Die Idee des Interkulturellen Lernens als Antwort auf eine veränderte Welt

Ein möglicherweise duales Konzept?


Studienarbeit, 2011

22 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Gliederung

I Einleitung

II Die unterschiedlichen Sichtweisen auf die Zweisprachigkeit ein kurzer historischer Rückblick

III Förderung der Zwei und Mehrsprachigkeit im heutigem Bildungswesen
1. Emigrationsorientierte (Nieke, 2000) Interkulturelle Erziehung und Förderung der Fremdsprachen
a. Lernen für Europa
b. Interkulturelles Lernen und Training für die globalisierte Welt
2. Immigrationsorientierte (Nieke, 2000) Interkulturelle Erziehung
a. Deutsch als Zweitsprache
b. Vernünftiger Umgang der Majorität (Nieke, 2000) mit den ethnischkulturellen Minoritäten und miteinander

IV Interkulturelle Erziehung spricht zwei verschiedene Konzepte an
1. Zweisprachigkeit als Kompetenz und Ressource
2. Zweisprachigkeit als Lern und Integrationshindernis

V Fazit
1. Sozial anerkannte und bildungsrelevante Sprachen
2. Problembereitende Sprachen
3. Dualismus des Konzepts des Interkulturellen Lernens

VI Bearbeitete und zitierte Literatur

I Einleitung

Die Idee des Interkulturellen Lernens ist im gewissen Sinne eine Konsequenz bzw. eine Reaktion auf eine veränderte Welt. Die Phänomene der zweiten Hälfte des 20. Jh.s, wie die 1.Gründung, Er-weiterung und das Zusammenwachsen der EU; 2.Der sich rapide entwickelnde Globalisierungspro-zess; 3.Migrationbewegungen, die zwar schon immer eine Begleitungserscheinung der Geschichte waren, in den letzten ca. 50 Jahren aber unbekannte Ausmaße und neue „Qualitäten“ annahmen. Folglich wuchs rapide die sprachliche Vielfalt in der Gesellschaft, gemessen anhand der neu entstandenen lebenssprachlichen Welten in der bundesdeutschen Gesellschaft. Die schon vor-handene, jetzt relativ bescheiden erscheinende, sprachlich-kulturelle Heterogenität in der deut-schen Gesellschaft wie auch entsprechend im deutschen Bildungswesen erweiterte sich in schnel-lem Tempo vor allem um „Gastarbeiter“ aus Südeuropa und der Türkei (1955 – 1973 und nach-folgender Familiennachzug) und Spätaussiedler aus südost- und osteuropäischen Ländern (vor al-lem 80. und 90. Jahre). Die wachsende Mobilität in der Welt bedingt durch das Entstehen eines weltumspannendes Verkehrsnetzes und auch durch das neue Phänomen weltweiter Informations-verbreitung durch neuartige Medien- wie Kommunikationsnetze führte im Bereich der Migration zu einer Erweiterung des Spektrums an den unter Flüchtlingen repräsentierten sprachlich-kultu-rellen Lebenswelten, was die Bundesrepublik noch „buntscheckiger“ gemacht hat. Diese gesell-schaftlichen Entwicklungen/Veränderungen erfassten grundsätzlich und parallel unsere westeuro-päischen Nachbarn (wenn auch mit unter Umständen anderen Ausprägungen); und erst recht spiel-ten und spielen sie sich in den klassischen Einwanderungsländern wie USA, Kanada oder Austra-lien ab. Die Politik und das Bildungssystem der Bundesrepublik wurden vor historisch zwar nicht neuartige, aber doch neue Aufgaben gestellt. Die Idee des Interkulturellen Lernens, die als ein „vorläufiges Endprodukt“ jahrzehntelanger Entwicklungen in der Wissenschaft/Forschung und im Bildungswesen bezeichnet werden kann, bietet ein Konzept (natürlich aus verschiedenen Ansätzen und Strängen bestehend, aber hier ist