Förderung der Schreibkompetenzen von Einwandererkindern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ursachen sprachlicher Schwächen von Migrantenkindern und Fördermaßnahmen
2. 1. Chancengleichheit für Migrantenkinder?
2.1.1. Kulturkonflikt und Sprache als Integrationshemmer
2.2. Theorien des Zweitspracherwerbs
2.3. Maßnahmen

3. Förderunterricht für die türkischen Schüler des 5. Jahrgangs
3.1. Die Lerngruppe
3.2. Rahmenbedingungen
3.3. Ziele des Förderprogramms
3.4. Diagnose der Lernvoraussetzungen
3.5. Unterrichtssequenzen
3.5.1.2. Durchführung der Unterrichtssequenz A

4. Evaluation und Reflexion
4.1. Lernerfolgskontrolle
4.2. Erkenntnisse und Schlussfolgerungen
4.3. Reflexion über das verwendete Material, die Vorgehensweise und Ausblick
4.4. Schlussbemerkung

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang - Inhaltsverzeichnis
1. Hinweise für die Beratung von Eltern von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache
2. Tabellarische Übersicht über die Phasen des Förderprogramms
3. Diagnose Material
3.1. Selbsteinschätzung von S1 und S
3.2. Fragebögen und Testunterlagen von S
3.2.1. Sprichwörtertest
3.2.2. Grammatiktest
3.2.3. Hausaufgabentext
3.3. Fragebögen und Testunterlagen von S
3.3.1. Sprichwörtertest
3.3.2. Grammatiktest
3.3.3. Hausaufgabentext
3.4. Ergebnisse des Sprichwörtertests mit dem deutschen Schüler
3.5. Ergebnisse des Sprichwörtertests mit dem türkischen Schüler
3.6. Lösungen des türkischen Sprichwörtertests und Übersetzungen
4. Schreibprozess und Merkblatt
5. Textlupen und Korrekturkarte
6. Bildmaterial passend zu Sprichwörtern
7. Kriterienliste der Schüler für eine gute Geschichte
8. Mindmaps und Schreibkonferenzen aus der Unterrichtssequenz A
8.1. Individuelle Hilfestellung für einen Textplan für S
8.2. Erstellte Wortfelder
9. Wortspiele als Übungen für Präpositionen
10. Bilddialog Hacivat und Karagöz
11. Bildvorlage zur Anwendung von Präpositionen
12. Gespensterjagd
13. Lernerfolgskontrolle – S1
13.1. Deutsche und türkische Sprichwörter
13.2. Grammatiktest – S1
13.3. Überarbeitete Geschichte – S1
14. Lernerfolgskontrolle – S2
14.1. Sprichwörtererläuterungen
14.2. Grammatiktest – S2
14.3. Überarbeitete Geschichte - S2

1. Einleitung

Schreibleistungen in der Schule sind fächerübergreifend mit vielen Arbeitsaufträgen verbunden. Die Schreibkompetenz wird aber insbesondere im Fach Deutsch gefordert und gefördert. Was aber bedeutet Schreibkompetenz?

Schreibkompetenz ist die Fähigkeit, unter Anwendung bestimmter Schreibstrategien Texte zu verfassen, die ziel- und adressatenorientiert einen Sachverhalt bzw. ein Thema strukturiert und geordnet darlegen, vorhandene Schreibmuster aufgreifen und weiterentwickeln sowie bestimmte Schreibkonventionen wie Rechtschreibung, Zeichensetzung und Grammatik beachten. Schreiben kann dabei kommunikative, heuristische und auch spielerisch-kreative Formen haben.^[1]

Der Kernlehrplan für die Sekundarstufe I fordert am Ende der sechsten Jahrgangsstufe u.a. Kompetenzen im Bereich des Schreibprozesses, d.h. elementare Methoden der Textplanung und Überarbeitung und insbesondere Schreibkonferenzen sollen erlernt sein, des weiteren wird im Aufgabenschwerpunkt Schreibhandlungen erwartet, dass Schüler^[2] u.a. Kompetenzen im kreativen schriftlichen Erzählen, in sachlichen Darstellungen und in sprachlich-grammatikalischer Korrektheit erwerben und Lösungsstrategien (z.B. Fehlervermeidung durch richtiges Abschreiben, Schreibproben, Fehleranalysen etc.) internalisieren^[3].

Wie aber können im Deutschunterricht die unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler berücksichtigt werden, sodass jeder Schüler seinen Fähigkeiten entsprechend optimal gefordert und gefördert wird? Hier drängt sich besonders die Frage auf, wie dies in Lerngruppen funktionieren kann, in denen – gerade in einer multikulturellen Stadt wie Köln – viele Schüler Deutsch nicht als Muttersprache sprechen und erhebliche sprachliche Defizite aufweisen?^[4][5]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

In den Vorgaben des Kernlehrplans für das Fach Deutsch am Gymnasium in der Sekundarstufe I wird explizit darauf hingewiesen, dass „Kinder und Jugendliche anderer Herkunftssprachen […] in besonderer Weise breit angelegter Lernangebote und Fördermaßnahmen [bedürfen].“^[6] Die Konsequenz aus dieser Notwendigkeit ist die individualisierte sprachliche Förderung.

Ausgehend von den Schwierigkeiten, die sich im Deutschunterricht insbesondere für Schüler mit Migrationshintergrund ergeben, da sprachliche Kenntnisse unzureichend sind, habe ich seit Anfang des Schuljahres einen Förderkurs in Form einer Arbeitsgemeinschaft gegründet, der sich zunächst an alle förderbedürftigen Schüler des fünften Jahrgangs richtet, und seit Anfang März biete ich ein erweitertes Förderprogramm an, das speziell für Schüler mit türkischem Migrationshintergrund angelegt ist. Die Umsetzung des Förderunterrichts wird im 3. Teil der vorliegenden Arbeit dargelegt, welchem eine Evaluation und Reflexion folgt. Doch warum bedürfen Migrantenkinder einer speziellen Förderung? Diese Frage gilt es im folgenden Kapitel zu klären. Zunächst soll die allgemeine kulturelle und sprachliche Situation von Kindern mit Migrationshintergrund berücksichtigt werden. Theorien des Spracherwerbs bilden die Grundlage der darauf folgenden kontrastiven Analyse einiger sprachlicher Strukturen im Deutschen und Türkischen, aus welchen linguistisch erklärbare Fehlerbildungen und letztendlich die Maßnahmen für das Förderprogramm resultieren.

2. Ursachen sprachlicher Schwächen von Migrantenkindern und Fördermaßnahmen

2. 1. Chancengleichheit für Migrantenkinder?

Deutschland ist ein Zuwanderungsland – und Köln hat mit 19,3 Prozent den höchsten Ausländeranteil in NRW^[7] und somit auch Schulen mit einem besonders hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund.

Kinder mit ausländischer Herkunft kommen meist aus bildungsfernen Elternhäusern und haben es oft schwerer, in der Schule Kenntnisse zu erwerben, die für einen erfolgreichen Bildungs- und Berufsabschluss reichen und sind daher chancenmäßig benachteiligt. „Jeder vierte der Jugendlichen, der laut Pisa-Studie zur ‚Risikogruppe’ gehört, hat einen Migrationshintergrund“^[8]. Unter "Risikoschüler" versteht die Pisa-Studie Schüler, die schlechte Chancen für ihre weitere schulische Karriere oder für eine Ausbildung haben.

Die Zahl der ausländischen Schüler, welche die Schule ohne einen Abschluss verlassen ist laut dem Berufsbildungsbericht 2008^[9] doppelt so hoch wie die der deutschen Schüler. Hierbei ist die türkische Minderheit in Deutschland am stärksten vertreten und Türkisch ist somit die zweithäufigste Muttersprache, die in Deutschland gesprochen wird.

2.1.1. Kulturkonflikt und Sprache als Integrationshemmer

Die oben genannte Schwierigkeit der Chancengleichheit gründet nicht zuletzt auf sprachlichen Defiziten im Deutschen. Erst der Erwerb guter Sprachkenntnisse macht es möglich, einen guten Schulabschluss zu erhalten, einen qualifizierten Beruf zu erlernen und diesen auszuüben, soziale Kontakte zu knüpfen, rechtliche Ansprüche wahrzunehmen und kulturelle und öffentliche Einrichtungen zweckvoll zu nutzen. Also auch für eine gesellschaftliche Integration sind Sprachkenntnisse als Grundvoraussetzung anzusehen – denn Sprache ist der Schlüssel zur Kultur.

2.1.2. Bikulturalität

Da die ausländischen Schüler in einer bikulturellen Umwelt aufwachsen, haben sie eine „bikulturelle Identität“^[10], d.h. sie nehmen an Wertvorstellungen, Verhaltensweisen, Sitten, Traditionen, Deutungsmustern und sprachlichen Ausdrucksweisen an zwei sich voneinander völlig unterscheidenden Kulturen teil.

Das Elternhaus repräsentiert auch in der dritten Generation der Einwandererfamilien noch die Heimatkultur, Deutschland die Fremdkultur. Diese bikulturelle Umgebung ist oft so gegensätzlich, dass unterschiedliche Anforderungen an das Kind gestellt werden. So ist die Problembelastung bei ausländischen Kindern und Jugendlichen höher. Unter diesen integrativen Schwierigkeiten sind die schulischen Defizite von ausländischen Kindern besser zu verstehen.

Die pädagogische Aufgabe der Integration bedeutet für den Unterricht an deutschen Schulen, dass auch die Sprache und Kultur der ausländischen Schüler positiv unterstützt werden müssen (z.B. unter dem Aspekt „Begegnung mit Sprachen“), um so einerseits das Selbstbewusstsein dieser in der Regel leistungsmäßig eher schwächeren Schüler zu stärken und andererseits auch Diversität nicht als Belastung zu sehen, sondern als Bereicherung für den Unterricht zu nutzen.

