Bildungswissenschaftler/in im Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung - Das 4 C/ID-Modell in der praktischen Anwendung


Hausarbeit, 2011

22 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Das 4 C/ID-Modell in der praktischen Anwendung
2.1 Die vier Komponenten des 4 C/ID-Modells
2.2 Die Analyse der Kompetenz: die Fertigkeitenhierarchie
2.3 Von einfach bis schwierig: Vereinfachende Annahmen und Sequenzen der Aufgabenklassen
2.4 Der Praxisbezug: authentische Lernaufgaben
2.5 Der Entwurf von unterstützenden Informationen
2.6 Der Entwurf von Just-in-time Informationen

3 Lerntheoretische Überlegungen zum 4 C/ID-Modell

4 Didaktische Szenarien im 4 C/ID-Modell
4.1 Die Fallmethode
4.2 Die Simulation

5 Unterstützende Medien im 4 C/ID-Modell
5.1 Primäre Medien
5.2 Sekundäre Medien

6 Zusammenfassende Bewertung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Schematische Übersicht des 4 C/ID-Modells

Abb. 2: Fertigkeitenhierarchie zu ‚Eine Unterrichtsreihe konzipieren und durchführen‘

Abb. 3: Der Schwierigkeitsgrad innerhalb des 4 C/ID-Modells

Abb. 4: Format der Problembeschreibung

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Sequenz der Aufgabenklassen zu ‚Eine Unterrichtsreihe konzi- pieren und durchführen‘

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Vier-Komponenten- Instruktionsdesign-Modell (engl.: Four Component Instructional Design - Abkürzung: 4 C/ID), welches Mitte der 1980er Jahre von Jeroen van Merriënboer, einem niederländischen Kognitionspsychologen, erarbeitet und bis heute weiter entwickelt wurde (Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2010, S. 92). Dieses Modell wurde insbesondere für das Erlernen komplexer Fertigkeiten und Problemlösungsstrategien entwickelt.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, aufzuzeigen, wie das 4 C/ID-Modell in der Praxis der allgemeinen Erwachsenenbildung angewandt werden kann. Hierfür wird zunächst ein Lehrplan (Blueprint) für die Ausbildung eines Bildungswissen- schaftlers / einer Bildungswissenschaftlerin1 entworfen. Allgemeine Erwachsen- enbildung wird in diesem Zusammenhang nach der Definition des Deutschen Bildungsrates (1970) als ,,Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase […]" verstanden (vgl. Tippelt, [n. d.]). Da eine deutliche Unter- scheidung zwischen beruflicher und allgemeiner Erwachsenenbildung sowie zum Begriff Weiterbildung nur schwer möglich ist, wird im Folgenden eine Eingrenzung und Vereinfachung anhand eines exemplarischen Beispiels vorgenommen.

Im anschließenden theoretischen Teil wird auf lerntheoretische sowie verschiedene (medien-) didaktische Überlegungen in Bezug auf das 4 C/ID- Modell eingegangen. Der Schlussteil widmet sich einer bewertenden Zusammenfassung sowie einem Ausblick.

2 Das 4 C/ID-Modell in der praktischen Anwendung

Van Merriënboer entwickelte das 4 C/ID-Modell aufgrund mangelnder zufrieden- stellender Ausbildungsmodelle insbesondere im technischen Bereich (z.B. für Fluglotsen). Es wurde bis heute weiterentwickelt und verbindet nunmehr verschiedene Erkenntnisse aus der Lehr- und Lernforschung. Das 4 C/ID-Modell bietet nicht nur eine Vorgabe für das systematische Gestalten von Aus- und Weiterbildungen im technischen Bereich, sondern ist auch in nicht-technischen Bereichen sowie im E-Learning anwendbar (Bastiaens, et al., 2010, S. 92).

