Entwicklungsstand der sprachlichen Fähigkeiten und der auditiven Gedächtnisleistung 4-jähriger ehemaliger Late Talkers im Vergleich zu einer sprachgesunden Kontrollgruppe


Diplomarbeit, 2011
59 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Spracherwerbstheorien
2.2 Regelhafte Sprachentwicklung
2.2.1 Frühkindliche Sprachentwicklung
2.2.2 Sprachentwicklung nach dem 24. Lebensmonat
2.3 Gestörte Sprachentwicklung
2.3.1 Spezifische Sprachentwicklungsstörung
2.3.2 Sprachentwicklungsverzögerung - Late Talkers
2.3.3 Ursachen und Prädiktoren der Sprachentwicklungsverzögerung
2.3.3.1 Das auditive Gedächtnis
2.3.4 Entwicklungsverläufe bei Late Talkers
2.3.5 Intervention bei Sprachentwicklungsverzögerung
2.4 Das Heidelberger Elterntraining
2.5 Die Heidelberger Sprachentwicklungsstudie
2.6 Fragestellung

3 Hypothesen

4 Methode
4.1 Stichprobe
4.1.1 Late Talkers
4.1.1.1 Interventionsgruppe
4.1.1.2 Wartegruppe
4.1.2 Kontrollgruppe
4.2 Erhebungsverfahren
4.2.1 Messzeitpunkt T1 (Prätest)
4.2.1.1 ELFRA-2
4.2.1.2 SETK-2
4.2.1.3 BSID-II-NL
4.2.2 Messzeitpunkt T4
4.2.2.1 AWST-R
4.2.2.2 SETK 3-5
4.2.2.3 K-ABC
4.2.2.4 SON-R 2.5-7
4.3 Datenauswertung

5 Ergebnisse
5.1 Kontrollanalysen
5.1.1 Soziodemographische Unterschiede zwischen Kontrollgruppe und Late Talkers
5.1.2 Unterschiede in nonverbalen kognitiven Fähigkeiten
5.2 Unterschiede zwischen sprachgesunden Kindern und Late Talkers mit Jahren
5.2.1 Unterschiede im Sprachentwicklungsstand
5.2.2 Unterschiede in auditiver Gedächtnisleistung
5.3 Unterschiede zwischen den Aufholern in auditiver Gedächtnisleistung . .
5.4 Logopädische Behandlung

6 Diskussion
6.1 Befunde zum Sprachentwicklungsstand
6.2 Befunde zur auditiven Gedächtnisleistung
6.3 Befunde zur auditiven Gedächtnisleistung der Aufholer
6.4 Befunde zur logopädischen Behandlung
6.5 Methodik und Stichprobe
6.6 Künftige Forschungsfragen

7 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Sprache ist ein für den Menschen wichtiges Medium, um sich in der Gesellschaft zurechtzufinden und durchzusetzen, um zu lernen, sich zu entwickeln sowie um sich sozial und emotional mitzuteilen (Weinert, 2006).

Der Prozess der Sprachentwicklung ist ein komplexer Vorgang, der überwiegend in den ersten Jahren der Kindheit stattfindet. Störungen der Sprachentwicklung gehören mit einer Prävalenzrate von 6-8% zu den häufigsten Problemen der kindlichen Entwicklung im Vorschulalter (Kühn, 2010). Die Diagnose einer Sprachentwicklungsstörung kann erst bei 3-Jährigen gestellt werden. Die Folgen einer Sprachentwicklungsstörung sind erheblich: Sie reichen von gravierenden Lerndefiziten in der Schule über emotionale und soziale Probleme bis hin zu Schwierigkeiten bei der Identitätsentwicklung.

Gibt es schon im jüngeren Alter Anzeichen auf Störungen oder Behinderungen der Sprachentwicklung bei ansonsten unauffälliger Entwicklung, spricht man von einer isolierten Sprachentwicklungsverzögerung. Kinder, die in der Sprachentwicklung stark zurückgeblieben sind, ansonsten aber einen altersentsprechenden Entwicklungsstand aufweisen, bezeichnet man Late Talkers. Für sie besteht ein deutlich erhöhtes Risiko, im Laufe des Heranwachsens die Kriterien einer Sprachentwicklungsstörung zu erfüllen.

Retrospektiv betrachtet sind bei jeder Sprachentwicklungsstörung einschlägige frühe Anzeichen auszumachen, dennoch mündet nicht jede frühe Verzögerung der Sprache in eine anhaltende Störung (Kauschke, 2006). Die Tatsache, dass einige Kinder den Rückstand im Sprachverhalten aufholen, darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Kinder, die dies nicht tun, unter weitaus schwerwiegenderen Folgen zu leiden haben als lange Zeit vermutet wurde (Irwin, Carter & Briggs-Gowan, 2002). Die früher häufig praktizierte Wait-and-See-Strategie, die auf der Annahme basiert, dass der Rückstand von selbst aufgeholt wird, ist heutzutage wissenschaftlich nicht mehr vertretbar (Busch- mann et al., 2008). In Anbetracht der weitreichenden und gravierenden Folgen einer Sprachentwicklungsstörung ist eine frühe Identifizierung der Risikokinder von immenser Bedeutung, um Maßnahmen zur Prävention oder zur Therapie einzuleiten.

