheidet mich von anderen?
- zeitlicher Stabilität: Was zeichnet mich auf Dauer aus?
- biographischer Bedeutsamkeit: Was ist für mein Leben wichtig?
- der affektiven Komponente, die den Selbstwert, ein globales und stabi- les Gefühl der Wertschätzung der eigenen Person, und das Selbstver- trauen umfasst,
- der kognitiven Komponente, welches das Wissen, das man über sich hat, die Selbstwahrnehmung und ein Fähigkeitskonzept einschließt (vgl. hierzu FILIPP 2000, 7 f., OERTER/MONTADA, 2002, 291

Eine Besonderheit jeglicher Ich-Entwicklung besteht im Zusammenfallen von Subjekt und Objekt, da der Mensch auf der Suche nach dem, was ihn ausmacht, sich selbst zum Gegenstand der Betrachtung machen muss, so dass die Identi- tätsbildung ein subjektives Konstrukt darstellt und sich damit der objektiven Beurteilung entzieht. Indes findet individuelles Erleben generell im Kontext komplexer sozialer Bezüge statt, so dass Ich-Entwicklung auch durch die Be- zugnahme zur Umwelt stattfindet und das Individuum durch diese definiert wird. Im folgenden werden verschiedene Theorien zur Natur des Ichs, seiner Entwicklung und den Bedingungen, die diese Entwicklung determinieren, vor- gestellt, welche jeweils durch die Setzung unterschiedlicher Akzente einen unterschiedlichen Zugang zum Thema Ich-Entwicklung ermöglichen.

(2) Konzepte der Ich-Entwicklung

a) Ich-Entwicklung als Sozialisierungsprozess

Nach PERVIN ist jeder Mensch so „ wie jeder andere, wie manche anderen, und wie kein anderer “ (PERVIN, 1987, 13): Die genetischen Voraussetzungen stimmen bei den Menschen soweit überein, dass wir alle wie alle anderen sind; kulturelle Gemeinsamkeiten bewirken, dass wir wie manche anderen sind, und die Unterschiedlichkeit unserer Erfahrungen und biologischer Abweichungen machen jeden von uns zum einzigartigen Individuum, wie es kein anderes gibt. Ausschlaggebend für die Entwicklung des Individuums sind laut PERVIN neben genetischen Faktoren, welche eine Anzahl möglicher Verhaltensweisen des Individuums determinieren, den Spielraum für die Entwicklung seiner Persön- lichkeitszüge begrenzen und sich im Wechselspiel mit anderen Faktoren entfal- ten, direkte Bezüge zur Umwelt innerhalb mehrerer Faktorengruppen (PERVIN, 1987, 13):

(1) Der Kulturkreis, in welchem ein Mensch aufwächst, wirkt sich prägend aus, da jede Kultur ihre eigene Sprache, ihre Sitten, Gebräuche und Rituale mit ihren institutionalisierten Verhaltensmuster, üblichen Situationsbewäl- tigungsstrategien und Interaktionsformen und ihre inhärent vermittelten Überzeugungen besitzt, so dass, mehr oder minder konsistent Bedürfnisse, Bewusstseinsformen und Moral- und Wertvorstellungen entstehen, bestimmte Erfahrungen gemacht werden und das Selbstkonzept und die Darstellungsform der eigenen Person beeinflusst werden.
(2) Einflüsse der sozialen Schicht determinieren den gesellschaftlichen Status, die soziale Rolle, den beides kennzeichnenden Sprach- und Lebensstil, und Pflichten und Privilegien des Individuums, so dass durch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Bevölkerungsgruppe sowohl das Selbstbild als auch das Bild anderer Bevölkerungsgruppen geprägt werden. Auch die schicht- spezifischen Einflüsse wirken auf die Beurteilung einer Situation und die Reaktion auf diese ein.
(3) Umweltfaktoren, d. h. die Familie und hier in erster Linie die Eltern in Verhaltensmustern und Erziehungsstil, prägen das Individuum, da die Selbstwahrnehmung, aus der sich das Selbstbild entwickelt, aus der Inter- aktion mit Bezugspersonen entsteht. Im Laufe des Entwicklungsprozesses erweitert sich der Personenkreis, welcher als Fremdwahrnehmung die Selbstwahrnehmung beeinflusst.
Weiterhin unterteilt Pervin die Ich-Identität in einen internen Aspekt, welcher die soziale und persönliche Identifizierung durch andere Menschen umfasst, einen externen Aspekt, der einerseits Informationen der Außenwelt über das Bild, das diese sich von der eigenen Person macht, reflektiert und auch die ei- gene private Perspektive interpretiert und einen Gleichgewichtsaspekt, welcher Elemente externer und interner Zuschreibungen auswählt und reflektiert, um ein innerpsychisches Gleichgewicht herzustellen (vgl. hierzu PERVIN, 1987).