es im übergreifenden Sinne gemeint), das man kurz auf den Punkt gebracht so formulieren kann: Mit der vorhandenen Heterogenität in der Schule und in der Gesellschaft umzugehen und sich auf den kompetenten Umgang mit der neuen „Wirklichkeit“ in der bundesdeutschen Gesellschaft, in der EU und in der Welt vorzubereiten. Möglicherweise spre-chen wir hier von zwei Reaktionen auf zwei grundsätzlich miteinander verbundene und doch unter-schiedliche Phänomene der Gegenwart, die das „interkulturelle Prinzip“ gemeinsam haben, aber in ihren „geheimen“ Zielsetzungen verschieden zu sein scheinen. Dies ist die Fragestellung dieser Ausarbeitung: Gibt es Anzeichen für einen Dualismus des Konzepts des Interkulturellen Lernens und wodurch wäre es bedingt? So ist es die Aufgabe der Interkulturellen Pädagogik, plakativ ge-sagt, Konzepte zu entwickeln und Wege zu finden, damit die Majorität und die Minderheiten fried-lich und in Respekt voreinander zusammenleben. Das heißt auf den Punkt zugespitzt: Toleranz-training für die Majorität, wie für die Minoritäten und Förderung der Integration von „Migranten“ in die Gesellschaft (wobei das Bildungswesen hier den Hauptbeitrag leisten soll), allerdings ohne Assimilationszwang (Akkulturation). Es liegt doch noch eine andere Aufgabe des Interkulturellen Lernens vor, die anderen Charakter zu haben scheint: Der „geheime Plan“ (Krüger-Potratz, 2003) ins Grundsätzliche extrapoliert heißt hier: den „Europa-“ und dann den Weltbürger zu „formieren“ und zu fördern, damit er sich mit interkultureller Kompetenz und weltweiter Handlungsfähigkeit in Europa und in der Welt bewegen kann; denn die Dichte und die Komplexität der wirtschaftlichen wie auch politischen und nicht zuletzt wissenschaftlichen und kulturellen Beziehungen/Vernetzun-gen in Europa und in der globalisierten Welt Ende des 20. Jh. haben enorm zugenommen und werden aller Wahrscheinlichkeit nach noch weiter zunehmen. Butterwege und Hentges sprechen hier von dem, der Interkulturellen Pädagogik zugrundeliegenden „Dualisierung des Prozesses transkultureller Wanderungen in Experten- bzw. Elitemigration einerseits und Elendsmigration an-dererseits. Die Ausdifferenzierung der Migrationspolitik in positive Anreize für Erstere und negati-ve Sanktionen für Letztere.“ (Butterwege/ Hentges, 2003). Allerdings, in der von mir bearbeiteten Literatur fand ich selten solche expliziten Formulierungen. Die Fragestellung wird eher gestreift, angedeutet, implizit behandelt und letztendlich nicht beantwortet. Dies ist für die Verfasserin der Reiz und das Wagnis dieser Arbeit. Meine Absicht ist es, die auf die Fragestellung bezogene Problematik zu skizzieren, hoffentlich überzeugend; für gründlichere Behandlung des Themas, was an für sich sehr interessant wäre, ist hier nicht der Raum.

Als Methode zum „Sichtbarmachen“ des vermuteten Dualismus, ist eine Betrachtung des Umgangs mit Zwei- und Mehrsprachigkeit im deutschen Bildungswesen innerhalb des Konzeptes der Inter-kulturellen Erziehung und Bildung gewählt worden.

II Die unterschiedlichen Sichtweisen auf die Zweisprachigkeit - ein kurzer historischer Rückblick

Die Wurzeln des hier vermuteten Dualismus der Idee des Interkulturellen Lernens lassen sich schon in der Geschichte des deutschen Bildungswesens finden; sie reichen in die Anfänge des 18. Jahrhunderts.

