Innerbetriebliche Weiterbildung: Lernen im Prozess der Arbeit als Instrument einer strategischen Personalentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lernen im Prozess der Arbeit
2.1 Definition
2.2 Ziele
2.3 Lernen und Arbeiten verbinden – Varianten
2.4 Das Beispiel Lerninsel
2.5 Risiken

3 Strategische Personalentwicklung
3.1 Grundlagen der Personalentwicklung
3.2 Lernen im Prozess der Arbeit als Instrument der Personalentwicklung
3.3 Praxisprobleme am Beispiel der Lerninsel

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Die Fähigkeit einer Organisation zu lernen und das Gelernte schnell

in die Tat umzusetzen, ist der ultimative Wettbewerbsvorteil.“

(Jack Welch, 1981-2001 CEO General Electric)

Betrachtet man die Lage der Weiterbildung in ihren veränderten Herausforderungen, gilt es verschiedene Faktoren zu berücksichtigen. Neben Trends wie der Informatisierung, Prozessorientierung und Globalisierung sowie der zunehmenden Wissensintensität stellt auch die Ökonomisierung einen entscheidenden Faktor für den Wandel der Weiterbildung dar.^[1]

Wie bedeutsam der Einfluss der Ökonomie auf die Lage der Weiterbildung ist, veranschaulicht das Zitat von Jack Welch. Allein die Verwendung des Begriffs „Lernen“ im Zusammenhang mit Begriffen wie „Schnelligkeit“ und „Wettbewerbsvorteil“ zeigt deutlich den Verlust der Autorität – sowohl für die Bildung im Allgemeinen als auch für die Weiterbildung im Besonderen. Dem Gedanken der Zweckfreiheit aller Bildung zugunsten der persönlichen Entfaltung, der vor allem durch Wilhelm von Humboldt geprägt wurde, wird eine Instrumentalisierung und Funktionalisierung der Bildung zugunsten der Wirtschaftlichkeit entgegengesetzt. Aus dieser Zweckgebundenheit lässt sich für die allgemeine Bildung eine zunehmende Marginalisierung ableiten.

Simultan zu dem Autoritätsverlust erfolgt allerdings auch eine wachsende Legitimierung der beruflichen Weiterbildung aufgrund ihres Einflusses auf den wirtschaftlichen Erfolg. Dies trifft insbesondere auf die informelle berufliche Weiterbildung zu, seit die UNESCO 1973 Ergebnisse veröffentlichte, wonach informelles Lernen 70 Prozent der menschlichen Lernprozesse ausmacht.^[2] Diese Erkenntnis sowie die „zunehmende Unsicherheit und Unkalkulierbarkeit der Entwicklungen auf den Produkt- und Arbeitsmärkten und die erhöhte Innovations- und Wissensdynamik“ erklären die Aktualität des Themas „Lernen im Prozess der Arbeit“.^[3]

So ist es nicht verwunderlich, dass gegenwärtig verschiedenste Konzepte zur Optimierung der Lernprozesse und Ausschöpfung der Lernpotenziale von Mitarbeitern innerhalb des Unternehmens und für das Unternehmen Gegenstand wissenschaftlicher Diskussion sind.

Die vorliegende Arbeit diskutiert im Rahmen der innerbetrieblichen Weiterbildung als eigenständigem Bereich der beruflichen Weiterbildung die Idee des Lernens im Prozess der Arbeit im Kontext einer strategischen Personalentwicklung. Ziel dieser thematischen Auseinandersetzung ist die Bearbeitung der Frage nach der Umsetzbarkeit des Konzepts sowie die Formulierung von Herausforderungen, die sich insbesondere für die Personalentwicklung aus dem Konzept des Lernens in der Arbeit ergeben. „Welche Möglichkeiten bietet das Lernen in der Arbeit?“ und „Ist das Konzept für Unternehmen praktikabel?“ sind dabei leitende Fragen. Darüber hinaus soll abschließend die Frage geklärt werden, inwieweit ein Lernen in der Arbeit trotz der beinhalteten Funktionalisierung nicht doch einen Autoritätszuwachs zumindest für die betriebliche Weiterbildung bedeuten kann.