b) Ich-Entwicklung als Balance-Leistung

KRAPPMANN sieht die Identitätsbildung als eine ständige „Balance-Leistung“ zwischen äußeren und inneren Ansprüchen. Nach Krappmann ist unter der I- dentität eines Menschen nicht etwa etwas Dauerhaftes oder Stabiles zu verste- hen; vielmehr bedarf das Ich, ausgehend vom jeweiligen Identitätsentwurf, einer flexiblen Neubildung in je aktuellen Interaktionen, so dass Ich- Entwicklung einen Prozess sowohl mit kognitiven als auch mit motivationalen Komponenten darstellt, in dessen Verlauf das Ich ständig gefordert ist, gegen- sätzliche Kräfte zu integrieren:

(1) Zum einen ist eine Balance herzustellen zwischen„Rollenerwartungen“ und „Selbst- und Fremdansprüchen“ (KRAPPMANN, 1975,75)
(2) Zum anderen benötigt das Individuum ein Gleichgewicht zwischen „sozia- ler“ und „personaler“ Identität (a.a.O.)

Identität ist demnach die „ kreative Antwort auf angesonnene Erwartungen “ (a. a. O., 59), wobei das Individuum mit der so gewonnenen Identität in die nächs- te Interaktion eintritt. Hemmungen oder Hindernisse in diesem Prozess ergeben sich aus der übermäßigen Gewichtung von entweder Individualität oder Verge- sellschaftung: Würde das Individuum sich nur an von außen gesetzten Erwar- tungen orientieren, fehlte sein eigener Beitrag; würde es sich rücksichtslos auf sich selbst beziehen, riskierte es eine völlige Fehleinschätzung der gegebenen Situation (a. a. O., 36). Ein gelungener Identitätsentwurf charakterisiert sich nach diesem Modell dadurch, dass das Individuum eine der Situation angemes- sene Selbstdarstellung erreicht, ohne dass es Diskrepanzen und Konflikte ver- leugnet. „Stabilität“ wäre demnach gleichbedeutend mit „Rigidität“, die indes eine erfolgreiche Interaktion verhindern würde. Ziel der primären Sozialisation ist nach dieser Theorie die Entwicklung vier identitätsfördernder Fähigkeiten, die das Individuum befähigen, divergierende „Rollenerwartungen“ und „Selbst- und Fremdansprüche“ zu bewältigen ( a. a. O., 143 ff.):