2.1 Die vier Komponenten des 4 C/ID-Modells

Das 4 C/ID-Modell erhielt seinen Namen aufgrund seiner vier Komponenten (van Merriënboer & Kirschner, 2007, S. 14f). Folgende Abbildung gibt einen Überblick:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schematische Übersicht des 4 C/ID-Modells (van Merriënboer, et al., 2007, S. 14)

Um diese vier Komponenten entwickeln zu können, werden sie zunächst analysiert. Die vorliegende Arbeit beschreibt das Zerlegen der Komponenten anhand von fünf Schritten, die nötig sind, um konkrete Lernmaterialien entwickeln zu können (Bastiaens, et al., 2010, S. 94ff): 1. Analyse der Kompetenz, 2. Sequentialisierung der Aufgabenklassen, 3. Entwurf der Lernaufgaben, 4. Entwurf von unterstützenden Informationen und 5. Entwurf von Just-in-time Informationen.2 Diese fünf Schritte werden im Folgenden anhand eines Praxisbeispiels aus der allgemeinen Erwachsenenbildung erläutert.

2.2 Die Analyse der Kompetenz: die Fertigkeitenhierarchie

Die Analyse der Zielkompetenz bildet die Basis des Lehrplan-Entwurfs (Bastiaens, et al., 2010, S. 95f). Um einen Lehrplan zur Erreichung der Zielkompetenz erstellen zu können, wird diese in ihre Teilfertigkeiten zerlegt. Somit können alle Fertigkeiten, die zusammen die Zielkompetenz ausmachen, einzeln analysiert werden. Diese Zerlegung wird mithilfe einer Fertigkeitenhierarchie dargestellt.

Der Aufgabenbereich der allgemeinen Erwachsenenbildung ist sehr vielfältig, daher wird für die vorliegende Arbeit eine starke Eingrenzung vorgenommen. Es wird exemplarisch das folgende Beispiel verwendet: ein Bildungswissenschaftler erlernt die Kompetenz der Dozententätigkeit. Die in diesem Zusammenhang letztendlich zu erlernende Zielkompetenz wird wie folgt definiert: ‚eine Unterrichtsreihe konzipieren und durchführen‘. Für das angegebene Beispiel entstand nach der Zerlegung der Zielkompetenz die Fertigkeitenhierarchie aus Abbildung 2 (siehe S. 6). Diese ist nicht abschließend, sie zeigt die in dieser Arbeit als wesentlich angesehenen Teilfertigkeiten auf.

Die Analyse der Zielkompetenz führt zur Zergliederung in Teilfertigkeiten. Der Lernende muss alle Teilfertigkeiten erlernen, um letztendlich die ganzheitliche, komplexe Kompetenz beherrschen zu können. Alle Teilfertigkeiten stellen für sich ein Lernziel dar, welches definiert, ob es sich um einen wiederkehrenden oder nicht-wiederkehrenden Aspekt einer Fertigkeit handelt.

Mit ‚nicht-wiederkehrenden Fertigkeiten‘ werden solche bezeichnet, die zur Bewältigung von nicht routinemäßig durchführbaren Teilaufgaben benötigt werden (Niegemann, Domagk, Hessel, Hein, Hupfer & Zobel, 2008, S. 33). Die Ausführung nicht-wiederkehrender Fertigkeiten muss stets neu überdacht werden, da sie immer wieder andersartig ausfällt. In dem vorliegenden Beispiel müssen Lernziele mit jeder neuen Unterrichtsreihe immer wieder neu reflektiert werden, auch Gruppenprozesse ändern sich mit jeder neuen Teilnehmergruppe.

‚Wiederkehrende Fertigkeiten‘ hingegen entwickeln sich bei der Bearbeitung routinemäßiger Aufgaben. Sie zeichnen sich durch ein hohes Maß an Automatisierung aus. Die Fertigkeit wird in allen Situationen auf identische Art und Weise ausgeführt, so dass sie im Laufe der Expertise zunehmend unbewusst abläuft. In dem vorliegenden Beispiel müssen die Teilfertigkeiten ‚Räumlichkeiten belegen‘ oder ‚Materialien reservieren‘ nicht immer wieder neu reflektiert werden, da die Ausführung in allen Situationen gleich bleibt.

Wenn es Ziel ist, diese Fertigkeiten in einem sehr hohen Maße zu automatisieren, kann dies mit entsprechenden wiederkehrenden Übungen (part-task practice) erreicht werden.