2.1.3. Bilingualität

Bei der „Enkulturation“^[11] und „Akkulturation“^[12] eines Kindes ist die Sprache Agens und Vermittler sozialen Handelns, also das Medium, über das kulturelle Werte und Normen übernommen und verinnerlicht werden. So sind Integrationsschwierigkeiten ausländischer Kinder oft auf mangelnde Deutschkenntnisse zurückzuführen, denn viele Kinder aus Einwandererfamilien leben in einer zweisprachigen Umwelt. Die Muttersprache wird in der Familie und häufig auch im Freundeskreis gesprochen, das Deutsche ist die Sprache der weiteren Umwelt und vor allem der Schule. Graf bezeichnet diese Spracherwerbssituation als „sequentielle Zweisprachigkeit“^[13], welche dann vorliegt, wenn der Erwerb der Zweitsprache zeitlich verschoben nach dem Erwerb der Erstsprache erfolgt.^[14] Daraus ergeben sich – im Vergleich zu einsprachig aufwachsenden Kindern – Nachteile für die ausländischen Kinder: Zum Erwerb der Zweitsprache steht ihnen eine sehr viel geringere Zeit zur Verfügung, wobei sie sich hauptsächlich an gleichaltrigen Kindern orientieren müssen, bei denen die Sprachentwicklung ebenfalls noch nicht abgeschlossen ist.

Daraus ist zu folgern, dass ausländische Kinder, die in Deutschland leben, mehreren Sprachformen ausgesetzt sind:

- Die Heimatsprache, meist in der Form des Dialekts (in der Familie)
- Die heimatliche Normsprache, vermittelt durch den muttersprachlichen Zusatzunterricht
- Die Mischsprache der Eltern aus der 2. Generation (welche aufgrund gleicher sprachlicher Schwierigkeiten in der eigenen Schulzeit oft ein Kauderwelsch sprechen)
- Der deutsche Dialekt, vermittelt durch den Umgang mit deutschen Kindern
- Die deutsche Normsprache, vermittelt durch den Schulunterricht.^[15]

Da der Gebrauch der Muttersprache und der deutschen Sprache oft sozialräumlich getrennt ist, kann dies zur Folge haben, dass gewisse Teile des Vokabulars nur in der Muttersprache und andere Teile nur in Deutsch verfügbar sind. So kommt es häufig zu den o.g. Mischgebilden, die auch häufig von den Eltern verwendet werden. Anhand von Beispielen, die aus dem ‚Türkisch-Deutschen’ entnommen sind, kann dieses Problem der Mischsprache veranschaulicht werden:

„Yarin Schulleiter gelecek“ = „Morgen kommt der Schulleiter“

Hier wird deutlich, dass das aktive Vokabular in der Muttersprache nicht ausreicht, um das Wort „Schulleiter“ spontan auszudrücken. Umgekehrt verhält es sich mit Wörtern, die im schulischen Bereich nicht oder selten aktiv gesprochen werden. Z.B.:

„Ich mag Pizza mit Kekik“ = „Ich mag Pizza mit Oregano“

Die Annahme, dass das Verdrängen der Muttersprache „mehr Platz für die deutsche Sprache“^[16] schafft, ist nach wie vor stark verbreitet und gründet auf der Beobachtung, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Vergleich zu autochthonen Kindern in Deutschland weder in allen Bereichen der Muttersprache, noch im Deutschen ebenso kompetent sind. Dabei bildet aber die gute Kenntnis der Muttersprache eine wichtige Basis für den Zweitspracherwerb. Um der Entstehung der doppelten Halbsprachigkeit (Semilingualismus)^[17] oder gar dem Abbau der muttersprachlichen Kenntnisse zugunsten der Zweitsprache entgegenzuwirken, müssen Maßnahmen ergriffen werden, die

a) die muttersprachliche Entwicklung intensiv und kontinuierlich fördern,
b) die Zweitsprachentwicklung in der Schule intensiv fördern und zusätzlich unterstützen, um kognitive Retardierung zu vermeiden, da durch geringe Kenntnisse in Deutsch die Informationsaufnahme im Unterricht eingeschränkt sein kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2. Theorien des Zweitspracherwerbs

Die wichtigsten Theorien, die versuchen, den komplexen Forschungsgegenstand des Zweitspracherwerbs systematisch zu erfassen, sollen im Folgenden nur kurz gestreift werden, da eine ausführliche Darstellung im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist.

Die Interferenzhypothese:

Die Grundsprache des Lerners beeinflußt seinen Erwerb einer Zweitsprache in der Weise, daß in Grund- und Zweitsprache identische Elemente und Regeln leicht und fehlerfrei zu erlernen sind, unterschiedliche Elemente und Regeln dagegen Lernschwierigkeiten bereiten und zu Fehlern führen.^[18]

Daraus ist zu schließen, dass je verwandter die Zielsprache zur Muttersprache ist, umso besser ist es die Zielsprache zu erlernen, da Strukturen und Elemente der einen Sprache auf die andere übertragbar wären (Transfer).

Wenn in einem Bereich der Erst- und Zweitsprache Strukturen übereinstimmen, wird von positivem Transfer gesprochen, wenn die Strukturen divergieren von negativem Transfer oder Interferenz. Die durch negativen Transfer entstehenden Fehler werden Interferenzfehler genannt.^[19]

Die Interferenzhypothese (auch Kontrastivhypothese genannt) hat sich zur Aufgabe gemacht, anhand von kontrastiven Analysen Fehler von Zweitsprachenlernen aus dem Vergleich mit der Erstsprache vorhersagen zu können. Die Untersuchung der Lernerfehler dient dazu, Störungen der Kommunikation aufzuheben und prophylaktische Maßnahmen für den Sprachunterricht anzuwenden, indem versucht wird, linguistisch die Fehler zu beschreiben und ihre Entstehung zu klären.

Die Interlanguage-Hypothese

formuliert folgende Auffassung zum Zweitspracherwerbsprozess:

Beim Erwerb einer zweiten Sprache bildet der Lerner ein spezifisches Sprachsystem (Interlanguage) heraus, das Züge von Grund- und Zweitsprache sowie eigenständige, von Grund- und Zweitsprache unabhängige sprachliche Merkmale aufweist.^[20]

Demzufolge besagt die Interlanguage-Hypothese, dass lernerspezifische Äußerungen eine sprachliche Mischform der Erst- und Zweitsprache darstellen.

Die Monitor-Theorie

Die Monitor-Theorie von Krashen konstatiert zwei unterschiedliche Kompetenzsysteme, mit denen Lerner sich eine Zweitsprache aneignen:

Der unbewusste (ungesteuerte) Spracherwerb geschieht innerhalb zielgerichteter Kommunikation unter unbewusster Anwendung von Regeln.

Das bewusste (gesteuerte) Sprachenlernen ist die Internalisierung explizit formulierter Regeln und die bewusste Kontrolle ihrer Anwendung. Das gelernte Wissen dient als steuernde Instanz, als „Monitor“ für die produzierten Äußerungen. Die konkrete Sprachverarbeitung wird also vom eigenen Wissen gelenkt (z.B. bei Selbstkorrekturen), wobei genügend Zeit zur Sprachbearbeitung, die Bekanntheit der jeweils korrekten Regel und die Korrektur der Form Vorraussetzung für die Wirksamkeit dieses Monitors sind.^[21]

Die unbewusst verlaufenden Prozesse des Spracherwerbs sind zwar das Wichtigste, können

aber bis zu einem gewissen Grad im Unterricht beeinflusst werden. Diese Beeinflussung

erfolgt durch den Monitor.

Es handelt sich hier also nicht um eine Theorie des Spracherwerbs im allgemeinen, sondern darum, wie man den Spracherwerb beeinflussen kann.

2.2.1 Zum Zweitsprachenerwerb der türkischen Migrantenkinder

Der Lernprozess beim Zweitsprachenerwerb führt nie zu sofortiger korrekter Anwendung der Zielsprache, sondern über dynamische Zwischensysteme, die sowohl richtige als auch fehlerhafte Bildungen enthalten können. Diese sogenannten Interimsysteme sind wichtige und notwendige Lernschritte auf dem Weg zur Zielsprache und auch ein Beweis für bereits Gelerntes. Am Beispiel von Übergeneralisierungen wird besonders deutlich, welche Strukturen des Deutschen schon beherrscht werden (z.B. * rufte anstatt rief). Ausländische Schüler übertragen häufig Strukturen ihrer Muttersprache auf die Zweitsprache: kommt es dabei zu Fehlbildungen, so spricht man von negativem Transfer oder Interferenzen.

Bei so kontrastreichen Sprachen wie dem Deutschen und dem Türkischen können Fehler vielerlei Art entstehen. Im Türkischen werden Morphologie, Wortbildung und Satzbau durch Suffixe bestimmt, die jeweils nur eine grammatische Kategorie morphologisch kennzeichnen^[22] (Agglutination)^[23] während in den indogermanischen Sprachen, wie dem Deutschen, die Flexion vorherrscht.

Beispiel für den agglutinierenden Aufbau im Türkischen^[24]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die türkische Aussage in (5) besteht aus einem Wort; demgegenüber steht die deutsche Übersetzung mit fünf Wörtern. Die Morpheme im Türkischen werden in einer bestimmten Folge von links nach rechts aufgebaut. Für das Deutsche hingegen ist typisch, dass die Ergänzungen vor dem zu bestimmenden Wort stehen. Besonders abweichend vom Deutschen zeigt sich dies sich im Bereich der Zugehörigkeit und im Bereich der Präpositionen.

Da diese Arbeit die Schwierigkeiten der Migrantenkinder mit Präpositionen in den Blick nimmt, werden sich die kontrastiven Darstellungen und die Fehleranalyse auf diesen grammatischen Bereich beschränken. Auf folgende Schwierigkeiten wird hier nicht eingegangen: Groß- und Kleinschreibung, Vokalverwechselung, Konsonantverwechselung und – häufung, Rechtschreibfehler.