Das hier gemeinte „Deutsche Bildungswesen“ beginnt mit der Einführung der allgemeinen Schul-pflicht im 18. Jahrhundert. Die vorher existierenden Formen der Unterweisung und Bildung hatten einen anderen Charakter und hatten nicht das Ziel, sich an alle gesellschaftlichen Schichten zu wenden. 1717 führten die preußischen Könige (und erneut mit dem Generaledikt von 1763) die all-gemeine Schulpflicht ein: Es entstand ein Volksschulwesen, dessen Aufsicht noch bis 1872 (da Bismarck das Volkschulwesen der staatlichen Aufsicht unterstellte) bei den Kirchen lag, und an-fangs noch lückenhaft durchgesetzt wurde. Doch schon damals wurde ein „Problem“ sichtbar, das sich nach der Gründung des deutschen Reiches 1870 noch verschärfte und sich auch offiziell in dem gesellschaftlich-politischen Auftrag für die Schule (Herstellung der national-sprachlichen Ho-mogenität im Sinne eines Nationalstaates) wie auch im damaligen pädagogischen Diskurs spie-gelte. Mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht in den deutschen Ländern kamen die Kin-der der ethnischen Minderheiten in die Schule: die Angehörigen der polnisch-, tschechisch-, dä-nisch-, französisch-, litauisch- und sorbischsprachigen Einwohner. Da die Schule nach einer ho-mogenen Schülerschaft strebte, wurde Zweisprachigkeit zu einem Störfaktor, den es zu beseitigen oder wenigstens zur einen Ausnahme zu erklären galt. Die anderssprachigen Schüler wurden einem hohen Assimilationsdruck ausgesetzt und Zweisprachigkeit wurde als etwas Negatives gesehen: Von einer üblen „Sprachverzwitterung“ [sic] und dass der Staat sich „mit allem Eifer“ dafür einsetzen möge, „dieses Gezwitter zu vertilgen“ (Zeitschrift: „Der Schulrath [sic] an der Oder“, 1815) war die Rede, man unterstellte (vgl. Blocher, 1909), dass die Zweisprachigkeit die Vaterlandsliebe gefährdet (was hieß, dass man sich auf die Loyalität „der Zweisprachigen“ nicht verlassen kann, womit sie zu einer „Bedrohung“ des Nationalstaats werden könnten). Sicher nicht ohne den politischen Einfluss formierte sich die in Deutschland des 18. und 19. Jh.s dominierende Auffassung, dass Zweisprachigkeit für die geistige, psychische und physische Entwicklung von Kindern schädlich sei und dass eine „gesunde Entwicklung“ (Blocher, 1909) nur in einer Sprache, nämlich in der Landessprache stattfinden könne. Diese Idee der Einsprachigkeit überlebte bis in die 1960er Jahre. Es bestand immer noch weitgehend Konsens darüber, dass es: „Für die große Menge Geltung behält, dass der Mensch im Grunde einsprachig angelegt ist [...] und dass mit dem Zusam-mentreffen der für erfüllte Zweisprachigkeit nötigen Vorbedingungen nie in dichter Häufigkeit zu rechnen ist.“ (Weisgerber, 1966). So wird hier der Wert der Zweisprachigkeit nicht mehr prinzipiell angezweifelt, allerdings wird festgestellt, dass der „großen Menge“ die „Vorbedingungen“ dafür fehlen. (vgl. Weisgerber, 1966). Hier klingt das Echo des Tenors der pädagogischen Auseinander-setzungen der Zwei- und Mehrsprachigkeit der vorigen Jahrhunderte mit.

Damals galten die Warnungen vor der „Sprachverwirrung“ (vgl. Blocher, 1909) auch nicht allen, sondern dem Volk. Die Diskussion bezog sich im Prinzip nicht auf den Fremdsprachenunterricht in den höheren Schulen, die für die höheren gesellschaftlichen Schichten vorgesehen waren. Die Humboldtsche Bildungsreform um 1810, dessen Kern das humanistische Gymnasium mit den Sprachen der klassischen Antike Latein und Altgriechisch war, zeigt, dass hier ein anderer Maß-stab angelegt wurde: Hier verstand man die Mehrsprachigkeit nicht als Gefahr sondern als Bildung. Zwei- oder mehrsprachiges Aufwachsen in den höheren gesellschaftlichen Schichten, bzw. eine Zweisprachigkeit „aus Nützlichkeitsgründen [...] im Namen des zunehmenden Verkehrs und eines erfolgreichen geschäftlichen Betriebes“ (Blocher, 1909), war selbstverständlich und wünschenswert.