Heute machen es diagnostische Methoden möglich, die von einer stark verzögerten Sprachentwicklung gefährdeten Kinder in einem Alter von circa 2 Jahren zu erkennen. Für diese Kinder hat Frau Dr. Buschmann mit dem 2008 veröffentlichten Heidelberger Elterntraining (HET) eine elternzentrierte Frühintervention vorgestellt, deren kurz- und mittelfristige Effektivität bereits überprüft und bestätigt wurde (Buschmann, Jooss & Pietz, 2009).

In dieser Arbeit wird nun die langfristige Effektivität des Heidelberger Elterntrainings untersucht. Dazu werden der Sprachentwicklungsstand ehemaliger Late Talkers, deren Eltern das HET besuchten (Interventionsgruppe), mit dem von Late Talkers ohne Intervention (Wartegruppe) im Alter von 4 Jahren untereinander und mit dem von sprachentwicklungsgesunden Kindern (Kontrollgruppe) verglichen. Sollte sich zeigen, dass das Sprachniveau der ehemaligen Late Talkers nach dem HET im Alter von 4 Jahren nicht von dem der Late Talkers, deren Eltern nicht am HET teilgenommen haben, unterscheidet, dann sollte über eine längere und intensivere Unterstützung dieser Kinder nachgedacht werden. Sollte aber der langfristige Erfolg des Heidelberger Elterntrainigs bestätigt werden, dann wäre dies eine klare Befürwortung für eine Frühintervention bei Sprachentwicklungsverzögerungen (im speziellen für das Heidelberger Elterntraining), die - bei entsprechender Befundlage - intensiviert angeboten und möglichst vielen betroffenen Kindern zugänglich gemacht werden sollte.

2 Theoretischer Hintergrund

Im Folgenden werden zuerst die wichtigsten entwicklungspsychologischen Grundlagen der kindlichen Sprachentwicklung skizziert. Es werden die regelhafte Sprachentwicklung und deren mögliche Störungen beschrieben. Besonderes Augenmerk wird dabei auf Kinder mit umschriebener verzögerter Sprachentwicklung, so genannte Late Talkers, gelegt. Kurz wird auf Ursachen, Entwicklungsverläufe und Interventionsmöglichkeiten eingegangen. Schließlich wird das Heidelberger Elterntraining, eine Interventionsmaßnahme zur frühen Sprachförderung, in seinen Grundzügen umrissen werden.

2.1 Spracherwerbstheorien

Zum komplexen Entwicklungsverlauf des Spracherwerbs existiert keine umfassend er- klärende Theorie (Kühn, 2010). Vielmehr haben sich unterschiedliche Theorien zum Spracherwerb etabliert, von denen die wichtigsten im Folgenden kurz beschrieben werden. Der nativistische Ansatz (zum Beispiel Chomsky, 1980) geht von angeborenen Veran- lagungen hinsichtlich bestimmter sprachlicher Grundstrukturen und Sprachrepräsen- tationen aus. Das Kind verfügt von Geburt an über eine „Universalgrammatik“, ein abstraktes grammatikalisches Wissen, und besitzt ein hochspezialisiertes sprachliches Verarbeitungssystem.

Laut dieser inside-out-Theorie spielt die sprachliche Stimulation durch die Umwelt eine untergeordnete Rolle, sie ist nicht Ursache des Spracherwerbes, sondern dient als Auslöser des Spracherwerbsprozesses. Nach neueren empirischen Forschungsergebnissen und dem aktuellen wissenschaftlichen Stand stellen die nativistischen Theorien keine angemessene Erklärung zum Spracherwerb dar, sondern beschreiben eher die Sprache Erwachsener. Die Annahme, dass kindliche Sprachkategorien mit denen von Erwachsenen identisch sind, entbehrt einer wissenschaftlichen Grundlage. Heute wird Sprache eher als ein Entwicklungsprozess als ein Alles-oder-Nichts-Prinzip, wie ihn die nativistischen Theorien beschreiben, gesehen.

Die kognitiven und die sozial-interaktiven Ansätze können dagegen als outside-in- Theorien betitelt werden. Erstere betrachten den Spracherwerb als das Ergebnis der kognitiven Entwicklung des Kindes, das heißt die Sprachentwicklung wird als Teil des allgemeinen Entwicklungsprozesses angesehen. So können bestimmte Wörter erst dann erlernt werden, wenn die zugrunde liegenden kognitiven Konzepte erworben wurden.

Die sozial-interaktiven Ansätze betrachten Sprache als das direkte Ergebnis sozial- kommunikativer Muster. Die Grundlage für einen gesunden Spracherwerb stellen dem- nach erlernte Sprach- und Kommunikationsschemata dar, die aus der Interaktion mit anderen Menschen erlernt werden (Grimm & Weinert, 2002).