(1) Die Fähigkeit, „ kurzfristig die Perspektive des Interaktionspartners “ einzu- nehmen “ ( a. a. O., 75), bedarf einer Abgleichung zwischen der „sozialen“ und „personalen“ Identität und verschafft dem Individuum Informationen über die antizipierten Erwartungen des anderen Menschen. Mögliche Stö- rungen sind hierbei die Unfähigkeit, sich in die andere Person hineinzuver- setzen und eine übermäßige Konzentration auf deren Bedürfnisse.
(2) Die „ Rollendistanz,“ die Fähigkeit, Rollen und Normen zu hinterfragen, sie auf eigene Art zu interpretieren oder aber aufzugeben - ein Vorgang, der wiederum eine Auseinandersetzung zwischen dem sozialen und dem pesön- lichen Ich darstellt - setzt das Vorhandensein von „Meta-Normen“, mittels derer man sich mit Normen auseinandersetzen und sie überprüfen kann, voraus. Hemmnisse dieser Fähigkeit wären eine zu geringe Distanz, d. h. das völlige Aufgehen des Individuums in seinen Rollen, oder das völlige Aufgeben aller Rollen, d. h. der Verlust von Verhaltensrichtlinien und eine Entfremdung von seiner Position innerhalb der Gesellschaft.
(3) Die „ Ambiguit ä tstoleranz,“ die Fähigkeit eines Menschen, Widersprüche in der Interpretation einer gegebenen Situation oder zwischen divergierenden oder mehrdeutigen Erwartungen zu ertragen und zu formulieren sowie sei- ne Handlungen darauf abzustellen. Wird diese Toleranz nicht ausreichend entwickelt, neigt das Individuum dazu, seine eigenen Bedürfnisse in den Hintergrund zu stellen und jede Selbstdarstellung zu vermeiden.
(4) „ Selbstdarstellung “, die Einbeziehung der persönlichen Identität in eine Situation, wird dem Individuum erst dann möglich, wenn es die vorbe- schriebenen Fähigkeiten entwickelt hat.

c) Ich-Entwicklung in psychoanalytischer Theorie

Die psychoanalytischen Theorien akzentuieren die Bedeutung innerfamiliärer Beziehungen in der frühen Kindheit für die Ich-Entwicklung und fokussieren innerpsychische Vorgänge und emotionale bzw. libidinöse Erlebnisinhalte, wobei die Genese des Ichs in der Triangulierung des Kindes zwischen Mutter und Vater angesiedelt wird, die Eltern auch als Vertreter ihrer eigenen Kultur und die Individualisierung somit als eingebettet in das soziale Umfeld angesehen werden und die Ich-Entwicklung in aufeinanderfolgenden Phasen abläuft. Man unterscheidet bewusste, vorbewusste - d. h. jederzeit abrufbare - und unbewusste oder auch ursprünglich bewusst gewesene, aber zu schmerzhafte und daher verdrängte - Anteile der Persönlichkeit und ihrer Gefühle, Erinnerungen, Motive und Gedanken (vgl. SPONSEL, 1998, BENJAMIN 1993) und teilt den psychischen Apparat in mehrere Instanzen.

- Ideal-Ich, dem Ort der großen Ideale - „ So möchte ich sein bzw. werden “ - wobei Verstöße gegen das Ideal-Ich z.B. etwa Selbstentwertungen, gerin- ges Selbstwertgefühl und mangelndes Selbstvertrauen nach sich ziehen;
- Norm-Ich, dem System der Ge- und Verbote - „ Dies sollte, mu ß ich, darf ich (nicht) tun. “ - wobei Verstöße gegen das Norm-Ich durch Schuldgefüh- le, Gewissensbisse, Selbstzweifel und Selbstvorwürfe deutlich werden;
- Vital-Ich, dem Reich der Triebe, der notwendigen Grundbedürfnisse, des Antriebs und der Energie und auch des Temperaments.
- Real-Ich, dem Ort der Wahrnehmung der eigenen und äußeren Realität so- wie , der Fähigkeiten und Möglichkeiten.
- Super-Ich, der Instanz, welche die anderen Bereiche miteinander koordi- niert, die abstimmt und ausgleicht und welche letztlich auch über die jeweiligen Verhaltensweisen des Individuums entscheidet. (SPONSEL, 1998)