2.2.2. Interferenzen bei Präpositionen im Deutschen und im Türkischen

Präpositionen, auch Verhältniswörter genannt, stehen im Deutschen in der Regel vor dem Bezugswort (in Köln), können aber auch unterschiedliche Positionen in der syntaktischen Konstruktion einnehmen (Postpositionen: dem Haus gegenüber, Zirkumposition: um Ulm herum). Das Türkische dagegen kennt keine Präpositionen sondern hat stattdessen Kasusbildungen im Dativ, Lokativ und Ablativ, die diese Funktion übernehmen.

Beispiel: Köln-de = in Köln / Köln-e = nach Köln

Das Türkische hat zudem Postpositionen (oft mit Genitivkonstruktionen) statt Präpositionen:

Beispiel: Max icin = für Max / Anne-m icin = für meine Mutter (Genitiv)

Sowohl im Deutschen als auch im Türkischen „verlangen die Prä- bzw. Postpositionen ganz bestimmte Kasusformen und charakterisieren so ihr Zusammenwirken mit den Inhalten, denen sie zugeordnet sind.“^[25] Mögliche Fehler für türkische Kinder sind hier die Verwendung falscher Präpositionen, das Auslassen von Präpositionen und die falsche Deklination der Personal- und Possessivpronomen auch im Zusammenhang mit Präpositionen. Gerade die mit Wechselpräpositionen verbundene Deklinationen von Pronomen stellen für türkische Kinder eine besondere Schwierigkeit dar, da es im Türkischen keinerlei Vergleichsmöglichkeiten gibt.

Beispiel: in mein Haus – in meinem Haus / auf deinen Tisch – auf deinem Tisch

an seine Tür – an seiner Tür / unter ihre Bank – unter ihrer Bank

Die vielen verschiedenen deutschen Präpositionen sind kasus- und genusabhängig. Aufgrund des fehlenden Artikels im Türkischen lässt der türkische Schüler zum Teil den notwendigen Artikel im richtigen Kasus weg. Beispiel: * Ich geh’ zu Bahnhaltestelle. Oft fehlt auch die Präposition: * Ich geh’ Bahn. Die korrekte Anwendung dieser Wechselpräposition, die mal mit dem Dativ, mal mit dem Akkusativ steht (Orts- und Richtungsbestimmung), ist für türkische Schüler ein zusätzliches Problem.

Bei richtungsweisenden Angaben steht im Türkischen der Dativ, im Deutschen jedoch der Akkusativ. Beispiele:

okul-a = in die Schule ; sinif-a = in die Klasse; Türkiye-ye = in die Türkei

Diese Vergleiche erklären Fehlbildungen wie : *Bei welcher Klasse bist du?^[26] statt: In welcher Klasse bist du? Es ist davon auszugehen, dass die Sprachmechanismen türkischer Schüler unbewusst die Kasusmarkierung der Muttersprache (Dativ) in die Zweitsprache übertragen. Hier wird von negativem Transfer gesprochen.

Auch die Tatsache, dass Sätze im Türkischen keiner Präpositionalobjekte bedürfen, im Deutschen aber diese für den semantischen Gehalt unentbehrlich sind, stellt eine weitere Fehlerquelle dar. Beispiel: Es riecht nach Gas = Gaz kokuyor. (Das Gas riecht)

So kommt es entweder zu sprachlichen Interferenzen bei der Rückübersetzung vom Deutschen ins Türkische oder zu Interferenzen bei der Bildung deutscher Sätze. Ein typisches Beispiel für solche sprachlichen Interferenzen liefert die Dativpräposition mit. Ihre Entsprechung im Türkischen ist die Postposition ile, welche auch in abgekürzt als Suffix vorkommt –le /-la.

Beispiel: (1) Mehmet ile cik-tim^[27] = Ich bin mit Mehmet ausge gangen

(2) Mehmet-le evlen-dim = Ich habe__ Mehmet geheiratet

(3) Mehmet-le tanis-tim = Ich habe__ Mehmet kennengelernt.

Türkische Kinder bilden Sätze wie (1) meist ohne präpositionalfehler, jedoch ist es sehr häufig zu beobachten, dass das deutsche Pendant der türkischen, den Dativ fordernden, Präposition ile in der deutschen Satzkonstruktion nicht ausgelassen wird, auch wenn der Satz keine Präposition fordert. So kommt es bei der Übersetzung der türkischen Sätze (2) und (3) oft zu folgenden Äußerungen: *(2) Ich habe mit Mehmet geheiratet, *(3) Ich habe mich mit Mehmet kennengelernt.

Warum wird aber in *(3) zusätzlich das Pronomen mich eingebaut? Möglicherweise greift hier das bisher internalisierte Sprachgefühl für Sprachrichtigkeit ein, denn bei * Ich habe mit Mehmet kennengelernt, was ja ein logischer Fehler wäre, hört das türkische Kind definitiv eine Fehlbildung. Womöglich wird das Reflexivpronomen sich von der Verbkonstruktion sich vorstellen abgeleitet, um diese Fehlbildung zu korrigieren, denn im Türkischen ist vorstellen innerhalb der Wortfamilie von kennenlernen (tanismak = kennenlernen , tanitmak = vorstellen).

2.3. Maßnahmen

Da die türkische und deutsche Sprache sich von Grund auf voneinander unterscheiden enthalten sie auch völlig unterschiedliche Elemente und Regeln, die wiederum nach der Kontrastivhypothese zu Lernschwierigkeiten und Fehlern führen können.^[28]

Daher kann es sehr hilfreich sein, wenn Lehrer ausländischer (hier türkischer) Schüler um die Verschiedenheit der spezifischen Sprachsysteme wissen. Nur dann kann eine sinnvolle Fehleranalyse durchgeführt und als Hilfe für die weitere didaktische Planung benutzt werden.

Über die linguistischen Bedingungen hinaus ist es wichtig auch, andere Einflüsse, wie z.B. soziales Umfeld des Lerners, Kontaktmöglichkeiten mit der Zweitsprache außerhalb der Schule, den Grad der Festigung der Erstsprache und Auffassungsvermögen in die Einschätzung sprachlicher Fähigkeiten der Schüler einzubeziehen. In diesem Zusammenhang kann die Fehleranalyse bzw. –diagnose helfen, Lernvoraussetzungen richtig einzuschätzen und gezielte Fördermaßnahmen zu planen. So kann die Lehrkraft dazu beitragen, die befürchtete „doppelte Halbsprachigkeit“ zu vermeiden und positive Sozialisation und Integration zu fördern.

2.3.1. Förderziele der Landesregierung

Die Landesregierung NRW strebt die Schaffung einer Chancengleichheit hinsichtlich der schulischen Bildung an. Ein zentrales Anliegen ist hierbei die erfolgreiche Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund.^[29]

Es ist [...] Aufgabe der Schulen, Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund möglichst frühzeitig zu fördern und sie beim Aufbau sprachlicher, fachlicher und sozialer Kompetenzen so zu unterstützen, dass sie gute Schulleistungen und Schulabschlüsse erreichen.^[30]

Dahinter steht die Absicht des zielgerichteten Einsatzes von Förderkonzepten, welche sowohl die schriftlichen Kompetenzen in der deutschen Sprache als auch die gesellschaftliche Integration der Kinder mit Migrationshintergrund anstrebt, denn der Unterricht für Migrantenkinder ist trotz aller Reformen der letzten Jahre häufig aufgrund von Mängeln in der Beherrschung der deutschen Sprache sehr mühsam. Defizite können nicht mehr allein im regulären Deutschunterricht aufgefangen werden, da die Heterogenität in Lerngruppen viel zu groß und die Defizitursachen viel zu unterschiedlich sind, um durch ein binnendifferenziertes Unterrichten allen Bedürfnissen gerecht zu werden. Durch ergänzende Förderarbeit kann und soll der Lernerfolg dieser Schüler gesteigert und auf ein ähnliches Leistungsniveau wie das der deutschen Schüler gebracht werden. Die Fähigkeiten und Schwierigkeiten bewusst und kompetent wahrzunehmen ist ein wichtiger Schritt bei ihrer Förderung.

Das Ziel der Integration ist viel mehr als Sprachförderung, aber sie beginnt mit ihr. Dabei geht es um den Sprachstand der Migranten und um ihre Kompetenzen in der Erstsprache (einschließlich des kulturellen Hintergrundes) und in Deutsch. Es gilt das komplexe System von Stärken und Schwächen als Lernausgangslage zu sehen.^[31]

2.3.2. Die Anforderungen an die Lehrperson

Zentrale Lehrerfunktionen, die in dieser Arbeit angesprochen werden, sind die des Diagnostizieren s und Fördern s sowie des Unterrichten s. Im Besonderen zielt das Förderprogramm darauf ab, die jeweiligen Leistungsmängel, Lernprobleme und Leistungsstärken der zu fördernden Schüler festzustellen und daraus Konsequenzen für das Förderprogramm zu ziehen.

Daraus resultiert die Aufgabe der gezielten individuellen Förderung, da speziellen Lernproblemen und Defiziten nicht systematisch in einer gemischten Klasse entgegengewirkt werden kann. Die Vermittlung geeigneter Methoden als Werkzeuge des Lernens und des selbstständigen Arbeitens hat hier einen großen Stellenwert.

