Leseprobe
Gliederung
I. Einleitung
II. Grundmotivation zur Bearbeitung interkultureller Problematik im Geschichtsunterricht
1. Konzeptioneller Hintergrund
2. Gesellschaftspsychologie der Fremdwahrnehmung
3. Fremdheitsdarstellung im Kontext der Antike
3.1 Weltanschauliche Grundlagen der frühen Kulturbeschreibungen
3.2 Die griechische Kultur als europäische Ur-Identifikation
III. Didaktisch-konzeptionelle Entfaltung
1. Das Geschichtswerk des Herodot als quellenanalytischer Ausgangspunkt
1.1 Anlehnung an den Fachlehrplan
1.2 Grundvoraussetzungen für historische Urteilsbildung
1.3 Diskussionsmethodik
2. Analyse bedeutsamer Quellenauszüge mit epochenübergreifendem Aktualitätsbezug
3. Erkenntnisanwendung durch Analyse eines aktuellen Medien-Beispiels
3.1 Vergleich von Originalquelle, Filmhandlung und Reaktionen der Öffentlichkeit
3.2 Entwicklung kritisch-reflektierender Fragestellungen
IV. Resümee
Literaturverzeichnis
I. Einleitung
Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um ein didaktisches Planungskonzept[1] der interkulturellen Pädagogik im Geschichts-unterricht der Sekundarstufe II. Es stellt eine vor dem Hintergrund der entsprechenden Richtlinien und Lehrpläne sich ergebende Möglich-keit dar, wie antike Schriftquellen mit ethnographischer Ausrichtung für die Förderung multiperspektivischer Handlungskompetenz von Schülerinnen und Schülern nutzbar gemacht werden können.
Die thematische Grundlage des Konzeptes besteht in der lehrplan-verankerten Leitproblematik „Das Eigene und das Fremde“. Es beinhaltet bereits in seinen komprimiert formulierten Problembe-schreibungen einen deutlichen Verweis auf das Potential der epochenübergreifenden Auswirkung von politischen Instrumentali-sierungen der historischen Völkerbeschreibungen, welches von diesen frühen „Wurzeln“ der europäischen Geschichtsschreibung im Zeitfeld 4 ausgeht.
Diesbezüglich wird die antike (griechische) Geschichtsschreibung als gesellschaftliche „Weichenstellung“ bis in unsere heutige Gesellschaft und ihre interkulturellen Wahrnehmungseigenschaften dargestellt.
Mit der hier angeführten beispielhaften Auswahl der zu untersuchen-den Text-/ Filmquellen wird der historische Bearbeitungsgegenstand in einer von mehreren Möglichkeiten eingegrenzt, ohne diesbezüglich einen Anspruch auf Vollständigkeit zu haben
Der konzeptionelle Schwerpunkt liegt dabei in dem Ziel einer Erken-ntniserweiterung zur Erarbeitung kritischer Geschichtsbetrachtungen. Dabei überwiegen die (geplanten) weiterführenden und sich jeweils neu ergebenden Fragestellungen gegenüber den (vordergründig eindeutigen) Antworten auf die dargestellten kulturhistorischen Pro-bleme.
Insgesamt soll mit diesem Planungskonzept eine konzeptionelle Anregung zur Förderung objektiver Kritikfähigkeit geschaffen werden. Diese soll es ermöglichen, die seit der Antike tradierten Grundlagen von Gesellschafts- und Gruppenidentifikation zu erkennen und zu hinterfragen. Das Ziel ist somit der Erkenntnisgewinn bezüglich des persönlichen Kulturverständnisses und ein höheres Toleranzpotential gegenüber anderen Gesellschaften und Kulturen[2].
II. Grundmotivation zur Bearbeitung interkultureller Problematik im Geschichtsunterricht
1. Konzeptioneller Hintergrund
Die fachliche aber auch alltägliche Auseinandersetzung mit den hier aufgeführten Aspekten und Problemen der Fremdwahrnehmung in interkultureller Hinsicht, ist zweifellos keine auf den Schulalltag beschränkte Problematik. Die Schule stellt in ihren unterschiedlichen Bildungsformen nur einen (zwangsläufigen) Spiegel der allgemeinen gesellschaftlichen Situation und ihrer Entwicklung dar.