ERIKSON geht von der Ich-Entwicklung ausdrücklich als einem lebenslang an- dauernden Prozess aus, nachdem in den einzelnen Phasen ein bestimmter, nur unbewusst wahrgenommener Konflikt bewältigt werden muss. Gelingt dies in einer dieser Krisen nicht, fehlt dem Individuum ein Baustein seines Entwick- lungsplanes. Hierbei vollzieht sich die Identitätsbildung des Individuums in Wechselwirkung mit einem stetig sich erweiternden sozialen Umfeld. Zunächst wird dieses ausschließlich durch die Mutter repräsentiert, später beide Eltern und schließlich die gesamte Familie; später erweitert sich der soziale Bezug auf Freunde, Menschen aus der eigenen Wohngegend und aus dem Bereich der Schule; weiter addieren sich hierzu eine vom Heranwachsenden selbst ausge- wählte Gruppe, Ideale und Vorbilder und, wenn auch auf abstrakte Art, die Gesellschaft, in welcher das Individuum lebt, und außer dem Partner existiert der Mensch schließlich in einer Beziehung zur gesamten Menschheit (vgl. E- RIKSON, 1974, 97 ff.):

(3) FAZIT 1: Kein Ich ohne Wir

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass, wenngleich alle der vorgestellten Theorien idealtypische Modelle darstellen, welche für die Realität Abweichun- gen implizieren und keine von ihnen die Entwicklung des Ichs oder der Identi- tät eines Menschen in allen Aspekten beleuchtet, doch jede von ihnen Erklä- rungsanteile für die Entstehung bestimmter Ich-Komponenten beinhaltet und diese Entwicklungen nachvollziehbar macht. Allen ist gemeinsam, dass in den dargestellten Konzepten das Ich des einzelnen Menschen sich zu einem we- sentlichen Teil an den Nahtstellen zwischen dem Individuum und der Außen- welt bildet und mithin Identitätsentwicklung und Sozialisierung in engem Zu- sammenhang stehen, oder wie DREHER präzisiert, „ wir /.../ unser Leben vom Anderen her [entwickeln]“ (DREHER, 1977, S. 78). Man muss daher davon ausgehen, dass die jeweilige Sichtweise von Menschen mit dem Förderschwer- punkt geistige Entwicklung von seiten sowohl der Gesellschaft als auch der diese repräsentierenden pädagogischen Institutionen deren Ich-Entwicklung in jedem Fall beeinflusst. In Bezug auf die Frage, wie sehr und auf welche Art diese Ich-Entwicklung durch die entsprechenden Sichtweisen beeinflusst bzw. beeinträchtigt oder aber gefördert wird bzw. gefördert werden kann, ist es da- her zunächst erforderlich, die verschiedenen Auffassungen, hier in erster Linie die der sogenannten „Geistigbehindertenpädagogik“, von sogenannter „geisti- ger Behinderung“ näher zu betrachten.

II. Der Perspektivenwechsel in der Geistigbehindertenpädagogik

(1) Behinderung im Wandel der Zeit

Auf internationaler Ebene lassen sich in der Frage, inwieweit eine Gesellschaft Menschen mit dem Förderschwerpunkt kognitive Entwicklung einbezieht, in Bezug auf Kinder und ihre Beschulung verschiedene „Einbeziehungsgrade“ unterscheiden:

(1) „ die Exklusion, in welcher „ behinderte “ Kinder von jeglichem Schulbe- such ausgeschlossen sind oder waren;
(2) die Separation, bei der die entsprechenden Sch ü ler eigene Schuleinrich- tungen besuchen;
(3) die Integration, in welcher sie mit sonderp ä dagogischer Unterst ü tzung die Allgemeine Schule besuchen;
(4) die Inklusion, in der alle Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Ent- wicklung ebenso wie alle anderen Kinder mit ihren besonderen p ä dagogi- schen Bed ü rfnissen Allgemeine Schulen besuchen, welche die Heterogeni- t ä t der Sch ü ler sch ä tzen und im Unterricht fruchtbar machen;
(5) die Vielfalt als Normalfall, in der die Inklusion derart zur Selbstverst ä nd- lichkeit wird, dass man sie als Begriff vergessen kann “ . (SANDER, 2004; LINTON, 1998, 38 ff.,)