Im Folgenden soll der Gedanke des Lernens im Prozess der Arbeit zunächst erläutert und dann im Kontext der betrieblichen Personalentwicklung näher betrachtet werden. Kapitel 2 widmet sich daher zunächst der Definition des Ansatzes des Lernens im Prozess der Arbeit, den verschiedenen Konzepten und deren Risiken sowie der Darstellung der Lerninsel als konkretes Beispiel für die Verbindung von Lernen und Arbeiten.

Anschließend thematisiert Kapitel 3 in aller Kürze grundlegende Aspekte der Personalentwicklung und ausführlicher den Einsatz des Lernens in der Arbeit als Teil der Personalentwicklung. Das Kapitel endet mit der Betrachtung der Probleme, die sich aus der praktischen Integration des Lernens in den Arbeitsprozess ergeben – ebenfalls am Beispiel der Lerninsel.

Im letzten Kapitel folgt eine Zusammenfassung der vorangegangenen Ausführungen mit kritischer Betrachtung im Hinblick auf die Aufgabenstellung.

2 Lernen im Prozess der Arbeit

2.1 Definition

Das Alte Handwerk gilt üblicherweise als jene Phase, in der Arbeit nicht entfremdet und das für die Ausübung des Handwerks erforderliche Wissen allenfalls im Ansatz organisiert war. Lernort und Arbeitsort waren identisch und Erfahrungen bildeten die Basis des Arbeitshandelns. Dabei changierte die Bedeutung dieser Erfahrungen stets zwischen ihrer Funktion als Produktionsressource und Unsicherheitsfaktor. Aktuell zeigt die Diskussion eine deutlich stärkere Hinwendung zum Erfahrungslernen, verbunden mit dem Drang zur Explikation und Rationalisierung beziehungsweise zum Management dieses Wissens.

Die wissenschaftliche Literatur unterscheidet derzeit in der betrieblichen Weiterbildung zwischen verschiedenen Wissens- und Lernarten des Lernens in der Arbeit. Formelles Lernen als ein möglicher Typus des Lernens umfasst die Vermittlung definierter Lerninhalte in geregelter Form. Die Lernprozesse sind dementsprechend methodisch und didaktisch auf die festgelegten Lernziele abgestimmt. Zumeist findet formelles Lernen in institutionalisiertem Kontext unter Anleitung einer ausgebildeten Lehrperson statt. Analog zur Lernart spricht man bei dem auf diese Weise erworbenen Wissen von Theoriewissen.

Informelles Lernen dagegen, wie es für das Lernen im Prozess der Arbeit von grundlegender Bedeutung ist, führt zu einem Wissen, das in und über Erfahrungen im Arbeitshandeln gewonnen wird – ähnlich wie in der traditionellen Ausbildung im Handwerk. Die Idee des informellen Lernens unterscheidet zudem zwischen reflexivem und implizitem Lernen, also dem Grad des Bewusstseins während des Lernprozesses. Während reflexives Lernen eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt voraussetzt, erfolgt implizites Lernen eher unbewusst und ohne jegliche Art der Reflexion.

Die Problematik des informellen Lernens besteht in der Notwendigkeit der Organisation. Ohne berufspädagogische Arrangements, Organisation und Zielorientierung laufe es Gefahr, situativ zu verbleiben – so Dehnbostel.^[4] In diesem Falle würde informelles Lernen den Ansprüchen des Erwerbs einer umfassenden Handlungskompetenz entgegenwirken. Insofern ist eine Verknüpfung des informellen Lernens mit einer formellen Organisation eine effiziente Lösung, um die qualifikatorischen Ansprüche der Unternehmen gleichsam mit individuellen Anforderungen pädagogischen Erkenntnissen gemäß zu vermitteln.

Aufgrund der Tatsache, dass die betriebliche Weiterbildung nicht gesetzlich geregelt ist, sondern lediglich in Tarifverträgen und Betriebsvereinbarungen organisiert wird, beziehungsweise die Möglichkeit dazu gegeben ist, ergibt sich ein großer Handlungsspielraum für die individuelle Ausgestaltung im jeweiligen Unternehmen.^[5] Es bestehen also ausreichend Möglichkeiten ohne gesetzliche Auflagen Strategien und Instrumente des informellen Lernens in die betriebliche Lernkultur zu integrieren.