Dem Förderlehrer kommt hier zusätzlich die Aufgabe zu, auch die Sprachförderung im Umfeld von Schule und Familie in den Blick zu nehmen. Dies entspricht zum einen der Lehrerfunktion Kooperieren, da mit den anderen Lehrern der Schüler (mit dem Klassenlehrer und insbesondere mit den Fachlehrern in Deutsch und MEU^[32] ) Beratungen hinsichtlich des Förderbedarfs und geeigneter Fördermaßnahmen stattfinden und Absprachen getroffen werden. Die Fachlehrer werden dazu angeregt, Interesse und Wertschätzung gegenüber den Sprachen im Unterricht zu zeigen und Anlässe der Sprachbegegnung zu schaffen. So soll Zweisprachigkeit als positiv erlebt werden und nicht ausgeblendet. Zum anderen kommt hier auch die Lehrerfunktion Beraten zum Tragen, womit die Elternarbeit gemeint ist. Eltern werden zur Praxis der Muttersprache ermutigt, welche z.B. in Form von Vorlesen und gemeinsamem Lesen altersentsprechender Lesemittel für ihre Kinder erfolgen kann.^[33]

Wie aus dieser Darstellung ersichtlich wird, sind diese hier aufgeführten Lehrerfunktionen miteinander verbunden und notwendig, um die Funktion des Förderns hinreichend zu erfüllen.

3. Förderunterricht für die türkischen Schüler des 5. Jahrgangs

Die Einsicht der Notwendigkeit einer individuellen sprachlichen Förderung von Kindern, welche Deutsch nicht als Muttersprache sprechen, entwickelte sich aus meinen Unterrichtsbeobachtungen und Erfahrungen im ersten Halbjahr meines Referendariats am städtischen Hansa-Gymnasium. Nach einer Hospitationsphase in der fünften Klasse, die jetzige sechste Klasse, habe ich gemeinsam mit der Deutschlehrerin der Klasse Förderunterricht für eine gemischte Lerngruppe, d.h. Kinder mit und ohne Migrationshintergrund, gegeben und biete seit diesem Schuljahr einen eigenständigen Förderkurs für Schüler des jetzigen fünften Jahrgangs an.

Der Förderunterrichtet richtet sich zunächst als Angebot an alle förderbedürftigen Schüler in der fünften Klasse, doch seit Anfang März hat sich aus der Notwendigkeit einer gesonderten Förderung der Migrantenkinder, welche alle eine türkische Herkunft haben, ein erweitertes Angebot speziell diese ergeben. Diese gesonderte Förderung der türkischen Kinder bildet die Grundlage für diese Arbeit. Eine tabellarische Darstellung über die Phasen des Förderprogramms und der Vorgehensweise findet sich im Anhang.^[34]

3.1. Die Lerngruppe

Die Vermittlung der förderbedürftigen Schüler erfolgt über die Deutschlehrer der drei Klassen, hauptsächlich wird der Förderkurs aber von einer gemischten Schülergruppe aus der 5b in Anspruch genommen. Insgesamt besteht der Förderkurs aus sechs türkischen und vier deutschen Schülern, wobei der Förderbedarf der türkischen Kinder im Vergleich zu den anderen Schülern höher ist.

Da ich meine besondere Qualifikation darin sehe, als türkische Muttersprachlerin für die türkischen Schüler ein individuelles Förderkonzept gestalten zu können, welches diesen ermöglicht, durch Sprachvergleiche ihre eigene Kultur einzubringen und welches aufgrund kontrastiver Sprachvergleiche typische Fehlerquellen berücksichtigt, habe ich, wie in Kapitel 3. erwähnt, für die gezieltere Förderung dieser Schüler ein erweitertes Förderprogramm eingerichtet, worauf sich diese Arbeit konzentriert. Zwei von den sechs türkischen Schülern gaben an, aufgrund des hohen Arbeitsaufwandes, der sich aus dem zusätzlichen Förderprogramm ergibt, nicht teilnehmen zu können. Die anderen vier Schüler, zwei Mädchen und zwei Jungen, haben bisher regelmäßig an den Förderstunden sowohl im gemischten als auch im erweiterten Kurs teilgenommen.

Diese Schüler weisen in verschiedenen Kompetenzbereichen des Deutschunterrichts gravierende Defizite auf, insbesondere im Bereich der Schreibkompetenz und dem Bereich „Richtig schreiben“. Die Defizite wurden anhand von Klassenarbeiten und schriftlichen Hausaufgaben diagnostiziert. Von diesen vier Schülern werden in der vorliegenden Arbeit eine Schülerin (im Folgenden S1 genannt) und ein Schüler (im Folgenden S2 genannt) exemplarisch herausgriffen und eingehend analysiert.^[35]

3.2. Rahmenbedingungen

Der Förderunterricht findet im Raum der Klasse 5b statt. Die gemischte Lerngruppe trifft sich in der Regel dienstags von 13.40-14.30 Uhr. Die erweiterten Förderstunden für die türkischen Schüler erfolgen nach persönlichen Absprachen mit den Schülern und ihren Eltern meist im Anschluss an die Förderstunde der Basisgruppe, aber auch an Wochenenden, welche dann aufgrund der Schwierigkeit einer Raumfindung in meiner Wohnung stattfinden.

Den Schülern ist zu Beginn des Förderunterrichts deutlich gemacht worden, dass sie ohne Notendruck an ihren Schwächen im Umgang mit der deutschen Sprache arbeiten und ihre Stärken dazu nutzen können, anderen im Kurs zu helfen. In Bezug auf die allgemeine Arbeitshaltung und Erledigung der Hausaufgaben ist ihnen jedoch eine gewisse Erwartungshaltung meinerseits bewusst.

3.3. Ziele des Förderprogramms

Zu Beginn des Förderprogramms wurden mit der Deutschlehrerin der Klasse 5b Zielabsprachen getroffen, welche sich aus den im Deutschunterricht deutlich gewordenen Schwierigkeiten vorwiegend im Kompetenzbereich Schreiben ergeben. Die Zielabsprachen beziehen sich hauptsächlich auf die Förderung in folgenden Bereichen: freies und vorgabengebundenes anschauliches Erzählen, kohärentes Schreiben von Geschichten, Erlernen und Anwenden von Methoden der Textplanung und Überarbeitung, Rechtschreibung, Grammatik.

Es stellte sich heraus, dass die Förderung der Schreibkompetenzen der türkischen Schüler bei der Förderung des Sprachverständnisses und der Erweiterung des Wortschatzes ansetzen muss, da diese Schüler gravierende Schwierigkeiten im mündlichen und schriftlichen Umgang mit Wortbedeutungen und Bildsprache aufweisen.

Als Konsequenz dieser Erkenntnis wurden weitere Ziele zur sprachlichen Förderung, insbesondere der bildlichen Sprache, gesetzt. Des weiteren lassen sich bei diesen Schülern wie auch bei den meisten Schülern türkischer Herkunft typische Präpositionalfehler feststellen, welche sich aus den in Kapitel 2.2.2 dargestellten grammatischen Strukturen des Türkischen ergeben. Die in dieser Arbeit dokumentierten Fördersequenzen konzentrieren sich somit auf die Weiterentwicklung der „Verstehens-, Ausdrucks- Verständigungsfähigkeit“^[36] im Mündlichen sowie im Schriftlichen (die Schüler sollen sich mit der bildlichen Sprache auseinandersetzen und das Sprechen und Schreiben in Bildern anhand von Redewendungen und Sprichwörtern erlernen) und auf die Förderung der grammatikalischen Korrektheit, indem den Schülern typische Präpositional- und Kasusfehler bewusst gemacht und die richtigen Formen eingeübt werden. Somit entsprechen die Ziele den Vorgaben des Kernlehrplans, und die Förderung der Schreibkompetenzen wird mit dem Kompetenzbereich „Sprache als Mittel der Verständigung“^[37] verknüpft.

Im Folgenden soll genauer erläutert werden, warum die Entscheidung zur Auseinandersetzung mit Sprichwörtern und Redewendungen getroffen wurde, und was sich der Förderunterricht davon verspricht.

3.3.1. Warum gerade Sprichwörter und Redewendungen?

Die Entscheidung, den türkischen Schülern Sprichwörter und Redewendungen^[38] näher zu bringen und hat sich aus einer ernüchternden Begebenheit vor dem Beginn des erweiterten Förderprogramms ergeben, welche ich an dieser Stelle kurz wiedergeben möchte: meine Förderschülerin (Schülerin 1) kam nach einem Gespräch mit einer meiner Kolleginnen (in dem es um die Schlichtung eines Streites zwischen ihr und einem anderen Mädchen ging) in den Förderunterricht und beantwortete die Frage der anderen Schüler, was die Lehrerin gesagt habe mit „ich weiß es nicht, sie hat so typische deutsche Wörter gesagt“. Durch mein Hinterfragen stellte ich heraus, dass die Aussage der Kollegin die folgende Redewendung enthielt: „Ich lege meine Hand dafür ins Feuer, dass das nicht ihre Absicht war“.

In vielen schulischen und alltäglichen Situationen bleiben gängige Redewendungen und Sprichwörter der deutschen Sprache von vielen Migrantenkindern unverstanden. Viele trauen sich nicht, zu fragen oder halten es nicht für notwendig. Die Notwendigkeit des Verstehens ist jedoch nicht zu vernachlässigen. Wir drücken uns in der deutschen Sprache (wie auch im Türkischen) so viel über Bilder und Metaphern aus, dass dabei sehr leicht Missverständnisse entstehen können, wenn diese nicht bekannt sind oder nicht gedeutet werden können.

Was aber hat bildliche Ausdrucksweise mit Schreibkompetenzen zu tun? Wenn man die schriftlichen Arbeiten während der gesamten Schullaufbahn in den Blick nimmt, lässt sich feststellen, dass Texte, insbesondere literarische – auf die oft schriftliche Aufgaben aufbauen – immer wieder metaphorische Formulierungen und sonstige bildliche Sprache enthalten. Langfristig gesehen soll die Arbeit mit Sprichwörtern Entschlüsselungsfähigkeiten für die Bildsprache bilden, denn sprachliche Bilder sind nicht wortwörtlich zu nehmen. Die Fähigkeit der Deutung kommt insbesondere in schriftlichen Arbeiten zum Tragen. Schrift setzt sich aus Worten zusammen und Sprichwörter tragen der Wortschatzerweiterung bei.