Als die Geistigbehindertenpädagogik in Deutschland etwa zwanzig Jahre nach dem zweiten Weltkrieg sich konstituierte, war in Bezug auf die Beschulung von Menschen mit dem Förderschwerpunkt kognitive Entwicklung eine Lücke von etwa 30 Jahren entstanden. Dies beruhte auf der Tatsache, dass im Ausland die Entwicklung pädagogischer Methoden fortgeschritten war, während in Na- zi-Deutschland, nach einer langen Phase der Separation, als „lebensunwert“ bezeichnetes Leben vernichtet worden war. Der Anschluss an die Entwicklung wurde auf zwei Arten gesucht: Einerseits versuchte man, wieder an die Traditi- on der „Hilfsschulpädagogik“ anzuknüpfen, die eben auf Segregation und Iso- lation von Menschen mit besonderem Förderbedarf basierte; andererseits orien- tierte man sich am Ausland, in dem seit längerer Zeit Ansätze für Modelle der Förderung und der Eingliederung geistig behinderter Menschen realisiert wur- den (vgl. SPECK 1997, 35). Zum einen waren „Behinderte“ Personen, die durch ererbte, während der Geburt entstandene oder traumatische Schädigungen in unterschiedlichen Schweregraden bleibend geistig, psychisch oder körperlich beeinträchtigt waren und deshalb sonderpädagogischer Hilfe und besonderer Betreuung und Beschulung in besonderen Einrichtungen bedurften, und „Be- hinderung“ - als spezifischer Begriff in der Heilpädagogik seit den 20er Jahren (SANDER, 1988), als Oberbegriff ab Ende der 50er Jahre gebräuchlich (PAL- MOWSKI/HEUWINKEL, 2000) und in §§ 39-47 des Bundessozialhilfegesetzes von 1961 festgeschrieben als Beeinträchtigung - etwas exakt Definiertes und perzeptuell Erfassbares. Zum anderen aber fand eine Entwicklung hin zu ge- sellschaftskritischen und soziologischen Ansätzen statt, welche Behinderung als Abweichung von der in einer jeweiligen Kultur geltend „Normalität“ defi- nierten: 1974 postulierte etwa Wolfgang JANTZEN die Interdependenz von So- zialisation und Behinderung und formulierte, dass Behinderung als solche

„ erst existent ( wird ), wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Indivi duums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in Bezug gesetzt werden zu jeweiligen gesellschaftlichen Minimalvorstellungen ü ber individuelle und soziale F ä higkeiten. “ (SCHUCHARDT, 1990, 20)

Drei Jahre später, 1977, diskutierte BLEIDICK den Begriff der Behinderung in vier wissenschaftstheoretisch unterschiedenen Paradigmen,

(1) dem individualtheoretischen Paradigma, in welchem die Behinderung als medizinisch fassbarer Sachverhalt in der betroffenen Person selbst gesucht wird;

(1) dem systemtheoretischen Paradigma, in welchem Behinderung als System- erzeugnis schulischer Leistungsdifferenzierung auftritt;
(2) dem interaktionistischen Paradigma, in welchem Behinderung als Zu- schreibung von sozialen Erwartungshaltungen formuliert wird;
(3) und dem gesellschaftstheoretischen Paradigma, in welchem Behinderung als durch die Gesellschaft gemacht definiert wird. (SCHUCHARDT, 1990, a. a. O.)

Das Nebeneinander der beiden divergierenden Ansätze zeigte sich erneut in den im Jahr 1980 durch die Ständige Konferenz der Kultusminister herausge- gebenen „Empfehlungen für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinder- te“. Der Auftrag an pädagogische Einrichtungen im Allgemeinen und an die Schule im Besonderen, lautete „ den Geistigbehinderten zur Selbstverwirkli- chung in sozialer Integration zu f ü hren “ (THÜMMEL 2003, 152). Zur Errei- chung dieser Zielvorstellung wurde indes eine abgesonderte Lern- und Le- benswelt in Form separativer Institutionen - schulvorbereitenden Einrichtun- gen, der Sonderschule selbst, der Werkstatt für „Behinderte“, Freizeiteinrich- tungen und Heimen - empfohlen. Konform hiermit ging die Kennzeichnung des Lernverhaltens im betroffenen Personenkreis, Grundlage für diese Argu- mentation, als Katalog von Defiziten (THÜMMEL 2003, 150):