Bisher fällt die Ausgestaltung sehr unterschiedlich aus. In einigen Unternehmen, vor allem in größeren, existieren konkrete und quantifizierte Ansprüche der Arbeitnehmer auf Weiterbildung. Der Regelungsgrad ist hier sehr hoch. In solchen Fällen unterscheidet man weiterhin zwischen funktionsbezogenen und extrafunktionalen Fördermaßnahmen. Ein mittlerer Regelungsgrad hingegen bedeutet wenig konkrete Vereinbarungen. Weiterbildungen finden dann nach Absprache zwischen Arbeitnehmer und Arbeitgeber statt. Ein niedriger Regelungsgrad besagt indes, dass keine Vereinbarungen zwischen Unternehmen und Arbeitnehmerschaft bestehen, Weiterbildungsaktivitäten also nicht in Anlehnung an formalisierte Ansprüche realisiert werden. In solchen Fällen sind die Beschäftigten, vor allem in kleinen und mittelständischen Unternehmen, abhängig von der intern gelebten Lernkultur.^[6]

2.2 Ziele

Globalisierte Wirtschaft, betriebliche Reorganisationsprozesse und technologische Entwicklungen haben den Wesensgehalt der betrieblichen Weiterbildung beeinflusst. Die Entwicklungen führen vermehrt von einer funktionsbezogenen zu einer prozessorientierten Weiterbildung. Eine solche beinhaltet neben fachbezogenen Kenntnissen auch die Dimensionen der Sozialkommunikation und Selbstreflexivität - Kompetenzen, die auch im Sinne einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz gefragt sind.^[7] Diese erfordert die Fähigkeit und Bereitschaft, in beruflichen Situationen fach-, personal- und sozialkompetent zu handeln und seine Handlungsfähigkeit in beruflicher und gesellschaftlicher Verantwortung weiter zu entwickeln.

Die soziale Kompetenz steht dabei zunehmend im Mittelpunkt des Interesses. Die Fähigkeit und Bereitschaft soziale Beziehungen und Interessen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit diesen verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen ist vor allem aus unternehmerischer Sicht wünschenswert. Es handelt sich hier um eine „ganzheitliche Aktivierung“ der Potenziale der Arbeitnehmer – also eine erschöpfende Kompetenzentwicklung im Unterschied zu einer bloßen Qualifikationsvermittlung.^[8]

Ein Lernen in institutionalisiertem Rahmen kann aufgrund seiner Distanz zum Ort des Einsatzes nur einen geringen Teil der beruflich geforderten Handlungskompetenz vermitteln – vor allem im Bereich der sozialen und personalen Dimension. Dagegen bietet der Betrieb als Lernort sowohl Praxisorientierung, Motivation und verbindliche Zielsetzungen als auch Modernität, Offenheit und Anschaulichkeit.^[9] Er vereint die Felder der Funktion, der Interaktion und des Lernens miteinander – und ermöglicht so die Verbindung von funktionalem, erfahrungsbasierten und fachlich organisiertem Lernen.^[10] Insofern trägt Lernen im Prozess der Arbeit „wesentlich zur Herausbildung einer umfassenden berufl. Handlungskompetenz und reflexiven Handlungsfähigkeit“ bei.^[11]

2.3 Lernen und Arbeit verbinden – Varianten

Die Weiterbildung zeigt gegenwärtig eine paradox scheinende Entwicklung. Zum einen finde eine Formalisierung informellen Lernens statt, auf der anderen Seite werde das formell organisierte Lernen entformalisiert – so Baethge et alii.^[12] Dementsprechend findet man in der betrieblichen Praxis eine höchst vielfältige Ausgestaltung der Verbindung von Arbeiten und Lernen – dabei variiert die Betonung der einzelnen Komponenten.

Für eine zweckmäßige Unterscheidung schlägt Dehnbostel den übergeordneten Begriff „arbeitsbezogenes Lernen“ vor, während er die zugehörigen Modelle des arbeitsbezogenen Lernens je nach Ausrichtung als „arbeitsgebundenes“ Lernen, „arbeitsverbundenes“ Lernen und „arbeitsorientiertes“ Lernen bezeichnet.^[13]

Der Begriff des arbeitsbezogenen Lernens umfasst also alle inner- und außerbetrieblichen sowie institutionellen Aktivitäten der Weiterbildung, die inhaltlich und prozessual auf Arbeit und deren Abläufe bezogen sind. Andere Begriffe, die häufig in der wissenschaftlichen Diskussion verwandt werden, sind: arbeitsplatznahes Lernen, arbeitsintegriertes Lernen und dezentrales Lernen.