Der Dualismus des Umgangs mit der Zwei- und Mehrsprachigkeit tritt hier, denke ich, deutlich zutage. Und man kann sich nicht des Eindrucks erwehren, dass dieser lange Schatten bis heute wirkt. Das Entstehen der Idee des Interkulturellen Lernens, nämlich Anerkennung der Pluralität und Förderung des interkulturellen Dialogs ist zweifellos ein Fortschritt im Vergleich zu der aus heutiger Perspektive engen Sicht der Pädagogen des 19. und der ersten Hälfte des 20. Jh.s.

Doch trotz des positiven und viel differenzierter gewordenen Umgangs mit der sprachlichen

Heterogenität in der Schule und in der Gesellschaft scheint dieser Schatten des dualen Umgangs noch nicht überwunden zu sein.

III Förderung der Zwei- und Mehrsprachigkeit in heutigem Bildungswesen

Die heutige Sichtweise der Zweisprachigkeit hat das Argument der „Schädlichkeit“ wie auch die Idee der Einsprachigkeit verlassen. Es gilt, dass - bei richtiger Förderung - Zwei- und Mehr-sprachigkeit eine wichtige Kompetenz und eine gesellschaftlich wertvolle Ressource ist. Für Zwei- und Mehrsprachigkeit wird als für etwas selbstverständlich Erstrebenwertes plädiert, aber es beste-hen weiterhin „feine Unterschiede“. Die Sprachen der zugewanderten Minderheiten gelten, ähnlich wie die Sprachen der innerstaatlichen Minderheiten in der Geschichte, als problembereitende Spra-chen. Es scheint immer noch Gültigkeit zu haben, dass je nach Sprache die Zweisprachigkeit als Bereicherung oder als Störfaktor im Bildungswesen gesehen wird trotz jahrzehntelanger Bemühungen, diesen „Dualismus“ zu beheben (bzw. auszuhebeln).

III.1 Emigrationsorientierte (Nieke, 2000) Interkulturelle Erziehung und Förderung der Fremdsprachen

Nieke spricht von „emigrationsorientierten Konzepten“ Interkultureller Erziehung und Bildung, die „andere Ziele“ haben als die „immigrationsorientierten“. Die Ziele, die in dem letzteren Konzept verfolgt werden, avisieren den Aufbau von interkultureller Kompetenz (inklusive wenigstens elementarer Beherrschung von relevanten Fremdsprachen), um ein Arbeiten und Leben im europäischen und außereuropäischen Ausland in interkulturellen Kontexten der wirtschaftlichen, politischen, verwaltungs-organisatorischen und wissenschaftlichen Zusammenarbeit zu ermöglichen und zu fördern. Man könnte das auch so formulieren, dass die Politik und die Bildungssysteme hier Konzepte entwickeln und realisieren, um einerseits einen friedlichen, toleranten, nicht nur in nationalen Kategorien denkenden „EU-Bürger“ und andererseits als „Verlängerung“ dieser Idee einen weltoffenen Menschen zu fördern, weil dies ein humanistisches Ideal ist und offensichtlich den Anforderungen der veränderten Welt entspricht.

III.1.a Lernen für Europa

Laut Eurostat (das statistische Amt der Europäischen Kommission) leben ca. eine Million deutsche Staatsbürger innerhalb der EU. 2,4 Millionen Menschen aus den Mitgliedsstaaten der EU leben auf dem Gebiet der Bundesrepublik. In diesem Kontext steht das Interkulturelle Lernen für die Förderung der „interkulturellen“ Bereitschaft und den Kompetenzen, die für die immer enger zusammenwachsende europäische Gemeinschaft und für den europäischen Binnenmarkt notwendig sind. Die Nationalstaaten Europas haben in dem zu Ende gegangenen Jahrhundert an Bedeutung verloren; Europa vor ca. 60 Jahren und Europa heute ist nicht wieder zu erkennen – hier ist nicht nur die Gründung und Erweiterung der EU gemeint, sondern auch das tatsächliche Zusammen-wachsen (Entwicklung der vielfältigen Vernetzungen, Zusammenarbeit und Austauschprogramme innerhalb der EU) und die sich daraus ergebenden „Richtlinien“ für die nationalen Bildungs-systeme. Das bildungspolitische Bemühen, eine „europäische Identität“ (die offensichtlich die Idee eines homogenen Nationalstaates zu ersetzen bzw. zu erweitern hat) zu schaffen, ist unverkennbar. Damit werden Pluralität und Förderung des Fremdsprachenlernens für notwendig gehalten und diese sind inzwischen in den nationalen Bildungssystemen selbstverständlich geworden. Sprach-liche Vielfalt gilt als ein positives Kennzeichen der Europäischen Gemeinschaft und individuelle Mehrsprachigkeit als ein Merkmal der EU-Bürger.