Eine Synthese der oben genannten Theorien versucht der interaktionistische Ansatz zu leisten, in dem der Fokus auf dem Zusammenwirken von Faktoren von Anlage und Umwelt liegt. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder mit einer genetischen Veranlagung auf die Welt kommen, auf bestimmte Umweltreize wie vertraute Stimmen und Muttersprache stärker zu reagieren als auf andere. Sprache wird als ein System aus dem Zusammenspiel biologisch bedingter Veranlagungen und sozialer Interaktion mit der Umwelt verstanden (Hennon, Hirsh-Pasek & Michnick Golinkoff, 2000). Allen genannten Theorien ist die Annahme gemeinsam, dass Sprache ein humanspezifi- sches Phänomen ist und eine biologische Grundlage hat. Die Sprachentwicklung beginnt bereits während der präverbalen Phase im Säuglings- und Kleinkindalter, in der für einen gesunden Spracherwerb sowohl die genetische Veranlagung des Kindes als auch externe Umweltfaktoren eine Rolle spielen (Kühn, 2010).

2.2 Regelhafte Sprachentwicklung

Der Spracherwerb steht in engem Zusammenhang mit der Entfaltung kognitiver, sozialer und emotionaler Fertigkeiten (Weinert, 2006) und stellt eine zentrale Entwicklungs- aufgabe für das Kind dar. In den ersten Lebensjahren muss ein Kind alle wichtigen Grundlagen für die Form, den Inhalt und die Mitteilungsfunktion der Sprache erwerben.

Im Folgenden werden die frühkindliche Sprachentwicklung sowie die Sprachentwicklung ab dem 2. Lebensjahr näher beschrieben.

2.2.1 Frühkindliche Sprachentwicklung

Kinder sind von Geburt an mit den wichtigsten Anlagen zum Spracherwerb ausgestattet.

Die Voraussetzungen für den Spracherwerb werden bereits in der Schwangerschaft geschaffen. Hier entwickelt das ungeborene Kind die organischen Anlagen, die es benötigt, um Sprache erwerben zu können und beginnt, diese einzusetzten. Nach der Geburt kommt die sprachliche Zuwendung der Eltern, der Geschwister, der Verwandten und anderer Menschen dazu. Anlage und Umwelt spielen also gleichermaßen eine Rolle (Grimm & Weinert, 2002).

Der Spracherwerb hat zwei Hauptkomponenten: die Rezeption und die Produktion. Von Beginn an geht die Entwicklung des Sprachverständnisses dem der Produktion voran, und im Vergleich zu den rezeptiven werden die produktiven Fähigkeiten deutlich später ausgebildet. Die Sprachrezeption, also das Verstehen der Sprache, beginnt vor der Geburt des Kindes. In Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass Ungeborene mit Orientierungsreaktionen auf unbekannte akustische Reize reagieren (Moon, Cooper & Fifer, 1993). Zum Beispiel erhöht sich die Herzfrequenz des Embryos bei lauten Geräuschen, beim Klang der vertrauten Mutterstimme verlangsamt sie sich dagegen.

Schon Neugeborene sind in der Lage, menschliche Stimmen und Geräusche von anderen Tönen zu unterschieden. Aus der Säuglingsforschung ist bekannt, dass bereits wenige Tage alte Babys zwischen Muttersprache und Fremdsprache differenzieren können (Kishon-Rabin, Harel, Hildesheimer & Segal, 2010) und offensichtlich die Muttersprache bevorzugen (Moon et al., 1993). Diese angeborene Fähigkeit zur Lautdiskrimination befähigt Säuglinge dazu, jede Sprache der Welt verstehen zu können. Das erste Element der theoretisch produktiven Sprachentwicklung sind die noch undiffe- renzierten Reflexschreie nach der Geburt auf innere und äußere Reize. Sie trainieren Atmung und Stimmgebung (Grimm, 2003). In der Zeit zwischen der 2. und 6. Lebenswo- che beginnt das Neugeborene zu gurren, ab dem 2. bis zum 4. Monat beginnen Säuglinge zu lachen und zunehmend mehr Laute zu produzieren. Alle Neugeborenen der Welt produzieren in den ersten 6 Lebensmonaten ähnliche Laute. So ist jeder Säugling ein sogenannter „Weltenbürger“ und zunächst einmal grundsätzlich dazu ausgestattet, jede Sprache der Welt zu sprechen.

Danach beginnen wichtige Lernprozesse für die Spezialisierung auf die Muttersprache. Die Anzahl der gebildeten Laute nimmt ab und wird dabei spezifischer für die Sprachlaute der Muttersprache. Zwischen dem 6. und 9. Monat wird das Lallstadium erreicht, in dem die Reduplikation von Silben einsetzt (zum Beispiel „da, da“), auch kanonisches Lallen genannt. Die Art der produzierten Lalllaute dieser Phase lassen bereits Aussagen über die spätere Sprachentwicklung zu (Lleó & Prinz, 1996), können also als Vorläufer der Sprache interpretiert werden. Etwa im 9. Lebensmonat beginnt das Verständnis für erste Wörter, deren Produktion unmittelbar darauf folgt (Penner, 2000). Umfasst der kindliche Wortschatz schließlich um die 50 Vokabeln, setzt bei den meisten Kindern die so genannte Wortschatzexplosion ein. Dabei kommt es zu einem rapiden Anstieg des Wortschatzes. Statistisch gesehen lernt ein Kind in dieser Phase täglich etwa neun neue Wörter. Allerdings werden die Wörter häufig noch vereinfacht und nicht immer richtig ausgesprochen.