Kurzfristige Vorteile von Sprichwörtern sind, dass sie Schreibanlässe geben, wie z.B. Erläuterungen der Sprichwörter, Geschichten und Fabeln und vor allem, dass die Kinder ihre Kultur einbringen und sich auch sprachlich-kulturelle Kenntnisse ihres Herkunftslandes aneignen können, denn Sprichwörter sind sprachlich-kulturelle Güter und eignen sich hervorragend für sprachliche Vergleiche, da sie oft ein homologes oder bildanaloges Pendant in der jeweils anderen Sprache haben. Insofern kann diese Fördersequenz unter dem Aspekt des interkulturellen Lernens betrachtet werden; die Schüler werden in der Zweitsprache Deutsch und in ihrer Muttersprache Türkisch „heimischer“ gemacht.

3.4. Diagnose der Lernvoraussetzungen

Um individuelles Lernen optimal zu gestalten, ist es notwendig die spezifischen Lernvoraussetzungen der Schüler S1 und S2 näher zu betrachten.^[39] Linguistische Entwicklungsspezifika bei Migrantenkindern wurden bereits in Kapitel 2 dargestellt und werden an dieser Stelle nicht weiter präzisiert.

Methodisch-strategische und fachlich-inhaltliche Lernvoraussetzungen sowie die Selbsteinschätzung des sprachlichen Verständnisses im Deutschen und im Türkischen wurden anhand eines Fragebogens^[40], welchen die Schüler zu Beginn der Fördersequenz ausgefüllt haben, festgehalten. Anhand weiterer zwei Fragebögen wurden Informationen zur schriftlichen Sprachanwendung und zur Sprachumgebung der Schüler eingeholt. Je ein multiple-choice Quiz und ein Lückentext^[41] in beiden Sprachen ermöglichte die Ermittlung der Kenntnisse von Sprichwörtern im Deutschen und im Türkischen. Ein vierseitiger Grammatiktest diente zur Diagnose des Förderbedarfes im Bereich „Richtig schreiben“ und Grammatik. Aufgrund dieses umfangreichen Diagnoseverfahrens und des aus mündlichen Äußerungen evidenten Förderbedarfes hinsichtlich der richtigen Verwendung von Präpositionen wurde auf einen weiteren Test verzichtet. Die angegebenen Beispiele von Interferenzen bei Präpositionen in Kapitel 2.2.2. stammen aus mündlichen Äußerungen der Förderschüler.

Schülerin 1 (S1)

Entwicklungsspezifische Voraussetzungen: S1 (10 Jahre alt) ist in Deutschland geboren. Nach dem Besuch eines Kindergartens hatte sie eine reguläre Grundschullaufbahn. Trotz des bestehenden Förderangebotes hat sie in der Grundschule aufgrund ihres guten Leistungsstandes in Deutsch keine Förderempfehlung erhalten. Seit Beginn dieses Schuljahres besucht die Schülerin das H-Gymnasium. Die Deutsch-Klassenarbeiten im ersten Halbjahr wurden mit ausreichend benotet.

Die Eltern der Schülerin sind in der Türkei geboren; die Mutter hat ihre gesamte schulische Ausbildung in Deutschland durchlaufen, wohingegen der Vater erst im Erwachsenenalter eingewandert ist.

Selbst- und Fremdeinschätzung: Im Bereich der methodisch-strategischen Vorgehensweise gibt S1 im Selbsteinschätzungsbogen an, vor dem Verfassen eines Textes keinen Gebrauch von gedankenstrukturierenden Methoden zu machen (Notizen, Stichpunkte, Schreibplan). Sie gibt zwar an, nach dem Schreiben ihre Fehler selbst zu korrigieren, doch hier ist zu bemerken, dass viele Fehler dennoch unentdeckt bleiben. Die Nutzung der vorgegebenen Arbeitszeit gelingt, abweichend von der Selbsteinschätzung der Schülerin, sehr schlecht. Obwohl S1 ihre inhaltlich-sprachliche Stärke darin sieht, anschaulich erzählen zu können, hat sie laut eigener Angabe auch „einige“ Schwierigkeiten, die richtigen Worte zu finden, um sich auszudrücken. Auch hier weichen Selbst- und Fremdeinschätzung voneinander ab. Die Anschaulichkeit der Erzählweise ist lediglich durchschnittlich, bedarf aber keiner gesonderten Förderung, Schwierigkeiten in der Ausdrucksweise und der Wortwahl sind deutlich größer als die eigene Einschätzung besagt und weisen deutliche Interferenzen aus dem Türkischen auf. Darauf wird in der Fehleranalyse näher Bezug genommen.

In Bezug auf die Rechtschreibung und Grammatik deckt sich meine Einschätzung mit der der Schülerin, dass in diesen Bereichen erheblicher Förderbedarf besteht. Sprachliche Verständnisprobleme sieht die Schülerin im Deutschen keine, auch hier stimmt die Einschätzung nicht mit meiner Beurteilung überein; S1 nimmt offenbar Verständnisschwierigkeiten nicht als solche wahr und übergeht diese^[42]. Somit liegt ein großer Förderbedarf ihren kommunikativen Fähigkeiten.

Die Schülerin teilte in Ergänzung zum Fragebogen mit, dass sie ihren Förderbedarf in folgenden Bereichen sieht: sinnvolles Schreiben, logischer Textaufbau, Deklination von Artikeln, Konzentrationsfähigkeit. Darin sind ihre und meine Einschätzungen identisch.

Fehleranalyse: Um das Verständnis im Bereich bildlicher Ausdrücke in der deutschen Sprache festzustellen und einen Vergleich mit den muttersprachlichen Kenntnissen zu erlangen, wurde die Schülerin in beiden Sprachen zu jeweils 10 Sprichwörtern als multiple-choice Quiz und 10 als Lückentext befragt^[43]. Die Anzahl richtiger Ergebnisse lässt sich wie folgt festhalten:

Deutsche Sprichwörter: Quiz: 4/10 Lückentext: 0/10

Türkische Sprichwörter: Quiz: 3/10 Lückentext: 2/10

Diese Resultate zeigen, dass die Schülerin in beiden Sprachen redensartliche oder sprichwörtliche Äußerungen kaum kennt. Zur Überprüfung, ob die Schüler die korrekten Antworten im multiple-choice Quiz nur erraten haben oder wirklich kennen, diente der Auftrag, die Sprichwörter schriftlich zu erläutern. Nur drei von fünf Erläuterungen waren korrekt. Zudem sollte hier die Ausdrucks- und Erläuterungsfähigkeit der Schüler zum Vorschein kommen. Einige dieser Erklärungen werden hier exemplarisch aufgegriffen, näher betrachtet und mit denen eines deutschen Muttersprachlers verglichen.

S1 schrieb folgende Erläuterungen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dieser Satz soll das Sprichwort „Es ist nicht alles Gold was glänzt“ erläutern. Bei näherer Betrachtung der zunächst verwirrend wirkenden Erklärung wird deutlich, dass die Schülerin den Sinn des Sprichwortes erkannt hat (der multifunktionale Pfannenwender scheint zwar auf dem ersten Blick attraktiver, ist jedoch qualitativ nicht so hochwertig). Sehr dominant sind in dieser Formulierung die gravierenden Rechtschreibfehler.^[44]

Die Durchführung des Tests (nur deutsche Sprichwörter) mit einem einsprachig deutschen Schüler aus der 5. Klasse (ohne Förderbedarf) hat folgendes Ergebnis gezeigt^[45]:

Deutsche Sprichwörter: Quiz: 8 / 10 Lückentext: 5 / 10

Alle acht Erläuterungen des Schülers sind korrekt. Darunter fällt auch die richtige Deutung des falsch angekreuzten Sprichwortes „Du hast die Weisheit [mit Löffeln gegessen]“ (der Schüler kreuzte [mit Gabeln geschluckt] an):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vergleicht man die Erläuterungen fällt auf, dass S1 eine sehr unpräzise und schwache Ausdrucksweise hat, wohingegen der deutsche Schüler (ohne Förderbedarf), sich präzise und verständlich auszudrücken vermag und vergleichsweise geringe Rechtschreibfehler macht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine interessante Erläuterung von S1 erhält die Redewendung „Aus nichts, wird nichts.“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abgesehen davon, dass das Sprichwort von S1 falsch beantwortet worden ist (und zwar als „Aus nichts wird viel“), liegt hier ein deutlicher Interferenzfehler vor, der sich aus dem semantischen Gehalt des türkischen Wortes „sevap“ ableitet, was eine gute Tat bezeichnet, die einem von Gott „gutgeschrieben“, d.h. anerkannt wird. Wenn man eine gute Tat vollbringt, dann wird im Türkischen „sevap “ ‚getan’ (Verb), wenn man die Annerkennung Gottes erhält, dann ‚bekommt’ man „sevap “ (Nomen). Somit resultiert diese in der sprachlichen Korrektheit^[46]

stark misslungene Äußerung aus der die Schülerin überfordernden Übersetzung des türkischen Gedankens in die deutsche Sprache. Sieht man sich dagegen die Äußerung des deutschen Schülers an, fällt die offenbare Leichtigkeit auf, mit der der Schüler seine Gedanken zum Ausdruck bringt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um die Ergebnisse der Förderschüler einem vollständigen Vergleich zu unterziehen, wurde auch ein gleichaltriges, monolinguales Kind aus der Türkei dem türkischen Teil des Sprichwörtertests unterzogen. Folgende Ergebnisse wurden von diesem Kind erzielt:^[47]

Türkische Sprichwörter: Quiz: 9 / 10 Lückentext: 8 / 10

Diese Vergleichstests mit monolingualen Kindern gleichen Alters sind eine Evidenz für die stark unterdurchschnittlichen sprachlichen Kenntnisse der Förderschüler und objektivieren somit meine Einschätzung.