Seit 1995 gibt es die Forderung der Europäischen Union, dass jeder Bürger/in der EU mindestens drei Gemeinschaftssprachen beherrschen soll: neben der eigenen Sprache (hier ist die Sprache des entsprechendes EU-Landes gemeint), auf jeden Fall Englisch und die Sprache eines weiteren Mit-gliedsstaates. 1995 wurde auch das Comenius-Programm eingerichtet, mit dem Ziel, die Zusam-menarbeit von Schulen aller Schulstufen innerhalb der EU wie auch die Mobilität von Schülern und Lehrern zu fördern. Seit 2007 ist Comenius im neuen Programm der EU „Lebenslanges Ler-nen“ integriert. Dadurch werden Partnerschaften zwischen Schulen innerhalb der EU und ihre Aus-tauschprogramme und das Fremdsprachenlernen gefördert und intensiviert. Die durch Einwande-rung entstandene Mehrsprachigkeit wird hier nicht erwähnt.

III.1.b Interkulturelles Lernen und Training für die globalisierte Welt

Dieser Ansatz des Interkulturellen Lernens stellt ein Schema dar, nach der schon früher Diplomaten und Führungskräfte in den Kursen zur interkulturellen Kommunikation ausgebildet worden sind. In der globalisierten Welt ist das Konzept des Interkulturellen Lernens zu einer notwendigen Allgemeinbildung geworden. Dieser Notwendigkeit liegen technische wie gesellschaftliche Entwicklungen in der zweiten Hälfte des 20 Jahrhunderts zu Grunde, die man schwer kurz zusammen fassen kann. Beispielhaft kann man hier folgende Phänomene nennen: eine stetig wachsende Zahl der internationalen Kontakte/Zusammenarbeit innerhalb der Wirtschaft, Politik, Wissenschaft, Kultur; der qualitativ wie quantitativ große Zuwachs an internationalen Organisationen (sowohl unter den Staaten wie z.B. UNO, UNICEF, IWF ... etc. und etliche andere, sowie auch NGOs, die ebenfalls international tätig sind) wie auch der internationalen Events und internationaler Begegnungen aller Art. Die Entwicklung und Realisierung des INTERNETs hat noch einen kräftigen Schub in diese Richtung gebracht. Kurz gesagt, die in der Geschichte einmalig entstandene „wirkliche“ und „virtuelle“ Mobilität zu welchen Zwecken auch immer, hat die Welt „kleiner“ gemacht, und die interkulturellen Begegnungen sind eine Regel geworden, welches sich natürlich in den Bildungskonzepten wie auch in der Gesellschaft spiegelt. Hier kann man unterscheiden zwischen dem Allgemeinbildungsprinzip (Lernen für die globalisierte/eine Welt, womit das Englisch Lernen eng verbunden ist) und zwischen praktischen Programmen, die auf konkrete interkulturelle Begegnungen ( Aufenthalt/Arbeit) im Ausland vorbereiten sollen.