In der zweiten Hälfte des 1. Lebensjahres beginnen Kinder die Blickrichtungen ih- rer Bezugspersonen zu verfolgen und die eigene Blickrichtung der des Sozialpartners anzupassen. Kinder lernen sowohl Zeigegesten zu verstehen und die Aufmerksamkeit dem Gezeigten zuzuwenden als auch diese aktiv einzusetzen, um die Wahrnehmung des Sozialpartners zu lenken. Dies wird referentielles Zeigen genannt, bei dem es sich um einen Akt handelt, der auf Sprache und sozialen Austausch zielt. Es stellt einen zentralen Schritt zur Symbolisierungsfunktion und eine Grundlage des Spracherwerbs dar (Goldin-Meadow, 2007) und steht im Gegensatz zum instrumentellen Zeigen, welches eingesetzt wird, um etwas gereicht zu bekommen.

2.2.2 Sprachentwicklung nach dem 24. Lebensmonat

Am Ende des 2. Lebensjahres verfügen Kinder bei regelhafter Sprachentwicklung über einen Wortschatz von ungefähr 200 Wörtern. Dieses erweiterte Vokabular stellt die Grundlage für den Erwerb von grammatikalischen Strukturen dar. In diesem Alter beginnen die meisten Kinder, die ersten Zweiwortäußerungen zu verwenden (zum Beispiel „Mama weg“ oder „Puppe putt“).

Diese Mehrwortäußerungen weisen typische Charakteristika auf: Kinder lassen in diesen Wortkombinationen bestimmte Satzelemente, wie beispielsweise Artikel, Hilfsverben, Konjunktionen und Präpositionen aus. Um eine kindliche Äußerung verstehen zu können, muss daher der Kontext, in der sie geäußert wird, bekannt sein. Aber auch wenn Kinder bestimmte Satzelemente auslassen, so beachten sie dennoch formal-grammatikalische Re- geln. So wird zum Beispiel nie ein Adjektiv vor einen Artikel gestellt (zum Beispiel „heiß das Wasser“ oder „groß die Tante“) (Grimm & Weinert, 2002). Wörter sind nun weniger an konkrete Kontexte gebunden und können immer besser als mentale Vorstellungen genutzt werden. Es entsteht ein abstraktes Konstrukt, mit dem das Kind bestimmte gedankliche Handlungen durchführen kann, ohne dass diese Handlungen auch in der Realität durchgeführt werden müssen. Bis zum 3. Lebensjahr nimmt der Wortschatz weiter stark zu und Präpositionen (zum Beispiel „auf dem Baum“) und Hilfsverben zur Bildung der Vergangenheit (zum Beispiel „ich habe geschlafen“) tauchen auf. Das Kind bildet einfache Sätze. Im Alter von 4 Jahren umfasst der aktive Wortschatz von Kindern circa 1500 Wörter, mit 5 Jahren circa 2070 und zum Ende des 6. Lebensjahres circa 5000 Wörter.

Im Alter von 3 Jahren ist das Sprachverständnis des Kindes so weit ausgereift, dass es zunehmend komplexe Sätze versteht (Wendlandt, 2000). Der passive Wortschatz wächst bis zum 6. Geburtstag auf circa 20000 Wörter an.

Es setzt metasprachliches Bewusstsein, das heißt die Fähigkeit über Sprache zu sprechen, ein (Grimm, 2003). Das grammatikalische System baut sich parallel zum wachsenden Umfang des Wortschatzes aus. Das Kind beginnt eine Vorstellung der eigenen Persön- lichkeit zu entwickeln und es kann seine Eltern sprachlich um Hilfe bitten und warten, bis diese ihm helfen, seine Absichten umzusetzen. Das Kind spricht nun fließend in kom- plexen Sätzen und Zusammenhängen. Es kann sich zu vielen Themen inhaltlich sicher und grammatikalisch korrekt äußern. Bis auf die Zischlaute beherrscht es sicher alle Laute und Lautverbindungen. Das Kind kann Inhalte entsprechend seiner Entwicklung abstrahieren (Grimm, 2003).

Im frühen Schulalter ist die formale Sprachentwicklung weitgehend abgeschlossen, wobei 5-10% der Kinder noch geringe Auffälligkeiten in Syntax und Artikulation aufzeigen.

2.3 Gestörte Sprachentwicklung

Verbale und nonverbale Kommunikationsfähigkeiten dienen dem Ausdruck und dem Austausch von Intentionen, Wünschen und Abneigungen, sie stehen aber auch in enger Beziehung zu kognitiven und sozialen Fähigkeiten. Dies gilt insbesondere für die verbale Kommunikation: Nur über Sprache kann das Kind als denkendes Individuum in die menschliche Kultur hineinwachsen und eine gesellschaftliche und persönliche Identität ausbilden. Viele Fortschritte des Denkens werden erst durch die Sprache ermöglicht, so wie auch das Denken das sprachliche Wissen maßgeblich beeinflusst.