- „ begrenzte F ä higkeit zu selbst ä ndiger Aufgabengliederung
- geringe Spontaneit ä t im Hinblick auf bestimmte Lernaufgaben;
- extrem geringes Lerntempo;
- stark begrenzte Durchhaltef ä higkeit im Lernprozess;
- eingeschr ä nkte Ged ä chtnisleistungen
- unzureichende sprachliche Aufnahme-, Verarbeitungs- und Durchhalte- f ä higkeit “

(SCHULE FÜR GEISTIGBEHINDERTE NRW, 1980)

1994 postulierte die Ständige Konferenz der Kultusminister eine Entkoppelung der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs einerseits und der Bestimmung des Förderortes andererseits. Der Ermittlung des Förderschwer- punktes sollte die Festlegung von Förderschwerpunkten und Fördermaßnah- men folgen und erst dieser die Determination des Förderortes. Mit der Forde- rung, dass sonderpädagogische Förderung behinderte Kinder und Jugendliche unterstützen und begleiten solle , „ um f ü r diese ein möglichst hohes Ma ß an schulischer und beruflicher Eingliederung gesellschaftlicher Teilhabe und selbst ä ndiger Lebensgestaltung zu erlangen “ (THÜMMEL 2003, 156) - galt In- tegration nicht mehr nur als Zielstellung sonderpädagogischen Handelns, son- dern wurde zu dessen „ priorit ä rem Bewertungskriterium “. (THÜMMEL 2003, 156). An dieser konzeptuellen Auffassung der „Integration“ als Einbeziehung einer Gruppe von Menschen mit „Behinderungen“ in eine Gruppe „Nichtbe- hinderter“ ergab sich insoweit ein Problem, als sie auf einer traditionellen Denkweise basiert: Art und den Umfang der Fördermaßnahmen und der ent- sprechende Förderort wurden immer noch auf der Grundlage des individual- theoretischen Paradigmas, der personenbezogenen Perspektive, bestimmt und also eine Anpassung des Schülers an von außen gesetzte Ansprüche angestrebt - so dass der pädagogische Ausgangspunkt nach wie vor in der Feststellung eines Defizits lag. Auch die Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung von 1998 der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder sahen nach wie vor Art und Umfang des Förderbedarfs als eine Grundlage für die Wahl des Förderorts. (KMK 1998, 13). Immerhin nannten sie ausdrücklich die Allgemeine Schule als möglichen Förderort (KMK 1998, 9) und betonten, dass das Kind und der Jugendliche „ nicht unter dem Blickwinkel der Beein- tr ä chtigung /.../, sondern als ganzheitlich Handelnde und Gestaltende der ei- genen Entwicklung ( zu sehen sei)“ (KMK 1998, 8). FEUSER vertritt hierzu die Ansicht, dass das gesetzliche Regelwerk zur Integration, überwiegend zu Be- ginn der 90er Jahre geschaffen, ebenso wie die Phase der praktischen Erpro- bung integrativer Pädagogik in Kindergärten und Schulversuchen in Wirklich- keit weniger der Absicherung der Integration als der des etablierten Schulsys- tems gedient habe: Während die Schulversuche eine Strategie gewesen seien, die Forderung nach Integration einzugrenzen und es andererseits in seiner Ex- pansion zu kontrollieren - dies um das gegliederte Schulsystem als Grundlage und Ausdruck einer leistungsorientierten Gesellschaft zu erhalten, ohne eine Neujustierung des Bildungs- und Sonderschulwesens ganz zu blockieren - sei- en die gesetzlichen Regelungen, durch Integrationsbefürworter begrüßt, nicht daraufhin überprüft worden, ob sie zu einem so frühen Stand des Reformpro- zesses diesen in seiner Weiterentwicklung nicht auch behindern könnten (FEU- SER, 2002).