Das vorliegende Beispiel enthält überwiegend nicht-wiederkehrende Fertigkeiten. Dies ist durch die planerisch und analytisch geprägte Zielkompetenz begründet, die ein hohes Maß an Reflexion bedarf.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Fertigkeitenhierarchie zu ‚Eine Unterrichtsreihe konzipieren und durchführen‘

Die Fertigkeiten in der Hierarchie beziehen sich aufeinander und stehen im Zusammenhang. Die horizontalen Relationen beinhalten einen zeitlichen Ablauf und werden auch ‚temporäre Relationen‘ genannt. Die vertikalen Relationen sind hingegen von ‚unten nach oben‘ zu lesen: die unten aufgeführte Fertigkeit bildet die Voraussetzung für die darüber liegende Kompetenz. Sie werden auch ‚konditionale Relationen‘ genannt.

Lediglich die temporären Fertigkeiten können einzeln aufeinander folgend oder gleichzeitig trainiert werden, die konditionalen Fertigkeiten hingegen sind erforderlich, um die temporären Fertigkeiten beherrschen zu können. Sie werden nicht einzeln trainiert, sondern gemeinsam in ganzheitlichen Lernaufgaben (van Merriënboer, et al., 2007, S. 15). In dem vorliegenden Beispiel werden demnach erst die Rahmenbedingungen geschaffen, bevor die Unterrichtsinhalte festgelegt werden.

2.3 Von einfach bis schwierig: Vereinfachende Annahmen und Sequenzen der Aufgabenklassen

Ein Lehrplanentwurf nach dem 4 C/ID-Modell zeichnet sich durch die Vielzahl von Fertigkeiten aus, die in der Hierarchie dargestellt sind. Diese werden mithilfe sogenannter Lernaufgaben eingeübt, welche das Herzstück des 4 C/ID-Modells und das Grundgerüst der Ausbildung des Lernenden bilden. Um die Lernaufgaben systematisch aufbereiten zu können, ist zunächst eine Sequentialisierung der sogenannten ‚Aufgabenklassen‘ nötig. Ziel hierbei ist es, den Lernenden insbesondere am Anfang der Ausbildung vor einer Überforderung zu schützen. Hierfür werden die Lernaufgaben in Aufgabenklassen und damit in ‚einfach-bis-schwierig‘-Kategorien organisiert (van Merriënboer, et al., S. 61). Es werden vier Sequenzprinzipien unterschieden (Bastiaens, et al., 2010, S. 96f): 1. Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen (simplifying conditions), 2. Sequenzprinzip der Nachdruck-Manipulation (emphasis manipulation), 3. Mentale Modelle Progression (mental model progressions) und 4. Systematisches Problemverfahren (systematic approach to problemsolving, SAP).

In der vorliegenden Arbeit wird das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen angewandt. Dieses Sequenzprinzip sieht vor, dass die ganzheitliche Kompetenz - also alle Teilfertigkeiten - in allen Aufgabenklassen trainiert wird. Jedoch verändern sich die Bedingungen unter denen gelernt wird (van Merriënboer, et al., 2007, S. 63). In der ersten Aufgabenklasse wird zunächst eine einfache Form der ganzheitlichen Fertigkeit geübt - mit allen Inhalten, die einem Experten im realen Arbeitsleben begegnen. Die letzte Aufgabenklasse

[...]


1 Zugunsten einer besseren Lesbarkeit wird im Folgenden auf eine geschlechtsspezifische Schreibweise verzichtet. Mit der verwendeten männlichen Form ist immer auch das weibliche Geschlecht gemeint.

2 Van Merriënboer definiert fünf weitere Schritte, die in der vorliegenden Arbeit außer Acht gelassen werden: die Analyse mentaler Modelle, kognitiver Strategien, von Regeln und Prozeduren und von konditionalen Kenntnissen sowie der Entwurf von part-task practice (Bastiaens, et al., 2010, S. 103ff).

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Bildungswissenschaftler/in im Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung - Das 4 C/ID-Modell in der praktischen Anwendung
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
22
Katalognummer
V191637
ISBN (eBook)
9783656165217
ISBN (Buch)
9783656165798
Dateigröße
2361 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Mediendidaktik, Didaktik, 4 CID, 4-C/ID-Modell, Bildungswissenschaft
Arbeit zitieren
Petra Fitzner (Autor), 2011, Bildungswissenschaftler/in im Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung - Das 4 C/ID-Modell in der praktischen Anwendung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/191637

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