Der kindliche Spracherwerb ist in besonderem Maße für Entwicklungsstörungen anfällig. Es gibt kaum einen anderen Bereich, der häufiger und variantenreicher gestört wäre: Störungen der Sprachentwicklung reichen von einfachen Aussprachefehlern über selektive Störungen einzelner Sprachkomponenten bis hin zur völligen Stummheit. Dabei werden oftmals die Komplexität und der Schweregrad der Störung unterschätzt. Eine fundierte diagnostische Abklärung, die auch andere Entwicklungsbereiche mit einbezieht, ist daher unerlässlich.

Zur Klassifikation von Sprachentwicklungsstörungen gibt es eine Vielzahl von Schemata, die der medizinisch orientierten, der pädagogischen und auch der sprachpsychologischen Literatur entstammen. Diese stimmen nur teilweise überein. Der vorliegende Überblick orientiert sich an dem von Grimm (2003) vorgegebenen Orientierungsrahmen, nach dem sekundäre Störungen der Sprachentwicklung (z.B. bei Hörstörungen, nach neurologischer Schädigung, bei mentaler Retardierung oder bei Kindern mit einer Autismus-Spektrum- Störung) von der spezifischen oder primären Störung der Sprachentwicklung abgegrenzt werden.

Tritt eine Sprachentwicklungsstörung unabhängig von anderen Entwicklungsstörungen auf, so spricht man von primärer, spezifischer oder umschriebener Sprachentwicklungs- störung1. Ist sie aber Teil einer umfassenden Entwicklungsbeeinträchtigung, bei der neben sprachlichen Faktoren auch andere Entwicklungsbereiche diagnostisch auffallen so spricht man von sekundärer Sprachentwicklungsstörung.

Tabelle 2.1 bildet die Klassifikation der Sprachentwicklungsstörungen nach Grimm (2003) ab.

Tab. 2.1: Klassifikation von Sprachentwicklungsstörungen nach Grimm (2003)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Grenze zwischen dem als auffällig angesehenen Sprachentwicklungsniveau und dem als normal bezeichneten Sprachverhalten lässt sich nicht immer eindeutig ziehen, denn jede Beurteilung von Entwicklung orientiert sich an Normvorstellungen und ist damit grundsätzlich relativ (Grohnfeldt, 1993).

In der Literatur finden sich unterschiedliche und uneinheitlich verwendete Definitionen für entwicklungsbedingte Sprach- und Sprechauffälligkeiten (Grimm, 1994; Ritterfeld & Rindermann, 2004). Die fehlende Eindeutigkeit der Nomenklatur zeigt sich in der Fülle von Ausdrücken, die im deutschsprachigen Raum zu finden sind, wie Sprachent- wicklungsverzögerung, Sprachentwicklungsstörung, Spracherwerbsstörung und Entwick- lungsdysphasie. Aber auch im Englischen existiert eine Vielzahl an Benennungen: Neben specific disorder of language development und developmental dysphasia sind auch Be- zeichnungen wie specific language impairment, developmental speech disorder syndrome, language retardation oder developmental aphasia gebräuchlich (Grimm, 2003). In der medizinischen Einteilung wurde in den letzten Jahren der Anspruch vertreten, mit der Klassifikation gleichzeitig eine Hypothese über die Ursachen gestörter Sprachentwicklung auszudrücken und damit auch Aussagen über die Prognose zu machen: So weist eine Sprachentwicklungsstörung auf einen strukturell abweichenden Sprachgebrauch, eine Sprachentwicklungsverzögerung dagegen auf einen zeitlichen Rückstand des Kindes in der Sprachentwicklung hin.

Dies ist deshalb wichtig, weil Sprachentwicklungsstörungen dadurch gekennzeichnet sind, dass sich die sprachlichen Fähigkeiten der betroffenen Kinder nicht nur langsamer entwickeln als dies bei sprachgesunden der Fall ist, sondern dass sich auch qualitative Abweichungen zeigen. So produzieren sprachentwicklungsgestörte Kinder Sätze, die nicht Bestandteil einer der Entwicklungsstufen sind, die von sprachgesunden oder lediglich sprachentwicklungsverzögerten Kindern durchlaufen werden (Grimm, 2003).