Andrerseits bietet Schule im Zuge ihres Bildungsauftrages aber auch ein außergewöhnliches Potential zu einer Interaktion innerhalb eben dieser gesellschaftlicher Prozesse, welches (im Idealfall) eine konstruktive Einflussnahme, d.h. für die vorliegende Problematik einen Ansatz gesellschaftlich-kultureller Harmonisierung mit sich bringen kann.
In Bezug auf die Ausbildungsmoderatoren (Lehrer) des Faches Geschichte, wie allerdings auch in allen anderen gesellschaftswissen-schaftlichen Fachgebieten, sei es dabei zunächst dahingestellt, dass eine „Idealkomposition“ aus Interesse, entsprechendem Fachwissen, Toleranz, Neutralität und weiterer förderlicher Eigenschaften, nicht immer in hinreichender Weise, vorliegt. – Das kann und muss es auch nicht, denn jede „menschliche Unzulänglichkeit“ stellt ihrerseits nur einen beispielhaften Abriss gesellschaftlicher Grundeigenschaften dar.
Bei der Erarbeitung von Lösungsansätzen für die vorliegende Proble-matik ist jedoch insbesondere ein Grundaspekt didaktisch-sozialer Sensibilität für die schulische Anleitung und Durchführung unver-zichtbar. Es bedarf eines Grundmaßes an persönlicher Bereitschaft zu einer offenen und öffnenden Auseinandersetzung, welche einen kritischen Umgang mit traditionellen „historischen Fakten“ und biswei-len eigenen (unbewussten) Voreingenommenheiten mit einschließt. Ohne diese Mindestvoraussetzung seitens der Lehrenden kann eine authentische Hinführung und Anleitung der Schülerinnen und Schüler zum Umgang mit zurückliegenden, wie auch aktuellen interkulturellen Problemen nicht gelingen.[3]
2. Gesellschaftspsychologie der Fremdwahrnehmung
Ein wichtiger Anteil einer objektiven Bearbeitung der Thematik der Fremdwahrnehmung ist dabei zunächst eine genauere Kenntnis über die zugrundeliegenden Verhaltens- und Wahrnehmungsmuster des Menschen.
Eine besonders herausragende Rolle spielt hierbei das gesellschaft-liche Verhaltensmuster des Ethnozentrismus, welches als einer der elementaren Bereiche der Fremdwahrnehmung hier im Folgenden näher erläutert wird.
Konzeptionsbezogen sollen dieserart Erläuterungen allerdings nicht der jeweiligen Lerngruppe von vornherein gegeben werden, sondern sie bilden vielmehr einen Teil der schülereigenen, problemorientierten Erarbeitung. Diese kann aufgrund ihrer vielschichtigen Fachspezifik jedoch nicht in der vorliegenden Form als Schülerergebnis erwartet werden. Vielmehr bildet insbesondere die von einer durchaus oberflächlicheren Basis aus durchzuführende Hinterfragung von typischen interkulturellen Wahrnehmungsmustern und historischen „Selbstverständlichkeiten“ den analytischen Ausgangspunkt.[4]
An dieser Stelle bieten die entsprechenden Richtlinien des Faches Geschichte einen präzisen Hinweis zu der Erkenntnis, dass sowohl jeder einzelne Mensch, als auch gesellschaftliche Gruppen und Gemeinschaften einen (Groß-)Teil ihres Identitätsbewusstseins aus der Unterscheidung von anderen schöpfen. Auf dem Wege des individuellen oder kollektiven Vergleichs dient „das Andere“ oder „Fremde“ dabei als Gegenbild zum „Eigenen“.[5] Bei dieserart Anleh-nung an entsprechende sozialpsychologische Mechanismen liegt der Schwerpunkt jedoch nicht nur auf einem bloßen Vergleich „mit“ dem Anderen und der entsprechenden Wahrnehmung von Unterschieden, sondern oft sogar im Bereich einer elementaren Identitätsfindung „durch“ die Differenzierung vom Anderen. Erst auf dem Fundament dieser Kontrastierung entsteht ein Bewusstsein von individueller oder kollektiver Identität.
Die Menschen bzw. die von ihnen gebildeten Gruppen nutzen also das Prinzip der Unterscheidung und Abgrenzung von ihrer gesellschaftlichen Umgebung, um ihre eigene Position wahrzu-nehmen, bzw. um diese überhaupt erst zu konstruieren, sowie um ihre eigene Gruppe zusammen zu halten.