Hier setzen die Programme und Konzepte des Interkulturellen Lernens unter den Überschriften „Interkulturelle Orientierung“ oder „Interkulturelle Kommunikation“ (vgl. Dadder, 1987) an. In der Regel finden sie außerhalb des üblichen öffentlichen Schulunterrichts statt. Oder aber sind sie in vielfältige private Bildungsformen verlegt: Einerseits als ganzheitliches, übergreifendes Prinzip wie z.B. Internationale Schulen oder Deutsche Schulen im Ausland; andererseits in spezialisierte Bildungsinstitute bzw. in die betriebliche Weiterbildung, wenn es um konkrete Vorbereitungen auf einen Auslandsaufenthalt geht. Die Programme für Interkulturelles Training bzw. Lernen sind entstanden als Reaktion auf die Notwendigkeit grenzüberschreitender und internationaler Verständigung infolge der „veränderten Welt“. Ihr Ziel ist die Förderung der interkulturellen Kompetenz (natürlich inklusive Sprachen). Was das „heimliche Bild“ des interkulturell zu Trainierenden angeht, so entspricht es im Wesentlichen dem, was auch der Europäisierungs-Diskussion zugrunde liegt. Der national-erfolgreiche Absolvent und Berufstätige, dessen Erfolg sich nun eben im EU-Inland oder im übrigen Ausland fortsetzen soll: zu seinem eigenen Nutzen, zu dem seines Entsendelandes und der globalen Wirtschaft. (vgl. Baur/Meder/Previsic, 1992). Was die unterschiedlichen internationalen und bilingualen Schulen angeht, verfolgen sie ähnliche Ziele: Sie sollen auf eine internationale Karriere vorbereiten, wo Staatsgrenzen kaum eine Rolle mehr spielen und sind nur für die „erfolgreichen“ Bürger bzw. ihre Kinder zugänglich.

Betrachtet man das unter Punkt 1.a und 1.b beschriebene Interkulturelle Lernen, so kommt man zu dem Schluss:

[...] dass die Bemühungen hier vor allem (und lange Zeit ausschließlich) den Schülern gelten, die den höheren sozialen Schichten zuzuordnen sind. Das als Voraussetzung mitgedachte, besser: phantasierte Bild des Schülers ist das eines im nationalen Bildungswesen erfolgreichen, für den es diese problemlose Karriere – als Representanten seines Herkunftslandes – nun auch über die nationalen Grenzen hinaus abzusichern gilt. [...] Hier werden stillschweigend viele, vor allem „Migranten“, praktisch ausgeschlossen. (Baur/Meder/ Previsic, 1992).

III.2 Immigrationsorientierte (Nieke, 2000) Interkulturelle Erziehung

„Interkulturelle Erziehung und Bildung [...] richtet sich an alle Schüler in jeder Schulstufe und Schulform, und dies auch dann, wenn in einer Schule keine Schüler einer ethnischen Minorität vorhanden sind.“ (Nieke, 2000). Das Konzept des Interkulturellen Lernens in diesem Kontext hat ebenso alle Lehrkräfte wie auch im Prinzip alle Bürger im Visier. Die Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule “löste“ die Ausländerpädagogik ab, offiziell in der Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom 24/25.10.1996, wo insbesondere die Richtlinien unter dem Titel „Mehrsprachigkeit und Begegnung mit Sprachen als Entwicklungsperspektive“ der große Schritt zur Realisierung der seit den 80. Jahren postulierten Idee der interkulturellen Bildung und Erziehung waren. Man kann hier zwischen den Konzepten und Maßnahmen zur „Integration und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund“ unterscheiden und denen, die sich an alle wenden (vor allem jedoch an die „Einheimischen“) wie die Erziehung zur Toleranz, zu interkulturellem Denken oder die Antirassistische Erziehung. Hier wird diese Unterteilung vorgenommen, da sie sichtbar ist, wenn auch die Grenzen des Interkulturelles Lernen in dem „immigrationsorientiertem“ Kontext fließend werden können.