Der vierseitige „Grammatiktest“ enthält zunächst eine Aufgabe zum Textverständnis und zur

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Informationsaufnahme aus dem Text. Singular und Pluralbildungen, Steigerungsformen, Erstellen einer Liste zu einer Wortfamilie, Präsensflexionen, Tempusänderung, Deklinationen (im Zusammenhang mit Präpositionen), und Rechtschreibung sind weitere Aufgabenfelder des Tests. Hier weist das Testergebnis trotz vieler aus dem vorgegebenen Text entnommener Wörter eine hohe Zahl von Rechtschreibfehlern auf, die Grammatikfehler sind im durchschnittlichen

Bereich.

Fehlerstatistik: ^[48]

Ein freier Hausaufgabentext diente als weitere Grundlage für die Fehleranalyse, mit dem Ziel, die Fehlerarten sowie deren Häufigkeit in einem frei geschriebenen Text zu bestimmen und so den genauen Förderbedarf zu erkennen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Da dieser Fördersequenz vorausgehend seit der Gründung des gemischten Förderkurses Unterrichtseinheiten zur Rechtschreibung (Groß- und Kleinschreibung, s-ss-ß) und zur Verwendung des Konjunktivs „dass“ stattgefunden haben, konzentriert sich die hier dokumentierte Arbeit auf Fehler im Bereich der Grammatik, Präposition und andere Fehler, die durch Interferenzen entstehen^[49]. Die Feinanalyse der Fehler in dem Grammatiktest und der Hausaufgabe gibt genaueren Aufschluss über die Art und Ursache der Fehler und führt in diesem Fall zu folgenden Ergebnissen: Im Bereich der Grammatik insgesamt sieben Fehler, davon: zwei Kasusfehler, ein Numerusfehler, Einsatz einer Präposition statt einer Artikeldeklination. Im Bereich der Präpositionen sind hier keine Fehler vorhanden, jedoch im mündlichen Sprachgebrauch auffällig. Folgende Fehler können als Interferenzfehler erläutert werden:

Satzbaufehler (unvollständiger Satz): (1) „Als ich draußen war, war niemand .“

Hier kann das Auslassen der adverbialen Ortsangabe „da“ möglicherweise auf die Satzkonstruktion im Türkischen zurückgeführt werden, welche kein Adverb des Ortes enthält, die Übersetzung des Satzes ins Türkische endet quasi bei „war niemand“.

(2) Wortfehler: „Ich öffnete alle Lichter“ , „wir öffneten laute Musik“

Im Türkischen werden das Licht und die Musik „geöffnet“, die türkische Lexik hat kein äquivalentes Wort für „anschalten“ oder „anmachen“. Hier weist die Schülerin zweifelsohne einen typischen Interferenzfehler auf.

Schüler 2 (S2)

Entwicklungsspezifische Voraussetzungen: S2 (10 Jahre alt) ist in Deutschland geboren. Nach dem Besuch eines Kindergartens absolvierte er regulär die Grundschule und nahm im letzten Grundschuljahr einmal wöchentlich an einem Deutsch-Förderkurs teil. Seit Beginn dieses Schuljahres besucht der Schüler das H-Gymnasium.

Die alleinerziehende Mutter des Schülers ist zwar in Deutschland geboren und aufgewachsen, empfindet aber nach eigener Aussage ihre sprachlichen Kenntnisse im Deutschen und im Türkischen als „eher schwach“. Die nur türkischsprachige Großmutter des Kindes lebt im selben Haushalt aber spricht nach Aussage der Mutter nicht die türkische Normsprache.

Selbst- und Fremdeinschätzung: Aus der Selbsteinschätzung von S2 geht hervor, dass er keine strategischen Methoden verwendet, um den Schreibprozess zu planen und zu strukturieren, seine Gedanken, die er sich „einigermaßen“ zum Schreibauftrag macht, ordne er „im Kopf“. Die Wortwahl falle ihm nach eigener Beurteilung nicht schwer, und eine Fehlerkorrektur durch gründliches Lesen würde er vornehmen. Zwar versucht der Schüler einen breiten Wortschatz zu verwenden, doch dieser wird in sehr einfache Satzstrukturen und teilweise auch falsch eingebaut und weist auf sprachliche Schwächen hin. Außerdem macht die Anzahl der Fehler deutlich, dass keine gründliche Fehlerkorrektur seitens des Schülers stattfindet. Mit der Zeitvorgabe kommt der Schüler laut eigener Wahrnehmung „einigermaßen“ zurecht. Hier ist zu ergänzen, dass der Schüler zwar meist in der vorgegebenen Zeit mit der Schreibaufgabe fertig wird, jedoch entspricht die Qualität des Ergebnisses nicht den Erwartungen, bzw. den vorgegebenen Kriterien.

Der Einschätzung des Schülers hinsichtlich guter Einfälle zu Geschichten kann zugestimmt werden, jedoch lässt sich zweifellos sagen, dass die angegebene Fähigkeit zum anschaulichen Erzählen definitiv eine Fehleinschätzung seinerseits ist. Bilder, bzw. erlernte Sprichwörter kann der Schüler sinnvoll in die Geschichte einbauen. Nach eigener Aussage in Ergänzung zu dem Fragebogen besteht sein Problem darin, für Geschichten einen spannenden Höhepunkt zu gestalten und treffende Verben zu finden. Dieser Selbstreflexion kann nur zugestimmt werden.

Bezüglich des mündlichen Sprachverständnisses sieht der Schüler im Deutschen keine Probleme, wohingegen er sich in der Muttersprache weniger sicher fühlt. S2 hat kaum Schwierigkeiten, Sinnzusammenhänge zu verstehen. Arbeitsaufträge fasst er schnell auf und arbeitet meist selbstständig.

Fehleranalyse: Die Anzahl richtiger Ergebnisse im zweisprachig ausgerichteten Sprichwörter Test lässt sich wie folgt festhalten^[50]:

Deutsche Sprichwörter: Quiz: 3/10 Lückentext: 1 ½ /10

Türkische Sprichwörter: Quiz: 2/10 Lückentext: 2/10

Hier besteht kaum eine Abweichung von den Ergebnissen der Schülerin S1. Nur eine der drei vorhandenen Erläuterungen ist korrekt. Die Falschdeutung soll an einem Beispiel (für das Sprichwort „Es ist nicht alles Gold was glänzt“) dargestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Erläuterung macht deutlich, dass der Schüler das Sprichwort folgendermaßen verstanden hat: Nicht alles, was nicht glänzt, ist wertlos.^[51]

Grammatiktest:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Während die Fehler von S1 sich in diesem Test in der Rechtschreibung verdichten und einige im grammatischen Bereich aufweisen, sind im Testergebnis von S2 folgende Fehlertypen festzuhalten:

Fehlerstatistik:

Für den frei zu schreibenden Hausaufgabentext^[52], der als Grundlage für weitere Fehleranalyse dient, wählte der Schüler eigenständig eine auf ein erlerntes Sprichwort aufbauende Geschichte aus. Folgende Fehlertypen sind aufgefallen:

Fehlerstatistik:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auffällig sind bei S2 Ausdrucksfehler und Inkohärenz der Gedankengänge. Der Schüler neigt dazu, Gedankengänge sprunghaft wiederzugeben, was nicht adressatengerecht ist. Die in der Selbst- und Fremdeinschätzung gestellte Diagnose bestätigt sich somit. Der Schüler bedarf insbesondere im methodisch-strategischem Bereich der Textplanung intensiver Förderung.

3.5. Unterrichtssequenzen

Die Ergebnisse aus Selbst- und Fremdeinschätzung der hier exemplarisch genannten Schüler, die festgehaltenen individuellen Lernvoraussetzungen und die Fehleranalyse führen unter Beachtung der Vorgaben des Kernlehrplans zu Unterrichtsinhalten, die den individuellen Bedürfnissen der Schüler zum großen Teil gerecht werden. Drei Unterrichtssequenzen werden im Folgenden exemplarisch vorgestellt.

3.5.1. Unterrichtssequenz A

Das Thema der hier dargestellten Unterrichtssequenz ^[53] lautet: „Einführung und Anwendung methodisch-strategischer Vorgehensweisen beim Verfassen und Korrigieren schriftlicher Texte unter Einbezug neu erlernter Sprichwörter und Redewendungen “.

Diese Sequenz hat im Anschluss an die Eingangstests (am Samstag den 8. März), die zum Diagnostizieren des Förderbedarfs verwendet wurden, am Samstag den 15. März, in der Zeit von 12-15 Uhr in meiner Wohnung stattgefunden. Die Ziele der US ergeben sich aus dem ermittelten Förderbedarf und lassen sich, gemäß den Kompetenzen des Kernlehrplans, wie folgt ausdifferenzieren:

3.5.1.1. Ziele der Unterrichtssequenz A

Schreiben als Prozess bildet in dieser Sequenz den Schwerpunkt . Die „Schüler setzen sich ein Schreibziel und wenden elementare Methoden der Textplanung, Textformulierung (Notizen, Stichwörter) und Textüberarbeitung (insbesondere in Schreibkonferenzen, einschließlich der rechtschriftlichen Überarbeitung) an“^[54]. Sie bewältigen die Schreibaufgabe indem sie sechs Phasen des Schreibprozesses durchlaufen^[55]. Diese Arbeitsschritte streben methodisch-strategische Lernziele im Bereich der Planung und Überprüfung von Arbeitsprozessen und -ergebnissen an. Dem Aufgabenbereich Schreibhandlungen entspricht die produktionsorientierte Aufgabe des kreativen Schreibens.

Sowohl die Fehleranalyse als auch die Selbsteinschätzung der Schüler zeigen, dass ein großes Defizit in der sicheren Beherrschung der Grammatik- und Rechtschreibregeln besteht. Die Anwendung der Korrekturkarte^[56], auf welcher Groß- und Kleinschreibungsregeln zu lesen sind, schult in der Überarbeitungsphase den Blick für Fehler. Das Wörterbuch wird zur Überprüfung der Schreibweisen bei Unsicherheiten genutzt. Des Weiteren verlangen die Textlupen^[57] bei der Schreibkonferenz eine zusätzliche Reflexion inhaltlicher und sprachlicher Fehler und stellen die Anforderung der intensiven Auseinandersetzung zunächst mit den Texten anderer und nach geschultem kritischen Blick die erneuten, genauere Durchsicht der eigenen Arbeit.

