Objekt oder Subjekt? - Was braucht der Musikunterricht?

Musikdidaktische Konzeptionen und ihre objektiven bzw. subjektiven Bezüge am Beispiel der Werkorientierung von Michel Alt und der Erfahrungserschließenden Musikerziehung von Rudolf Nykrin


Hausarbeit, 2012

21 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltverzeichnis

1. Einleitung

2. Historischer Rückblick auf die Musikpädagogik/ Musikerziehung
2.1. Die zweite Musikpädagogische Reform

3. Musikdidaktische Modelle und Konzepte im Vergleich
3.1. Orientierung am Kunstwerk - Michael Alt
3.2. Erfahrungserschließende Musikerziehung - Rudolf Nykrin

4. Objekt- und Subjektbezug- Gegenüberstellung von ALT und NYKRIN- Relevanz und Präsens für die heutige Musikpädagogik

5. Literaturverzeichnis und Quellenangaben

1. Einleitung

Subjekt oder Objekt? Diese Frage stellt sich auch die Musikpädagogik in Bezug auf den zu benennen Gegenstand. Mit Gegenstand ist in diesem Zusammenhang nicht nur Musik als Gegenstand des Musikunterrichtes gemeint, sondern die Auseinandersetzung mit dem richtigen und sinnvollen Ausgangspunkt des Musikunterrichts. Ist dieser wie bei Michael Alt die Musik selbst oder bezieht sich dieser auf die individuelle Erfahrung jedes einzelnen Schülers selbst wie bei Rudolf Nykrin? Die Frage nach einem legitimierbaren Ausgangspunkt steht schon immer zur Diskussion. Verschiedene Konzepte geben hierauf ihre ganz persönliche Antwort. Doch was genau steckt dahinter und ist die Trennung von Objekt und Subjekt überhaupt durchführbar oder benötigt die Musikpädagogik eine Ausrichtung ihres Gegenstandes in zweierlei Hinsicht. In der vorliegenden Arbeit soll anhand zweier exemplarisch ausgewählten Konzepte diese Objekt und Subjekt Diskussion verdeutlicht werden. Die Orientierung am Objekt meint die Orientierung an der Sache selbst, in diesem Fall die Musik in all ihren Facetten immer in Bezug auf die Werke auf ihre Strukturen oder ihre Geschichte. Die Orientierung am Subjekt, meint in diesem Zusammenhang die Orientierung an den Menschen, die die Musik hören, spielen, mit ihr umgehen und sich mit ihr identifizieren. Die Bildung und somit auch die Schule spielen hierbei eine entscheidende Rolle. Die unterstützende Funktion der Sozialisation, aber auch die Funktion der Wissensvermittlung stehen sich gegenüber. Es wird deutlich das es hierbei um das Verhältnis zwischen Welt und Menschen geht. Es steht also nicht nur zur Diskussion, welche Vor- oder Nachteile die jeweilige Ausrichtung hat, sondern vielmehr um die Forderung nach dialektischer Vermittlung von Subjekt und Objekt.

Natürlich stehen solche konzeptionellen Überlegungen zum Gegenstand des Musikunterricht und dessen Ausrichtung und Grundannahmen immer in politischen und gesellschaftlichen Zusammenhängen, die nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Einführend möchte ich auf Grund dessen, einen kurzen und prägnanten Abriss über die musikpädagogische Geschichte geben, der zum Zwecke dieser Arbeit bei der zweiten Musikpädagogischen Reform beginnen soll. Nachdem nachstehend die beiden Konzepte von Michael Alt und Rudolf Nykrin beschrieben und in den Kontext gestellt wurden, möchte ich auf die Problematik des Objekt oder Subjektbezuges in der Musikdidaktik eingehen. Hierbei soll auch ein Blick auf die derzeitige Musikpädagogik geworfen werden.

2. Historischer Rückblick auf die Musikpädagogik/ Musikerziehung

Die Musikpädagogik bzw. Musikerziehung so wie wir sie heute verstehen, hat, wie auch andere Wissenschaftsdisziplinen, ihre eigene Entstehung- und Entwicklungsgeschichte. Bevor im Rahmen dieser Arbeit ein kurzer Rückblick auf diese geworfen werden kann, muss, auch auf Grund der jahrelangen Diskussion darüber, ein kritischer Blick auf das Begriffspaar Musikpädagogik ― Musikerziehung geworfen werden. Die bestehende Problematik basiert nicht nur auf einer uneinheitlichen Verwendung der Termini, sondern findet sich auch auf den Ebenen der Historie wieder, da in ihr die nicht klare Trennung der Begriffe deutlich wird. Unternimmt man den Versuch beide Begriffe zu definieren, erkennt man auf den ersten Blick die Zugehörigkeit zum Fachgebiet der Musik. Damit stehen sich Erziehung und Pädagogik gegenüber. Beide Begriffe synonym zu verwenden, erscheint mir nicht sinnvoll. Auf Grund dessen soll im Folgenden eine knappe Zuordnung und eine kurze Definition beider Begriffe erfolgen. Erziehung meint , ...die Unterstützung und Förderung des heranwachsenden Menschen, die ihn in seiner geistigen und charakterlichen Entwicklung befähigen soll, sich sozial zu verhalten und als selbständiger Mensch eigenverantwortlich zu handeln. (Brockhaus 2006: 248).