Die Variante des arbeitsgebundenen Lernens impliziert eine Ausgestaltung des Arbeitsplatzes als Lernort – das Lernen erfolgt direkt innerhalb des Arbeitsprozesses. Lernformen dieses Modells sind Unterweisung durch Kollegen oder Vorgesetzte, Training on the job und Lerninseln.

Arbeitsverbundenes Lernen, wie es beispielsweise in Qualitätszirkeln und Lernstätten praktiziert wird, basiert hingegen auf der Trennung von Arbeits- und Lernort. Es besteht jedoch ein direkter Zusammenhang entweder räumlicher oder arbeitsorganisatorischer Art.

Findet das Lernen schließlich zentral organisiert außerhalb des Betriebes in Bildungszentren statt, spricht man von arbeitsorientiertem Lernen. Das Lernen und seine Inhalte werden möglichst nah an die Arbeitsrealität angenähert, eine wirkliche Authentizität kann allerdings nicht erreicht werden. Beispiele für solche Arrangements sind unter anderem Lernbüros und Produktionsschulen.^[14]

Als Grundlage geht allen Modellen und Lernformen gemeinsam eine lernförderliche Arbeitsgestaltung voraus. Nur wenn Arbeitsplatz und Arbeitsprozess lernförderliche Dimensionen aufweisen, wird ein Lernen im Sinne der betrieblichen Kompetenzentwicklung möglich. Andernfalls verbleibt das informelle Lernen eher planlos und beliebig. Die nachfolgenden Dimensionen einer entsprechenden Arbeitsgestaltung werden sowohl von Schröder als auch von Dehnbostel aufgegriffen und decken sich in ihren Inhalten.^[15]

Um das Lernpotenzial der Mitarbeiter im Prozess der Arbeit auszuschöpfen, muss die Arbeitshandlung projektorientiert sein. Entgegen der tayloristischen Arbeitsteilung ist eine vollständige Arbeitshandlung, bestehend aus Planung, Durchführung, Dokumentation und Auswertung, zur Anregung eines Lernprozesses nötig. Daneben sollte ein gewisser Handlungsspielraum zur Verfügung stehen, sodass der Lernende an allen notwendigen Strukturen teilhaben und gestalterisch tätig werden kann. Ein weiterer und ungemein wichtiger Aspekt lernförderlicher Arbeitsgestaltung ist die Problemerfahrung, auch als Komplexitätserfahrung bezeichnet. Analog zu diesem Aspekt versteht sich der Punkt der individuellen Entwicklung, dem gemäß das Lernziel des Einzelnen definiert werden soll. Zwar soll der Lernende beansprucht werden und über die neuen Herausforderungen in einen Lernprozess befördert werden, gleichwohl darf er aber nicht überfordert werden. Träte dieser Fall ein, könnte das intendierte Lernziel wegen negativer Lernerfahrungen nicht erreicht werden. Eine solche Erfahrung könnte sogar weitreichende Folgen für die zukünftige Lernbiografie haben.

Des Weiteren zählen sowohl soziale Kollektivität als auch professionelle Entwicklung sowie Reflexivität zu den Dimensionen kompetenzförderlicher Arbeitsgestaltung. Reflexivität ist in zweifachem Sinne zu verstehen. Zum einen soll eine strukturelle Reflexivität angestrebt werden, also eine bewusste und kritische Betrachtung der Arbeitsbedingungen. Zum anderen ist aber auch die Fähigkeit zur Selbstreflexivität gemeint – die Kompetenz sich selbst in Bezug auf die Planung, Organisation, Durchführung und Auswertung der Arbeitshandlung kritisch zu betrachten und zu bewerten.

2.4 Das Beispiel der Lerninsel

Nicht alle Lernformen lassen sich eindeutig einer Variante des arbeitsbezogenen Lernens zuordnen, bei anderen wiederum ist eine eindeutige Charakterisierung möglich – so zum Beispiel bei dem Konzept der Lerninsel als Variante arbeitsgebundenen Lernens.