Die Resonanz aus den Schulen selbst war allerdings eher positiv. Über Integra- tionsklassen an Gesamtschulen berichteten beispielsweise Lehrer und Schüler, dass deutliche Veränderungen in folgenden Bereichen festzustellen gewesen seien:

- Die Methoden des Lehrens und Lernens erhielten mehr Vielfalt, wurden individualisiert und soziale Formen des Lernens entwickelt;
- Die Leistungen der Schüler verschlechterten sich im Klassendurchschnitt nicht; im Gegenteil profitierten leistungsstärkere Schüler davon, dass sie den Leistungsschwächeren den Lehrstoff erklärten, wohingegen die Schwächeren von dem Wissen der Stärkeren profitierten;
- Die „Behinderten“ wurden im Umgang mit ihren „nicht behinderten“ Mit- schülern „ fr ü her mit ihrem Anderssein konfrontiert, was zu einer angemes seneren Selbsteinsch ä tzung f ü hrte “; (GGG-NRW, 2004)
- Arbeitsklima und Lernbedingungen profitierten von der Teamarbeit unter den Lehrern im Unterricht und der stärkeren Zuwendung durch diese;
- Die Lehrerkooperation verbesserte sich. (a. a. O.)

HINZ hingegen nennt einige Merkmale einer nach SANDER „oberflächlichen und sinnwidrigen Praxis“ (a.a.O.) in Bezug auf Integration:

a) Integrative Pädagogik beschränkt sich auf ein „additives“ Vorgehen, in welchem etwa zusätzlich zu den Klassen einer Allgemeinen Schule eine Klasse für Schüler mit dem Förderschwerpunkt kognitive Entwicklung ein- gerichtet wird oder auch eine bestimmte Anzahl von Schülern mit eben die- sem Förderschwerpunkt zusätzlich zu den Regelschülern innerhalb der Re- gelklasse unterrichtet wird. In beiden Fällen sind Sonderschullehrer zustän- dig für „diese“ Kinder, die “schließlich auch “ Schüler dieser Schule sind.
b) Integration als „Miteinander-Sein“ im Unterricht findet, wenn überhaupt, hauptsächlich im musisch-künstlerischen Bereich statt, ist zeitlich begrenzt und endet damit, dass dann, wenn es um die „klassischen“ Schulfächer wie Lesen, Schreiben und Rechnen oder Naturwissenschaften und Fremdspra- chen, geht, die einen in ihre eine Klasse und die anderen wieder in die an- dere Klasse gehen - die einen zum „richtigen“ Lernen und die anderen zum „anderen“ Lernen zurückkehren: Die Integration gewinnt paradoxerweise wieder selektiven Charakter und wird für die Kinder realisierbar, die nicht zu verschieden von dem sind, was als „normal“ gilt.
c) Wenn die Förderpläne für dieses „andere“ Kind, für die ebenfalls die Son- derschullehrer exklusiv zuständig sind, personenzentriert sind und etwa auf einer Vorstellung vom kleinschrittigen Lernen ausgehen - ebenso wie sie Verteilung von Aktivität und Passivität zwischen dem Förderer und dem Geförderten einseitig und ganz eindeutig festlegen - gehen sie nicht nur letztlich doch von Defiziten aus, sondern behindern auch die Prozesse des gemeinsamen Lernens und des Mündig-Werdens. (HINZ, 2002)

Auch SANDER zufolge zeigten sich in den Integrationsklassen der Allgemeinen Schulen Mängel auf unterschiedlichen Ebenen:

- auf der sozial-psychologischen Ebene dadurch, dass das Kind eine auffälli- ge und negative Rolle innerhalb der Schülergemeinschaft erhält;
- auf der institutionellen Ebene insoweit, als etwa eine Sonderschulklasse lediglich in eine Allgemeine Schule umzieht und diese rein räumliche Integration als Synonym für eine wirkliche Praxis stehen muss;
- oder die Integrationspraxis nur dann zugelassen bzw.

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^* Genaue Literaturangaben im weiteren Text