Die Erziehung beinhaltet also bestimmte Maßnahmen, um einen (jungen) Menschen die Fähigkeit zur Gesellschaftstauglichkeit mit auf den Weg zu geben.

Die Pädagogik hingegen, ... ist die Lehre und Wissenschaft von der Erziehung (ebd.:662). Im Pädagogikbegriff sind demnach nicht nur die konkreten Erziehungsmaßnahmen enthalten, sondern auch die wissenschaftlichen Strukturen dieser und auch ihre Entstehung in gesellschaftlicher Hinsicht (Helms, Schneider, Weber 2055:166). Die Feststellung, dass es auch bei dem Begriffspaar Theorie und Praxis in der Erziehungswissenschaft unzählige Diskussionen und verschwommene Grenzen gibt, sei hier nur angedeutet. Gleichwohl lässt sich in Bezug auf das Begriffspaar Musikerziehung und Musikpädagogik festhalten, dass die Musikpädagogik sich eher mit der Theorie und die Musikerziehung sich mehr mit der Praxis beschäftigt. An dieser Stelle wird nochmals in Hinblick auf den historischen Verlauf der Begriffe Musikerziehung und Musikpädagogik die uneinheitliche Verwendung und nicht klare Trennung deutlich. Exemplarisch sei hier die Jugendmusikbewegung genannt, die zeitweilig in dem Begriff der Musikerziehung nicht nur die Praxis sah, sondern auch die Theorie (vgl. Helms, Schneider, Weber 2005: 166).

Bevor es daran geht die in der Fragestellung erwähnten Konzeptionen zu erläutern und gegenüber zu stellen, soll zunächst ein Blick auf die Entwicklung der abendländischen Musikpädagogik/ Musikerziehung ab der zweiten Musikpädagogischen Reform geworfen werden, um einen nahtlosen Zusammenhang zwischen der Verwendung der Termini und den später vorzustellen Modelle und Konzepte und dem dahinter stehenden wissenschaftlichen Verständnis aufzuzeigen.

2.1. Die zweite Musikpädagogische Reform

Die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Umstände waren nach dem zweiten Weltkrieg und dem Zusammenbruch des dritten Reiches mit dem Ende des 2. Weltkrieges noch ungewisser als nach dem ersten Weltkrieg. Dies bedeutete für das Bildungssystem den Rückgriff auf die vor dem Nationalsozialismus bestehenden Strukturen des Schulsystem und der Lehrerausbildung. Es beginnt die Neumusische Phase,[1] die in den ersten 15 bis 20 Jahren nach Kriegsende vorherrschend war. Diese Rückbesinnung auf die menschenbildende Kraft von Musik, unabhängig von ideologischen Ausrichtungen, gibt den Kestenberg- Reformen neue Schubkraft. Ausreichend fachlich ausgebildete Lehrkräfte können nun die von Kestenberg geforderten Ansprüche an Bildung und Kunstbegegnung endlich in der Schule etablieren (vgl. Jank 2005/ 38- 40). Doch schon in den 1950er Jahren bahnt sich eine zweite musikpädagogische Reform. Dieses lässt sich durch drei zentrale Aspekte aufzeigen, die um 1970 zu der Zweiten Musikpädagogischen Reform führten. Werner Jank skizziert: 1. Kritik an der neumusischen Bildung, besonders durch Adorno; Entstehung einer neuen Jugendkultur, die gekennzeichnet war durch Massenmedien und der neu zugeschriebenen Rolle der Musik als Ausdrucksform und Identifikationsmittel; 2. dem Sputnick- Schock und darauf folgenden Bildungsreform, welche sich inhaltlich auf den Begriff der Wissenschaftsorientierung zusammenfassen lässt. Der wohl wichtigste Schritt hin zu einem Umdenken in der Musikdidaktik wurde wohl 1954 durch Adornos Schrift „Thesen gegen die musikpädagogische Musik“ gemacht, in welcher er für die Bildung des ästhetischen Menschen und gegen die Neumusische Bildung eintritt. In diesen neun Thesen kritisiert Adorno vor allen Dingen den starken Gemeinschaftssinn und die damit verbundene Isolierung von den reellen gesellschaftlichen Lebensprozessen, die diese Musische Bildung mit sich brachte, den Rückgang der Produktivkräfte der Jugend, die durch das „nur Singen“ in ästhetische Regression verläuft und der allgemeinen Tendenz zur Unterdrückung des Einzelnen und die offensichtliche Nähe zum Nationalsozialismus (vgl. Adorno 1953/54/ 111 ff.) Adorno formuliert des Weiteren:

„Die erste Voraussetzung zum Besseren wäre, daß (sic !) sie die falsche Sicherheit verließen und die Kraft des kritischen Gedankens sich zueignen, anstatt vorweg von der Schar der Gleichgesinnten sich bestätigen zu lassen und das unbequeme Argument als längst bekannt und erledigt einzuordnen.“ (Vgl. Adorno 1953)