Das hinzukommende Bestreben nach einer grundsätzlich positiven Eigenwahrnehmung hat dabei zur Folge, dass eine möglichst scharfe Kontrastsituation und somit oftmals ein möglichst „negatives Gegen-über“ hergestellt werden muss. Diese zentristische Grundeinstellung ist eine globale Erscheinung, die nahezu allen Kulturen gemeinsam ist und sich der unterschiedlichsten Merkmale zur jeweiligen Marginalisierung bedient. Man kann dieses Denkmuster zweifellos als eine Art von instinktivem Verhalten des Menschen bezeichnen.[6]
Die Abgrenzungskriterien, an welchen Fremdheit festgemacht wird, sind grundsätzlich körperlicher oder kultureller Art. Diese grobe Zwei-teilung gibt dabei auch die Hierarchie in der Fremdheitswahrnehmung wieder. Körperliche Unterschiede wirken fremder als kulturelle. Der Grund hierfür ist, dass alle Arten von kulturellem Verhalten modifizierbar sind, die körperlich-natürlichen Merkmale hingegen nicht. Der Maßstab der Unveränderbarkeit des Unterschiedes scheint somit das übergeordnete Kriterium der jeweiligen Wahrnehmung von Fremdheit darzustellen. Zudem werden in unserer Wahrnehmung auch kulturelle Merkmale, wenn sie in unumkehrbarer Form vorliegen, den körperlichen nahezu gleichgestellt.
In diesem Zusammenhang ist insbesondere die Sprache zu nennen, bzw. auch die innersprachlichen Unterschiedlichkeiten in der Artiku-lation.[7]
Die menschliche Suche nach Gleichartigem und die gleichzeitige Hervorhebung von Unterschieden am Fremden ist ein sozialpsycho-logischer Mechanismus den es zu allen Zeiten gegeben hat und der das Werden und Vergehen von menschlichen Gesellschaften in elementarster Weise begleitet hat.
Die kollektive Variante dieser Denk- und Verhaltensstruktur stellt dabei den Ethnozentrismus dar.
Die Größe der (ethnischen) Gruppe, die als „die eigene“ bezeichnet wird, ist dabei jedoch keineswegs statisch, sondern richtet sich nach dem wahrgenommenen „Fremdheitsfaktor“ der jeweils anderen.
Eine diesbezügliche Beschreibungsmöglichkeit dessen, welche zur Schülerverdeutlichung auch mit konkreten Identifikationsbeispielen (Familie, Sportmannschaft o.ä.) gefüllt werden kann, ist dieses:
Während eine Gruppe intern sehr verstritten oder von Konkurrenz geprägt sein kann, verstärkt sich ihr Gemeinschaftsgefühl, wenn sie sich z.B. in einer Streit- oder Konkurrenzsituation zu einer anderen Gruppe befindet. – Diese beiden Gruppen wiederum können jedoch in einem erstaunlichen Wahrnehmungswandel ihre Gemeinsamkeit entdecken, wenn es um die Auseinandersetzung mit noch weiter entfernten, fremderen Menschen und Gruppen geht. – Aber auch diese unterschiedlichen Gruppen und Gesellschaften mit ihren thematischen und sozialen Differenzen fühlen sich wiederum in dem Moment verbunden und dehnen somit ihren Fremdheitsmaßstab, wenn sie in konkurrierenden Kontakt zu Menschengruppen treten, deren Fremdheit zudem noch aufgrund von feststehenden körper-lichen Merkmalen (Pigmentierung, Größe, Gesichtsform) oder schwer veränderbaren kulturellen Merkmalen (insbesondere Sprache) noch offensichtlicher und somit noch fremder ist.[8]
Ein in dieser Weise ablaufendes Verhaltensmuster muss sich so zwar nicht unbedingt und ohne Ausnahmen einstellen, aber es stellt in seiner Grundsätzlichkeit eine typisch menschliche Wahrnehmungs- und Verhaltensweise dar.[9]
Wenn zu diesem (instinktiven) Grundschema der „Identitätsfindung durch Abgrenzung“ nun noch machtpolitische oder ökonomische Beweggründe treten, dann ist bereits der Weg erkennbar zu einem Sozialgefüge in dem „Vorurteile, nationale Stereotypen, kulturelles Überlegenheitsgefühl oder gar rassistisches Denken zur Rechtfer-tigung von Konflikt und Unterwerfung dienen“. Die jüngere europä-ische Geschichte lässt hierüber keinen Zweifel.