Beispielhaft sollen im Folgenden einige Definitionen beziehungsweise Definitionsversuche von Sprachentwicklungsstörungen gegeben werden:

Grohnfeldt definiert Sprachentwicklungsstörung folgendermaßen:

„Unter Störungen der Sprachentwicklung sollen als auffällig erlebte Lernpro- zesse im Rahmen der kindlichen Entwicklung verstanden werden, die sich nach ihrer sprachlichen Symptomatik als Abweichungen auf der phonetisch- phonologischen, semantisch-lexikalischen und syntaktisch-morphologischen Ebene sowie im pragmatischen Bereich auswirken können und nicht Ausdruck eines Hörschadens oder einer dominierenden Intelligenzbeeinträchtigung sind. [...] Sprachentwicklungsstörungen können dabei isoliert eine Sprachebene betreffen, sich strukturell auf mehreren Sprachebenen auswirken und komplex mit Störungen der Wahrnehmung, Motorik, Kognition und im psychosozialen Bereich verbunden sein.“ (Grohnfeldt, 1993, S. 60)

Der Autor wählt also eine recht grobe Definition für Sprachentwicklungsstörungen und weist damit auch auf die vielfältigen Probleme hin, die sich bei dem Versuch ergeben, eine befriedigende Definition für dieses Störungsbild zu finden.

Szagun (2006) beschreibt den gestörten Spracherwerb so:

„Ich spreche hier global von gestörtem Spracherwerb und Spracherwerbs- störungen, wenn ich über ein Verhalten spreche, das mindestens folgende

Charakteristika aufweist:

1. Die Sprachentwicklung ist deutlich verzögert im Vergleich zum normalen Verlauf.
2. Die Störungen befinden sich vorwiegend im formal-sprachlichen Bereich - so wie der Syntax und Morphologie.
3. Die Intelligenz der Kinder, gemessen durch Intelligenztests, liegt im Normalbereich.
4. Die Kinder haben keinen Hörschaden.
5. Die Kinder haben keine massiven emotionalen Störungen.

Dieses ist [...] eine Auflistung der Minimalkriterien einer Spracherwerbsstö- rung. Offen bleibt, ob und wieweit der Bereich der Bedeutungen von Wörtern und der pragmatische Bereich betroffen sind [...].“ (Szagun, 2006, S. 265)

2.3.1 Spezifische Sprachentwicklungsstörung

In der vorliegenden Arbeit werden nur die umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen betrachtet. Bei Grimm (2003) werden spezifische Störungen der Sprachentwicklung durch den Ausschluss einzelner Kriterien näher bestimmt:

„Das wichtigste Ausschlusskriterium ist, dass eine spezifische Störung der Sprachentwicklung nicht sekundärer Natur ist [...]. Die betroffenen Kinder weisen keine generelle mentale Retardierung auf, sie sind weder blind noch haben sie gravierende Hörprobleme, sie leiden unter keinen Lähmungen oder Missbildungen der Sprechwerkzeuge, sie haben keine schweren neurologischen Schädigungen, keine offensichtlichen emotionalen Probleme und sind auch nicht autistisch."

Charakteristisch für spezifische Sprachentwicklungsstörungen sind ein verspäteter Sprech- beginn, ein verlangsamter Spracherwerb mit möglicher Plateaubildung, formale Merk- male der Sprache wie Syntax und Morphologie sind stärker gestört als Semantik und Pragmatik. Die nonverbale Testintelligenz befindet sich im Normalbereich.

Das Erscheinungsbild einer umschriebenen Entwicklungsstörung der Sprache wandelt sich mit zunehmendem Alter des Kindes (Weinert, 2002):

Während in der vorsprachlichen Phase Defizite im Bereich der Verarbeitung der Prosodie als vordergründig erachtet werden, dominiert im Alter von 2 Jahren der verzögerte Wortschatzerwerb der Kinder das Erscheinungsbild (Locke 1997). Im Vorschulalter sind grammatische Probleme (zum Beispiel beim Erwerb der deutschen Verbstellungsregeln, des Artikelsystems und variabler Satzmuster wie Frage- und Aussagesätze) zentral. Im Schulalter gehen die auffälligen falschen Sprachformen dann langsam zurück, die Sprache der Kinder bleibt aber insgesamt einfach und unflexibel. Nunmehr rücken Lese- und Rechtschreibprobleme sowie Schwierigkeiten beim Verstehen komplexer Texte in den Vordergrund des Störungsbildes (Grimm 2000, 2003).

In der ICD-10 (DIMDI, Version 2004), der internationalen Klassifikation der Krank- heiten der World Health Organisation (WHO), werden umschriebene Störungen der Sprachentwicklung wie folgt definiert beziehungsweise klassifiziert: „Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Sprach- erwerbs von fr ühen Entwicklungsstadien an beeinträchtigt sind. Die Störun- gen können nicht direkt neurologischen Störungen oder Veränderungen des Sprachablaufs, sensorischen Beeinträchtigungen, Intelligenzminderung oder Umweltfaktoren zugeordnet werden. Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache ziehen oft sekundäre Folgen nach sich, wie

Tab. 2.2: Störungen der Sprachentwicklung gemäß ICD-10

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben, Störungen im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen, im emotionalen und Verhaltensbereich.“

Weiter wird unterteilt in Artikulationsstörung, expressive sowie rezeptive Sprachstörung (siehe Tabelle 2.2).