Für eine Dauer zwischen zwei Wochen und mehreren Monaten verweilen bis zu sechs Arbeitnehmer in der Lerninsel. Dort werden innerhalb eines festgelegten Zeitrahmens reale Arbeitsaufgaben, die im Sinne einer kompetenzförderlichen Arbeitsgestaltung ein gewisses Maß an Komplexität aufweisen müssen und dem Umfeld der Lerninsel entlehnt sind, in Gruppenarbeit bearbeitet. Die Lerninsel bietet neben der angepassten Bearbeitungszeit auch Lernmaterialien und Lernsoftware sowie Möglichkeiten der Visualisierung. Ein so ausgestattetes Lernumfeld soll den Lern- und Entwicklungsprozess unterstützen. Grundsätzlich sind Selbststeuerung, Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit wichtige Prinzipien und Voraussetzung für den Lernprozess innerhalb der Lerninsel.^[16]

Durch die Integration der Lerninfrastruktur in den Arbeitsprozess und das konkrete Arbeitshandeln wird das Lernen intentionalisiert und entgeht damit der Beliebigkeit. Ein Weiterbildner sorgt entsprechend für die notwendige Prozessbegleitung ohne jedoch Regeln der Bearbeitung vorzugeben. Seine Hauptaufgabe besteht darin, selbstgesteuerte Prozesse des Lernens anhand von Problemstellungen zuzulassen und wenn nötig zu unterstützen.

Konkrete Ziele des Arbeits- und Lernprozesses müssen dafür im Vorfeld festgelegt und beschrieben werden. Im Allgemeinen soll das Lernen und Arbeiten in der Lerninsel aber im Bereich von Fach- und Methodenkompetenz, Kooperation, Teamarbeit, Qualitätsbewusstsein, ganzheitlichem Denken sowie im verantwortlichen Umgang mit Ressourcen qualifizieren.^[17]

Inwieweit sich das Modell der Lerninsel bisher etabliert hat, ist nicht eindeutig belegt. Während Dehnbostel von einer „konzeptionellen und praktischen“ Durchsetzung innerhalb der letzten Jahre spricht, ist bei Schiersmann zu lesen, dass sich die Lerninseln bisher „nicht sehr stark verbreitet haben“.^[18]

Die Vor- und Nachteil des Konzepts sind indes nicht strittig. Lerninseln senken nicht selten die Kosten der Aus- und Weiterbildung, verbessern dabei gleichzeitig die Qualität der Aus- und Weiterbildung und knüpfen diese an den Prozess der Wertschöpfung an.^[19] Zudem entwickeln sich Lerninseln häufig zu Stätten der Innovation und leisten noch dazu einen wichtigen Beitrag zur Teambildung.^[20] Denn neben der Zusammenführung von Auszubildenden und Arbeitnehmern bietet sich gerade hier die Gelegenheit, die Position älterer Mitarbeiter zu stärken und von deren Erfahrung zu profitieren.

Erschwert wird die Einführung von Lerninseln dagegen von der Skepsis der Mitarbeiterschaft, die es zu überzeugen gilt, sowie dem erhöhten Flächen- und Zeitbedarf.^[21] Diese Aspekte werden unter Kapitel 3.2 und 3.3 ausführlicher behandelt.

[...]

^[1] Vgl. Baethge et al. (2003), Seite 9 / Dehnbostel (2007) Seite 17.

^[2] Faure Bericht, zitiert bei Egetenmeyer (2008), Seite 9.

^[3] Baethge et al. (2003), Seite 10.

^[4] Vgl. Dehnbostel (2007), Seite 53.

^[5] Vgl. Busse/Heidemann (2007), Seite 5.

^[6] Vgl. Schmidt-Lauff (2004), Seite 125 f.

^[7] Vgl. Baethge et al. (2003), Seite 14.

^[8] Busse/Heidemann (2007), Seite 9.

^[9] Vgl. Schröder (2009), Seite 53.

^[10] Vgl. Gonon (2004), Seite 40.

^[11] Dehnbostel (2004), Seite 8.

^[12] Baethge et al. (2003), Seite 19.

^[13] Vgl. Dehnbostel (2007), Seite 45.

^[14] Vgl. Dehnbostel (2007), Seite 45f.

^[15] Vgl. Schröder (2009), Seite 56ff. / Dehnbostel (2007), Seite 66ff.

^[16] Vgl. Dehnbostel (2007), Seite 74.

^[17] Vgl. Derricks (1998), zitiert bei Schiersmann (2007), Seite 91.

^[18] Vgl. Dehnbostel (2007), Seite 74 / Schiersmann (2007), Seite 91.

^[19] Vgl. Schiersmann (2007), Seite 91.

^[20] Vgl. Dehnbostel (2007), Seite 76.

^[21] Vgl. Schiersmann (2007), Seite 92.