Hiermit drückt er das ganze Laster der Musischen Bildung aus. Das „unechte“ Gemeinschaftsgefühl mit den Folgen des Abbaus von individuellen Meinungsbildern und dem Zusatz blind anderen vielleicht auch falschen Standpunkten zu folgen, die Sicherheit zu der Mehrheit zu gehören, dies alles sollte eigentlich schon mit dem Niedergang des dritten Reiches und den ideologischen Auffassungen eigentlich abgeschlossen sein. Schlussfolgernd ist festzuhalten, das die Umstände nach 1945 immer drängender wurden und die Forderung nach neuen musikdidaktischen Modellen immer lauter (vgl. Jank 2005: 42/43).

Die zweite Musikpädagogische Reform, welche sich zentral mit der Ablösung vom "Primat des Singens" und mit der Hinwendung zu anderen Umgangsformen der Musik und derer Berücksichtigung im Unterricht beschäftigt, und vor allen die belastenden Argumente Adornos gegen die musikpädagogische Musik und die dahinter stehende Musikerziehung lassen verschiedene Modelle und Konzepte zu, die zwar neue sich von der bisherigen Geschichte der Musikpädagogik und Erziehung abwendende Gedanken beinhalten, deswegen aber nicht unkritisch betrachtet werden dürfen. Zudem muss im Rahmen dieser Arbeit geprüft werden was genau die oft diskutierte Subjekt- Objekt- Frage geschichtlich gesehen meint.

In der traditionellen Pädagogik werden Kinder und Jugendliche meist als Objekt in einer Objekt- Subjekt Beziehung gesehen. Der Schüler/ die Schülerin als Objekt pädagogischer Einwirkungen durch den Lehrer (Subjekt). Meist wird beabsichtigt den Willen der Kinder zur Kooperation zu fördern, ihnen Selbstvertrauen zu geben und ihnen soziale Verantwortung beizubringen. Dies kann rückblickend auch für die Musikpädagogik gelten . Doch in den letzten 40 Jahren hat sich nicht zuletzt wegen der veränderten Rollenzuschreibungen und der verbesserten Stellung der Kinder in der Gesellschaft ein Wandel gezeigt. Der Schüler ist in jedem Fall nicht mehr Objekt des Unterrichtsgeschehens, sondern der Lerninhalt. Es gilt dessen zum Trotz immer noch zu klären, ob nun Objekt, im Sinne des zu vermittelnden Stoffes oder Subjekt, die SchülerInnen, Ausgangspunkt eines guten Unterrichts sind. Wolfgang Schulz beschreibt schulisches Lernen als komplexes Geschehen, welches an drei Aspekte geknüpft ist: 1. die Objekt- Seite des Unterrichts 2. die einzelne am Unterricht beteiligte Person als die Subjekt- Seite des Unterrichts 3. die Gruppe als soziale Gemeinschaft. Seit den 50er Jahren des vorherigen Jahrhunderts und das wird an der Vielzahl von Konzepten deutlicht, wird über eine angemessene Berücksichtigung dieser Aspekte diskutiert (vgl. Meidel 2002: 15). Schaut man sich einige Modelle und Konzepte an ist eine deutliche Entwicklungstendenz in Richtung der Orientierung am Subjekt zu erkennen. Schon Antholz benennt 1976 diese beiden Positionen wenn er von der "Introduktion in Musikkultur" spricht. Subjekt und Objekt stehen sich immer gegenüber. Gerade in dem Ansatz von Antholz wird dies deutlich. Auf der einen Seite setzt er auf die Entwicklung der Fähigkeiten der SchülerInnen, auf der anderen Seite spricht er von den Kräften der Musik (vgl. Jank 2005: 54). Dieses Spannungsverhältnis ist auch in den Bildungstheorien der Didaktiken erkennbar. Bevor hierauf näher eingegangen werden kann, sollen im Folgenden zwei extreme Positionen in dieser Diskussion vorgestellt werden.

[...]


[1] Neumusisch deutet darauf hin, dass lediglich nationalsozialistische Begriffe und Lieder aus der "Musikpädagogik" und dem Unterricht entfernt wurden.

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Details

Titel
Objekt oder Subjekt? - Was braucht der Musikunterricht?
Untertitel
Musikdidaktische Konzeptionen und ihre objektiven bzw. subjektiven Bezüge am Beispiel der Werkorientierung von Michel Alt und der Erfahrungserschließenden Musikerziehung von Rudolf Nykrin
Hochschule
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig  (Musik und Musikpädagogik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
21
Katalognummer
V193198
ISBN (eBook)
9783656190233
ISBN (Buch)
9783656191636
Dateigröße
523 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
objekt, subjekt, musikunterricht, musikdidaktische, konzeptionen, bezüge, beispiel, werkorientierung, michel, erfahrungserschließenden, musikerziehung, rudolf, nykrin
Arbeit zitieren
Sandra Bednorz (Autor), 2012, Objekt oder Subjekt? - Was braucht der Musikunterricht?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/193198

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