III.2.a Deutsch als Zweitsprache

Deutsch als Zweitsprache versteht sich als Unterricht für die Kinder und Jugendlichen, deren Muttersprache nicht die Unterrichts- und Institutionensprache ist. Dieser Unterricht orientiert sich an der Pädagogik des „Deutschen als Fremdsprache“ und war sozusagen die „Hauptmaßnahme“ in der Phase der Ausländerpädagogik. Eng damit verbunden ist der später eingeführte muttersprach-liche Unterricht (KMK-Empfehlung, s.o.), dessen Ziel ist es, eine Entwicklung der Erstsprache bis hin auf ein abstrakteres Niveau zu ermöglichen und den Schülern auch komplexere Textarten in ihrer Erstsprache zu vermitteln. Seit den 80. Jahren wird der muttersprachliche Unterricht nicht nur von Wissenschaftlern, sondern auch von Migrantenorganisationen gefordert. Hintergrund ist die von führenden Mehrsprachigkeitsforschern wie Cummins oder Skutnabb-Kangas entwickelte Sicht auf Zwei- und Mehrsprachigkeit, die heute Konsens ist: Dass ein differenzierter Sprachgebrauch in der Erstsprache für die kognitive Entwicklung und für den Erwerb weiterer Sprachen von großer Bedeutung ist. „Die Verdrängung der Muttersprache, also ein Vordringen in der Zweitsprache auf Kosten der Muttersprache vor dem Erreichen der altersgemäßen muttersprachlichen Entwicklungsstufe, birgt die Gefahr einer doppelseitigen Halbsprachigkeit [Semilingualismus] und hat negative Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung.“ (Baur/Meder/Previsic, 1992). Obwohl muttersprachlicher Unterricht zum Konzept des Interkulturellen Lernens gehört (im Sinne der obigen KMK-Empfehlung), ist das praktische Angebot an den Schulen vielfach nicht ausreichend. Andererseits gibt es eine Fülle von Projekten und Modellversuchen für koordiniertes zweisprachi-ges Alphabetisieren und Lernen, für Einbindung des muttersprachlichen Unterrichts in den „nor-malen“ Stundenplan und/oder für bilinguales Lernen (z. B. das Projekt SCHUBILE – „Schulen fördern bilinguales Lernen“ in NRW; Konkretes Beispiel: Zweisprachiges deutsch-italienisches Lernen an der Meinolf Schule in Hagen).

In NRW wird der muttersprachliche Unterricht zur Zeit in insgesamt 19 Sprachen angeboten (einige naturgemäß nur selten): Albanisch, Arabisch, Bosnisch, Farsi, Griechisch, Italienisch, Koreanisch, Kroatisch, Kumanci, Makedonisch, Polnisch, Portugiesisch, Russisch, Slovenisch, Serbisch, Spanisch, Tamil, Türkisch und Vietnamesisch.

Von dem muttersprachlichen Unterricht profitieren aber wenig die s.g. Fluchtmigranten (denen die Bundesrepublik Asyl gewährt hat; die sich im Asylbewerberverfahren befinden; die aus humanitä-ren Gründen“ geduldet“ werden). So haben Kinder der Flüchtlinge, bei denen noch ein Asylverfahren läuft, zwar ein Recht auf Schulbesuch, sind aber nicht der Schulpflicht unterstellt. Ende 2001 umfasste dieser Kreis der Fluchtmigranten ca. 1 Mio. Menschen, also knapp ein Siebtel der ca. 7,3 Mio. Migrant(inn)en (Peter Künhe, Fluchtmigrant(inn)en auf dem Arbeitsmarkt. In: Butterwegge/Hentges, 2003).

[...]

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Die Idee des Interkulturellen Lernens als Antwort auf eine veränderte Welt
Untertitel
Ein möglicherweise duales Konzept?
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften)
Note
2,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
22
Katalognummer
V187306
ISBN (eBook)
9783656106272
ISBN (Buch)
9783656106067
Dateigröße
1844 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
idee, interkulturellen, lernens, multikulturell, Kluft, Prestige Sprachen, Problembereitende Sprachen, Tradition., Moderne., Auseinandersetzung, Minoritäten, Aufnahmeland, Deutsch als Zweisprache
Arbeit zitieren
Kristina Bornemann (Autor), 2011, Die Idee des Interkulturellen Lernens als Antwort auf eine veränderte Welt, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/187306

Kommentare

  • Würden Sie Ihr Kind lieber in eine Interkulturelle oder Multikulturelle Schule schicken? Mit dem politisch korrekten Schweigen über diese Kluft ist es nicht getan.

  • Interkulturell steht im täglichen Verständnis für Moderne, Multikulturell eher für das Traditionelle. Es ist eigentliche eine Auseinandersetzung der Moderne mit der Tradition und die ist schwierig. Daher kommt wahrscheinlich der Dualismus der Interkulturellen Erziehung, den sie aber nicht zugeben will.

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