Artikulationsstörung (F80.0):

Die Artikulationsstörung (F80.0) wird definiert als „eine umschriebene Entwicklungsstö- rung, bei der die Artikulation des Kindes unterhalb des seinem Intelligenzalter angemes- senen Niveaus liegt, seine sprachlichen Fähigkeiten jedoch im Normbereich liegen.“

Expressive Sprachstörung (F80.1):

Bei der expressiven Sprachstörung (F80.1) handelt es sich gemäß der ICD-10 um „ei- ne umschriebene Entwicklungsstörung, bei der die Fähigkeit des Kindes, die expressiv gesprochene Sprache zu gebrauchen, deutlich unterhalb des seinem Intelligenzalter ange- messenen Niveaus liegt, das Sprachverständnis liegt jedoch im Normbereich. Störungen der Artikulation können vorkommen.“

Rezeptive Sprachstörung (F80.2):

Dagegen wird die rezeptive Sprachstörung (F80.2) verstanden als „eine umschriebene Entwicklungsstörung, bei der das Sprachverständnis des Kindes unterhalb des seinem Intelligenzalter angemessenen Niveaus liegt. In praktisch allen Fällen ist auch die expressive Sprache deutlich beeinflußt, Störungen in der Wortlautproduktion sind häufig.“

2.3.2 Sprachentwicklungsverzögerung - Late Talkers

Late Talkers sind Kinder mit verzögerter umschriebener Sprachentwicklung. Die Diagnose Late Talker wird in einem Alter von 2 bis 3 Jahren gestellt. Viele Late Talkers haben eine altersentsprechende Sprachrezeption, einige fallen jedoch durch Verzögerungen in Rezeption und Expression auf. Mit Prävalenzraten zwischen 10 und 20% (Klee et al., 1998; Rescorla, Grosfeld, West & Vane, 1989; Vigil, Hodges & Klee, 2005) sind Sprachentwicklungsverzögerungen eine der am häufigsten auftretenden Störungen im Kindesalter.

Die betroffenen Kinder fallen dadurch auf, dass sie sich entweder in den expressiven oder den rezeptiv-expressiven sprachlichen Fähigkeiten verzögert entwickeln. Diese Kinder haben keine neurologische Erkrankung, keine Hörstörung, keine Beeinträchtigung der Sprechorgane (zum Beispiel Lippen-, Kiefer-, Gaumenspalten), keine allgemeine Entwick- lungsverzögerung (motorisch, kognitiv) und keine tief greifende Kommunikationsstörung (Autismus). Eine Sprachentwicklungsverzögerung muss von einer Sprachentwicklungsstö- rung unterschieden werden, welche üblicherweise erst im Alter von 3 Jahren diagnostiziert wird.

Erste Wörter werden von Late Talkers zwischen dem 18. und dem 24. Lebensmonat gebildet, bei normaler Sprachentwicklung tun Kinder dies zwischen dem 10. und 14. Le- bensmonat (Penner, 2000). Auch der aktive Wortschatz vergrößert sich im Entwicklungs- verlauf der Late Talkers nur sehr langsam. Die oben beschriebene Wortschatzexplosion bleibt entweder ganz aus oder tritt deutlich verzögert ein. Zum Zeitpunkt des zweiten Geburtstages sprechen Late Talkers nur wenige Einzelwörter und nutzen stattdessen oft vermehrt Mimik, Zeigegesten und symbolische Gesten zur Kommunikation. Da der aktive Wortschatz auch in der weiteren Entwicklung sehr langsam wächst, sprechen diese Kinder oft erst im Alter von 3 Jahren in Zwei- oder Dreiwortkombinationen. Buschmann et al. (2008) konnten zeigen, dass 20 bis 30% der Late Talkers zusätzlich zur verzögerten Sprachentwicklung auch Beeinträchtigungen im Sprachverständnis aufweisen. Zusammenfassend kann man Late Talkers also als Kinder beschreiben, die im Alter von 2 Jahren einen aktiven Wortschatz von unter 50 Wörtern aufweisen und/oder noch keine Zweiwortkombinationen produzieren. In allen anderen Entwicklungsbereichen sind diese Kinder aber unauffällig (Rescorla, Ross & McClure, 2007).

2.3.3 Ursachen und Prädiktoren der Sprachentwicklungsverzögerung

Zu den Ursachen der verzögerten Sprachentwicklung liegen wenige wissenschaftliche Befunde vor. Vermutet werden ähnliche Faktoren wie für die Sprachentwicklungsstörung. Dies sind genetische und neurobiologische Veranlagungen, auditive Wahrnehmungs- und Verarbeitungsdefizite, insbesondere Schwächen im auditiven Kurzzeitgedächtnis, Hörstörungen und verschiedene Umwelteinflüsse.