Darüber hinaus ist mit Blick auf die Geschichte eine weitere Regel-mäßigkeit festzustellen; nämlich „je unsicherer und gefährdeter sich eine Gesellschaft fühlt, desto radikaler neigt sie zur Abgrenzung, und wo reale Gegner fehlen, werden sie nicht selten erfunden.“[10]
Wie bereits erwähnt, ist die zwischenmenschliche, intergesellschaft-liche Problematik ethnozentristischen Denkens keinesfalls nur ein rein neuzeitlicher Konflikt. Die internationalen Entwicklungen in der jüngsten Vergangenheit und aktuellen Weltpolitik lassen die Gefahr einer kulturellen Auseinandersetzung mit durchaus weiträumiger Ausdehnung in erschreckender Weise realistisch erscheinen; wenn eine solche Auseinandersetzung nicht sogar bereits schon konkrete Gestalt angenommen hat.[11]
Ein Anspruch des Geschichtsunterrichtes in der Schule muss es sein, durch die Analyse von Vergangenem einen elementaren Grundbau-stein für eine erkenntnisreichere und damit problemärmere Zukunft zu legen. Ein historisch-systematischer Rückblick auf die Ursprünge und die Entwicklung der ethnozentristischen Abgrenzung ist daher zwei-fellos angebracht.
[...]
[1] Der formale Aufbau dieses Planungskonzeptes orientiert sich grundsätzlich an den Vorgaben des „Landesprüfungsamtes NRW für Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen, Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Zweiten Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen, Hinweise zur Hausarbeit, vom 11. Novem-ber 2003, Stand: November 2006“ (www.pruefungsamt.nrw.de/fm/hinweisehausarbeitnov2006.pdf, 30.03.2007)
[2] Bereits die grundsätzliche Bedeutung des Begriffs „Kultur“ und sein traditioneller Gebrauch zur Gesellschaftsdifferenzierung stellt ein fachliches Problem dar. Dieses soll im Laufe der Arbeit weitergehend analysiert werden. (Anm.d.Verf.)
[3] Dieser Anspruch, der eine fortwährende Bereitschaft des Dazulernens mit ein-schließt, sollte dabei möglichst eine selbst auferlegte persönliche Maßgabe sein. (Anm. d. Verf.)
[4] Siehe diesbezüglich den Fragenkatalog S. 16 f. (Anm.d.Verf.)
[5] Richtlinien und Lehrpläne NRW – Geschichte Sek.II, S. 41
[6] Der Hinweis auf diesen biologisch-instinktiven Hintergrund soll dabei jedoch in keinster Weise einen Grund darstellen, der eine gesellschaftskritische Betrachtung unnötig machen oder zentristische Denkweisen rechtfertigen würde. – Vielmehr drängt sich dadurch auch eine erste Möglichkeit für fachübergreifende Ansätze auf; z.B. zu den Fächern Biologie, Pädagogik, Psychologie und ihrer Verhaltens-forschung bezüglich der Menschen. (Anm.d.Verf.)
[7] Auf die Problematik von Sprachbarrieren wird in Zuge dieser Arbeit noch näher eingegangen. – Siehe dazu insbesondere S. 25 ff. (Anm.d.Verf.)
[8] Bei einer entsprechenden Weiterführung der Argumentationsreihe wäre das hohe Ziel eines „globalen Gemeinschaftsgefühls“ wohl erst dann möglich, wenn es erforderlich würde, sich letztlich mit „interplanetarischen Fremden“ zu messen. (Also eine Situation, auf die bei momentanem Forschungsstand nicht als Lösung gewartet werden sollte!) Es fällt aber auf, dass In der Unterhaltungsindustrie genau dieses Denk- und Verhaltensschema bereits häufig als Ansatzpunkt für eine gruppendynamisch-globale Gemeinschaftsidentifikation benutzt wird; z.B. in beson-ders eindeutiger Weise in dem Roland Emmerich–Film „Independence Day“ (1996). (Anm.d.Verf.)
[9] Richtlinien und Lehrpläne NRW – Geschichte Sek.II, S. 41
[10] Ebenda
[11] Dieser Hinweis auf den bereits bestehenden okzidentalisch-orientalischen (Welt-anschauungs-, Wirtschafts-, Ressourcen-, Religions-)Konflikt wird im Laufe dieser Arbeit noch mehrfach wieder aufgenommen werden und ist letztlich ein elementarer Beweggrund für die Bearbeitung dieser Thematik. (Anm.d.Verf.)