Eine Reflexion über Sprache soll durch das Erlernen von und die Auseinandersetzung mit Sprichwörtern in der deutschen und türkischen Sprache im Vergleich erfolgen. Diese Ziele können dem Kompetenzbereich Sprache als Mittel der Verständigung zugeordnet werden. Das „Heimischermachen“ in der Zweitsprache Deutsch anhand der Bildsprache stellt außerdem den Anspruch, sozial-kommunikative Lernziele zu erreichen, indem die Schüler durch die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Kompetenz ihre Integrationsfähigkeit bzw. – möglichkeit erweitern.

3.5.1.2. Durchführung der Unterrichtssequenz A

1. Phase: Einstieg: (UG) Brainstorming : Was kann man im DU mit Sprichwörtern machen?

Der Einstieg erfolgt durch ein Unterrichtsgespräch zum Thema: Was kann man im Deutschunterricht mit Sprichwörtern und Redewendungen machen? Damit die Schüler die Ergiebigkeit dieses Themas für den Unterricht durch eigenes Nachdenken erkennen und mein Aufgreifen ihrer Vorschläge bereits zu Anfang der Sequenz als Wertschätzung und somit motivierend dienen soll, habe ich mich für die Ideensammlung im Plenum entschieden.

Die Schüler haben folgende Vorschläge:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um den Vorkenntnissen der Schüler Platz einzuräumen, wird das Unterrichtsgespräch fortgesetzt, und bekannte Sprichwörter werden kurz genannt und erläutert. Wie auch aus dem Eingangstest hervorgeht, ist die Kenntnis der Schüler in diesem Bereich auf ein Minimum begrenzt.

2. Phase: Vorbereitung: (UG) Was bedeuten die Sprichwörter aus dem Test?

Das Unterrichtsgespräch orientiert sich nach den Wünschen der Schüler und erweitert sich auf die Besprechung der Sprichwörter aus dem Eingangstest. Somit kann das Interesse der Schüler in dieser Phase dazu genutzt werden, ihr Nachdenken anzuregen und Wissen zu vermitteln. Zur Erläuterung der Sprichwörter werden verschiedene Mittel eingesetzt: Bildmaterial^[58], Berichte aus passenden Erfahrungssituationen, erfundene Beispiele für entsprechende Situationen, Vergleiche in beiden Sprachen, Demonstration (z.B. die Weisheit mit Löffeln essen). Die Unterschiedlichkeit der Vermittlungswege hält die Schüler zum einen ‚bei der Stange’ und erhöht zum anderen die Einprägsamkeit der Bildsprache.

3. Phase: Aufgabenbesprechung: (LV) Welche Schritte sind für das Schreiben guter Texte zu beachten?

Der Förderkurs einigt sich darauf, sofort einen der vorherigen Vorschläge aufzugreifen und eine frei erfundene Geschichte zu verfassen, welche zu einem Sprichwort passt.

Da vor dem eigentlichem Schreiben erst die Einsicht in die Prozesshaftigkeit des Schreibens vermittelt werden sollte, werden den Schülern in einem kurzen Lehrervortrag, der von einem „Merkblatt zu Schreibprozessen“^[59] unterstützt wird, die einzelnen Phasen des Schreibprozesses sowie Methoden der Ideensammlung und Textplanung erläutert. Die Methode der Textüberarbeitung anhand der Korrekturkarte und den Textlupen haben die Schüler zu diesem Zeitpunkt bereits kennengelernt, aber noch nicht eingehend angewandt. Diese werden hier später näher erläutert.

4. Phase: Erarbeitung I : (PA) Welche Kriterien einer guten Geschichte kennst du noch?

Da die Aufgabe das kreative Erfinden und Schreiben einer Geschichte ist, erstellen die Schüler vor der Bewältigung dieser Aufgabe, anknüpfend an ihre Vorkenntnisse aus dem Deutsch- und Förderunterricht, zunächst in Partnerarbeit einen Kriterienkatalog für eine gute Geschichte erstellen^[60].

5. Phase: Sicherung I: (Plenum) Präsentieren der Kriterien und Ergänzungen

6. Phase: Erarbeitung II: (Plenum/EA/GA) Phasen des Schreibprozesses:

(1) Ideensammlung und Strukturierung:

Die vier anwesenden Schüler wählen jeweils ein Sprichwort aus und erläutern diese zunächst im Plenum, wobei ich kaum noch zur Berichtigung des Verständnisses eingreifen muss. Im Plenum werden Assoziationen mit dem jeweiligen Sprichwort und Ideen für eine Geschichte geäußert.

Die Entscheidung zu einer Phase der Ideensammlung im Plenum liegt darin begründet, dass Sprichwörter eine große Herausforderung für die einzelnen Schüler stellen und daher schnell demotivieren können. Im Plenum aber herrscht im Allgemeinen in Phasen der Vorschläge- und Ideensammlung eine lebendige Heiterkeit, welche motivationsfördernd wirkt.

Als nächstes erstellen die Schüler ein Mind-Map^[61], um ihre Ideen und Vorstellung etwas vorzustrukturieren, indem sie zueinander gehörende Ideen miteinander verbinden.

(2) Textplan erstellen:

Die Schüler schreiben einen Textplan, indem sie jeweils für die Einleitung, den Hauptteil und den Schluss der Geschichte einen Satz formulieren, welcher als Leitfaden für den Handlungsverlauf dient.

(3) Entwurf schreiben:

In dieser 30 minütigen Erarbeitungszeit nehmen sich die Schüler in EA ihren Gedankenstern sowie den Textplan für das selbstständige Verfassen der Geschichte zu Hilfe. Sie müssen darauf achten, dass das ausgewählte Sprichwort in der Geschichte einen Sinn ergibt und an passender Stelle eingebaut wird.

(4) Selbstkorrektur:

Nach 30 minütiger Erarbeitungszeit in Einzelarbeit werden die nun geschriebenen ersten Textentwürfe zunächst selbst mit Hilfe der Korrekturkarte vorwärts und rückwärts gelesen, wobei die Konzentration auf die Schreibweise einzelner Wörter gerichtet ist. Die Korrekturkarte enthält einige Regeln der Groß-und Kleinschreibung und wird im FU stets bei schriftlichen Produkten eingesetzt.

(5) Schreibkonferenz mit Textlupen:

Jeder Schüler erhält zwei Textlupen mit speziellen Aufträgen (z.B. den Text auf die angemessene Verwendung von Adjektiven und Verben hin zu überprüfen oder auf Wortwiederholungen, Tempus usw. zu achten). Jede Textlupe hat eine andere Farbe. Die Schüler schreiben ihre Kommentare und Korrekturen in der jeweiligen Textlupenfarbe in die Texte und reichen sie im Uhrzeigersinn weiter, bis die eigenen Texte wieder bei jeweiligen Schülern ankommen und auch ‚durchgelupt’ werden.

Diese Phase wird von den Schülern völlig selbstständig durchgeführt. Dabei dient das Merkblatt als roter Faden. Unsicherheiten bei Schreibweisen (bes. für die Grammatik- und Rechtschreiblupe) werden mit Hilfe des Wörterbuches geklärt.

Im Anschluss an die Schreibkonferenz findet eine kurze Fehlerreflexion statt; die Schüler schauen sich ihre nun kommentierten Geschichten^[62] an und fassen kurz zusammen, was noch alles verbessert werden muss.

(6) Neuverfassen des überarbeiteten Textes:

Um die Schüler nicht zu überfordern ist diese US so angelegt, dass das Schreiben der Endversion als Hausaufgabe aufgegeben wird. Anhand der Schülerkommentare in der Schreibkonferenz wird zwar deutlich, dass den anderen Schülern die Inköhärenz des Textes von S2 aufgefallen ist, doch meines Erachtens sind die Hinweise der Schüler noch zu wenig, um S2 zu einer kohärenten Geschichte zu verhelfen. Der Schüler bedarf hier einer besonderen Förderung. So wird der kommentierte Entwurf des Schülers von mir mitgenommen und ihm am nächsten Tag mit einem individuellen vorstrukturierten Textplan^[63] ausgehändigt.

Als weitere Hausaufgabe erhalten die Schüler je ein Verb zu dem sie ein breites Wortfeld erstellen sollen. Diese Aufgabe dient der Wortschatzerweiterung, kommt der Steigerung der Schreibkompetenz zugute und deckt so ein Bedarfsfeld von S2. Die Schüler können diese Wortlisten beim Geschichtenschreiben und - überarbeiten verwenden.^[64]

3.5.2. Unterrichtssequenz B

Die Themen der hier dargestellten zweigeteilten US lauten: 1. Teil: „Wir lernen durch interkulturelles Lehren: Vorstellen und Erläutern erlernter Sprichwörter von türkischen Förderschülern für deutsche Förderschüler und umgekehrt – Veranschaulichung von Analogien zu türkischen Sprichwörtern anhand der Bilderkarten.“ 2. Teil: „Fehlerkorrektur und Kasusdeklination anhand von Wortspielen, des Grammatiktests und weiterem Übungsmaterial“

Diese Sequenz hat am Dienstag den 01. April von 13.35-14.20 / 14.20-15.00 Uhr im Klassenraum der Klasse 5b stattgefunden. Die Ziele der US lassen sich wie folgt darlegen:

3.5.2.1. Ziele der Unterrichtssequenz B

Die Schüler werden dazu angehalten, ihre eigenen Fehler im Grammatik-Eingangstest zu finden und anhand des Wörterbuches zu korrigieren. Sie sollen ihre Schwierigkeiten hinsichtlich der Kasusdeklination von unbestimmten und bestimmten Artikeln reduzieren, indem sie, angeleitet durch ein erklärendes Tafelbild, Lückentexte füllen und Deklinationstabellen für falsch deklinierte Wörter erstellen. Die Methode des mündlich–rhythmischen Wortspiels, durch welches die, von den Schülern häufig falsch deklinierten, grammatischen Strukturen eingeprägt werden, dient in besonderer Weise dazu, schriftliche Korrektheit zu fördern, denn zunächst muss den Schülern ein Weg geboten werden, sich korrekte Formen möglichst effektiv einzuprägen, um in schriftlichen Aufgaben die korrekte Reproduktion zu sichern. Hier kann man also sagen, dass die mündliche bzw. mentale Sprachkompetenz als ein wesentlicher Baustein der schriftlichen Performanz vorgehen muss.