Untersuchungen zu den Prädiktoren von Sprachentwicklungsverzögerungen konnten zeigen, dass weder Erziehungsniveau der Mutter, Familieneinkommen, sozioökonomischer Status, psychische Gesundheit der Eltern, Erziehungsstil und Umgang innerhalb der Familie Einfluss auf die Auftretenswahrscheinlichkeit einer Sprachentwicklungsstörung haben (Entwhisle & Astone, 1994). Nur wenige Variablen konnten als signifikante Vor- hersagefaktoren extrahiert werden. Diese waren Geschlecht (Jungen haben ein 2.74-fach höheres Risiko als Mädchen), Sprachentwicklungsverzögerungen innerhalb der Familie (das Risiko war 2.11 mal höher für Kinder, in deren Familie bereits Sprachentwick- lungsverzögerungen aufgetreten waren), Anzahl der Kinder (das Risiko verdoppelt sich in Familien mit zwei oder mehr Kindern) und perinatale Faktoren (Kinder mit nied- rigem Geburtsgewicht scheinen ein 1.8 mal höheres Risiko zu haben). Weiter spielen die frühen neuromotorischen Fähigkeiten eine Rolle: Je früher ein Kind diese ausbil- det, desto geringer ist das Risiko, eine Sprachentwicklungsverzögerung zu entwickeln. Diese Vorhersagefaktoren deuten darauf hin, dass anlagebedingte Attribute, aber auch Umweltfaktoren wie die Geschwisteranzahl mit der Sprachentwicklung assoziiert sind.

2.3.3.1 Das auditive Gedächtnis

Näher soll nun auf die oben erwähnte entscheidende Rolle des auditiven Gedächtnisses für die Sprachentwicklung eingegangen werden. Seit Beginn der 1990er Jahre werden Fähigkeiten im Bereich der auditiven Informationsverarbeitung als Prädiktoren für die Sprachentwicklung untersucht. Grundfunktionen des auditiven Gedächtnisses sind neben seiner Speicherkapazität und Verarbeitungspräzision die phonologische Repräsentations- fähigkeit und Bewusstheit, das phonologische Rekodieren mit Zugriff auf das semantische Lexikon, die Kurzzeitgedächtnisspanne und das Satzgedächtnis (Wagner & Torgesen, 1987). Die Bedeutung des auditiven Gedächtnisses für die Sprachentwicklung ist leicht nachzuvollziehen: Der sprachliche Input muss nicht nur aufgenommen, sondern auch repräsentiert werden, damit er erkannt und als artikulatorischer Output wiedergegeben werden kann. Nur aus gespeicherten sprachlichen Einheiten können Regelmäßigkeiten abgeleitet werden, die die eigene Sprachproduktion und das Sprachverstehen bestimmen und ermöglichen (Grimm, 2001).

Gegenwärtig wird in der Sprachentwicklungsforschung die These vertreten, dass intakte kurzfristige Behaltensleistungen Vorraussetzung für das Erlernen von Wörtern, die Verinnerlichung syntaktischer Strukturen und schließlich der Produktion von Wörtern sind (Götze, Hasselhorn & Kiese-Himmel, 2000; Hasselhorn & Werner, 2000). Einige Untersuchungen belegen die Tatsache, dass sprachentwicklungsauffällige Kinder tatsäch- lich signifikant schlechtere Leistungen in der phonologischen Arbeitsgedächtnisleistung zeigen als sprachunauffällige Kinder des gleichen Alters (vgl. u.a. Grimm, 2001, 2003; Hasselhorn & Grube, 2003).

Vor allem das Nachsprechen von Kunstwörtern, die mehr als drei Silben aufweisen, scheint für Late Talkers schwierig zu sein. Da keine geringere Kapazität des phonetischen Speichers festgestellt werden konnte, führen Hasselhorn & Grube (2003) diese Ergebnisse auf eine Störung der klanglichen Qualität zurück, mit der akustische Informationen im phonetischen Speicher repräsentiert werden. Diese Vermutung wurde dadurch bestätigt, dass durch die Präsentation der Kunstwörter in einer leicht „verrauschten“ Version die (sprachgesunde) Kontrollgruppe deutlich schlechtere Ergebnisse lieferte, während die Er- gebnisse der sprachauffälligen Gruppe dadurch nicht beeinträchtigt wurden (Hasselhorn & Grube, 2003, S. 35).

[...]


1 In dieser Arbeit werden die Begriffe primär, spezifisch und umschrieben als Synonyme behandelt.

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Details

Titel
Entwicklungsstand der sprachlichen Fähigkeiten und der auditiven Gedächtnisleistung 4-jähriger ehemaliger Late Talkers im Vergleich zu einer sprachgesunden Kontrollgruppe
Hochschule
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg  (Psychologisches Insitut)
Autor
Jahr
2011
Seiten
59
Katalognummer
V191263
ISBN (eBook)
9783656162858
ISBN (Buch)
9783656163060
Dateigröße
687 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
entwicklungsstand, fähigkeiten, gedächtnisleistung, late, talkers, vergleich, kontrollgruppe
Arbeit zitieren
Sabine Radestock (Autor), 2011, Entwicklungsstand der sprachlichen Fähigkeiten und der auditiven Gedächtnisleistung 4-jähriger ehemaliger Late Talkers im Vergleich zu einer sprachgesunden Kontrollgruppe, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191263

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Titel: Entwicklungsstand der sprachlichen Fähigkeiten und der auditiven Gedächtnisleistung 4-jähriger ehemaliger Late Talkers im Vergleich zu einer sprachgesunden Kontrollgruppe


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