[...]

---

^[1] Deutsch Unterricht : Standards : Schreibkompetenz. Heft 1/2007. Westermann. S. 4-5.

^[2] Anmerkung: im gesamten nachfolgendem Text wird bei der Kennzeichnung von Schülerinnen und Schülern wird

immer nur die grammatikalisch männliche Personalform benutzt aus Gründen leichteren Schreibens und Lesens.

^[3] Kernlehrplan für das Gymnasium Sekundarstufe I. Deutsch. S. 15-18.

^[4] http://www.das-rechtsportal.de/recht/Schule/ratgeber/notenzeugnisseundversetzung/01benotung.html

^[5] Ausbildung aktuell. Handreichungen und Informationen zur Lehrerausbildung 2007, Lehrerfunktion „Unterrichten“, S.46.

^[6] Ebd.

^[7] Vgl.: http://www.wdr.de/themen/panorama/kompakte/dpa/kurioses/060819.jhtml

Die Ausländerstatistik gemäß den Erhebungen des Kölner Studiendirektors am Hölderlin-Gymnasiums besagt, dass der prozentuale Anteil aller Kölner Bewohner mit Migrationshintergrund (einschließlich Eingebürgerter) bei 31,4 liegt. Vgl.: http://www.auslaender-statistik.de/staedte/koeln_p2.html

^[8] Ballauf, Helga: Schülerleistungen im internationalen Vergleich. S. 19.

^[9] Vgl.: http://www.bmbf.de/de/berufsbildungsbericht.php

^[10] Schader, Basil: Sprachenvielfalt als Chance.

^[11] Enkulturation: Das Hineinwachsen des Einzelnen in die Kultur der ihn umgebenden Gesellschaft. Vgl. Duden, Deutsches Universal Wörterbuch A-Z. Mannheim; Wien; Zürich: Dudenverlag: 1989.

^[12] Akkulturation: Übernahme von Elementen einer fremden Kultur durch den Einzelnen oder eine Gruppe; kultureller Anpassungsprozess. Vgl. Ebd.

^[13] Graf. P. : Frühe Zweisprachigkeit und Schule. S. 27 f.

^[14] Diese Situation ist bei Migrantenkindern in Deutschland vorzufinden. In der Familie wird eine andere Sprache gesprochen als in der weiteren sozialen Umwelt. Erst mit dem Austreten aus dem familiären Raum werden die ausländischen Kinder mit der deutschen Sprache konfrontiert. Ihr Erstsprachenerwerb ist aber keineswegs abgeschlossen.

^[15] Vgl. Stölting, W. Zur Zweisprachigkeit ausländischer Kinder. S.144.

^[16] Benholz, Claudia; Iordanidou, Chartini: Sprachliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in der Sek I. S. 10.

^[17] Von Semilingualismus wird gesprochen, wenn das Kind weder die Erst- noch die Zweitsprache sicher und fehlerfrei spricht. Vgl. hierzu: Skutnabb-Kangas, T.: Semilinualism and the education of migrant children as a mean of reproducing the caste of assembly line workers. S.223.

^[18] Bausch, K.-R. , Kasper, G.: Der Zweitspracherwerb: Möglichkeiten und Grenzen der „großen“ Hypothesen. S. 5.

^[19] Thomé, G.: Rechtschreibfehler türkischer und deutscher Schüler. S. 12.

^[20] Bausch, K-R., Kasper, G.: Der Zweitspracherwerb: Möglichkeiten und Grenzen der „großen“ Hypothesen. S. 15.

^[21] Vgl. Klein, W. Zweitsprachenerwerb. Eine Einführung. S. 38-39.

^[22] Vgl. Erguvanli, E.: The Function of Word Order in Turkish Grammar.

^[23] Agglutination: Anhängung von Endungen

^[24] Aufgrund der beschränkten technischen Möglichkeiten können in der gesamten Arbeit und in den erstellten Unterrichtsmaterialen türkische Sonderzeichen leider nicht realisiert werden.

^[25] Tekinay, A: Sprachvergleich. Deutsch -Türkisch. Möglichkeiten und Grenzen einer kontrastiven Analyse. S. 76.

^[26] Äußerung einer türkischen Schülerin aus dem Förderkurs.

^[27] cik-mak = ausgehen, die Verbflexion –tim gibt Tempus und Person an.

^[28] Besonders Unterschiede im Phonem- und Graphemsystem stellen eine große Fehlerquelle für die Rechtschreibung dar.

^[29] Vgl: Erlass vom 19. Juli 2004: "Konzept für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshinter-grund; Verwendung der Stellen für Integrationshilfen" unter:

www.learn-line.nrw.de/angebote/integrationsstellen/docs/Erlass.pdf

^[30] Ebd.

^[31] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: http://www.schulministerium.nrw.de/Chancen/Migrantenfoerderung/index.html

^[32] MEU = muttersprachlicher Ergänzungsunterricht

^[33] Für das Hinweisblatt, welche in Anlehnung an Benholz, C.und Iordanidou als Grundlage für die Beratung der Eltern von Schülern meines Förderkurses diente, siehe Anhang S. 39.

^[34] Die Übersicht über das Vorgehen befindet sich im Anhang auf S. 40.

^[35] Eine ausführliche Beschreibung der Lernvoraussetzungen dieser Schüler erfolgt im Kapitel 3.4. dieser Arbeit.

^[36] Kernlehrplan. S. 4.

^[37] Ebd. S. 24.

^[38] Die beiden Wörter „Sprichwörter und Redewendungen“ werden von nun an der Einfachheit halber nur noch als „Sprichwörter“ genannt.

^[39] Paradies et. al.: Diagnostizieren, Fordern und Fördern. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor, 2007, S.61.

^[40] Die Fragebögen sind speziell für dieses Förderprogramm entworfen worden. Sie geben den Schülern die Möglichkeit, sich einer differenzierten Selbsteinschätzung zu unterziehen. Siehe Anhang S. 41.

^[41] Auch diese Fragebögen und Tests wurden speziell für dieses Förderprogramm entworfen.

^[42] Siehe Kapitel 3.3.1. für die Schilderung des Vorfalls, aus dem diese Einschätzung hervorgeht.

^[43] Die kompletten Testbögen von S1 sind im Anhang ab S. 42 zu finden.

^[44] Dieser Satz lautet korrekterweise: „Es gibt einen Pfannenwender, z.B. mit vielen Funktionen und einen normalen. Der Normale ist besser, denn der Teure kann kaputt gehen.“

^[45] Die kompletten Testbögen des Schülers mit Deutsch als Muttersprache sind im Anhang ab S. 65 einzusehen.

^[46] Dieser Satz lautet korrekterweise: Wenn jemand nur einen Muffin hat und einer nichts, dann gibt er ihm die Hälfte ab und erhält von Allah viel Anerkennung für die gute Tat.

^[47] Da aufgrund der beschränkten Möglichkeiten dieser Test nur telefonisch realisiert werden konnte, existieren von diesem Schüler keine originalen schriftlichen Aufzeichnungen zu dem Test. Die Aufzeichnungen über die Testergebnisse sind im Anhang auf S. 68f.

^[48] Die Fehlerkategorien sind: R echtschreibung, Gr ammatik, Z eichensetzung, A usdruck, W ort, K onjunktiv, Auslassung, ü berflüssiges W ort, Präp osition, M odus, S atz b au, T empus

^[49] Die bisher erlernten Methoden und Regel zur Korrektur von Rechtschreibfehlern werden weiterhin angewandt.

^[50] Die kompletten Testbögen des Schülers sind im Anhang ab S. 54 zu finden.

^[51] S2 weist sehr ähnliche sprachliche Probleme auf wie S1. Um Wiederholungen aus der Analyse von S1 zu

vermeiden, wird der Sprichwörtertest von S2 hier nicht weiter ausdifferenziert.

^[52] Siehe Anhang S. 64.

^[53] von nun an als US abgekürzt.

^[54] Kernlehrplan für das Gymnasium. Sekundarstufe I. S. 15.

^[55] Siehe dazu Anhang S. 72 (Merkblatt für den Schreibprozess).

^[56] Die Korrekturkarte wurde dem Sprach- und Lesebuch Deutsch „logo!“, S.258 entnommen. Siehe Anhang S. 79.

^[57] Die Idee für die Textlupen liefert das Sprach- und Lesebuch Deutsch „logo!“, S. 206. Die hier verwendeten Textlupen sind der Unterrichtssequenz angepasst worden. Siehe Anhang 74ff.

^[58] Siehe Anhang S. 80-83. (Bilder zu Sprichwörtern)

^[59] Das Merkblatt wurde in Anlehnung an die Vorgaben diverser Schulbücher eigenständig entworfen.

^[60] Siehe Anhang S. 84 für die Kriterienliste der Schüler.

^[61] Die Mindmaps von S1 und S2 befinden sich im Anhang, S. 85 und 87.

^[62] Die kommentierten Geschichten von S1 und S2 sind im Anhang auf den Seiten 86 und 88.

^[63] Siehe Anhang S. 101.

^[64] Siehe Anhang für Schülerergebnisse: S. 102-103.