Freiarbeit nach dem Montessori-Prinzip: Zur Alltagspraxis an der Ostseeschule Flensburg


Masterarbeit, 2012
57 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung…

2. Zur Biographie Maria Montessoris

3. Grundlegende entwicklungspädagogische Konzepte nach Montessori
3.1 Der absorbierende Geist
3.2 Die Polarisation der Aufmerksamkeit
3.3 Die sensitiven (sensiblen) Perioden und der dreiphasige Aktivitätszyklus
3.4 Freiheit und Disziplin
3.5 Hilfe zur Selbsthilfe
3.6 Faktoren, die die Entwicklung bzw. Entfaltung des Kindes bestimmen
3.7 Das Gesamtdeutungskonzept der Kosmischen Erziehung

4. Offene Unterrichtsform: Das Prinzip der Freiarbeit nach Montessori
4.1 Zum Begriff der Freiarbeit und seiner Merkmale
4.2 Die Lehrerrolle im offenen Unterricht
4.3 Die Situation des Schülers
4.4 Die Lernumgebung
4.5 Das Unterrichtsmaterial
4.5.1 Buntes Perlenmaterial zur Schulung der visuellen Wahrnehmung sowie des Tastsinns
4.5.2 Die Arbeit mit Sandpapierbuchstaben und dem beweglichen Alphabet zum Entdecken der Schreibstrukturen sowie der gesprochenen Sprache
4.6 Rahmenbedingungen für Freiarbeit
4.7 Zur Leistungsbewertung von „freier Arbeit“
4.8 Schwierigkeiten und Möglichkeiten von Freiarbeit

5. Ein Fallbeispiel aus der Praxis: Freiarbeit an der Ostseeschule in Flensburg
5.1 Das Schulprofil der Ostseeschule
5.2 Persönliche Hospitationserfahrungen
5.3 Interview mit der Konrektorin der Ostseeschule

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Maria Montessori stellt eine der bekanntesten und erfolgreichsten Reformpädagogen ihrer Zeit dar, die durch ihre Forschungen mit Kindern und der damit zusammenhängenden Entwicklung zahlreicher Materialien einen entscheidenden Beitrag für das eigenmotivierte Lernen des Kindes mit allen Sinnen geschaffen hat. Das einzelne Kind steht bei ihr im Mittelpunkt und entscheidet selbst, wann und wo es lernen will und ob es die Hilfe des Erwachsenen annimmt oder nicht. Der Grundsatz ihrer Pädagogik lautet: „Hilf mir, es selbst zu tun!“ Somit gelingt es ihr, die ursprüngliche Macht des Erwachsenen durch die Motivation, die von den Sinnesmaterialien ausgeht, zurückzudrängen. Kinder zeichnen sich durch ihre Kraft, Energie und ihren Willen aus und wollen sich selbst im Leben behaupten. Deshalb müssen wir ihnen auch die Gelegenheit geben, selbst zu handeln, ohne sofort einzugreifen. Sowohl Eltern als auch Lehrer sind sich heute einig darüber, dass das Lernen den Kindern in erster Linie Freude machen soll. In diesem Zusammenhang können auch langfristig bessere Lernergebnisse erzielt werden und die Motivation der Kinder bleibt erhalten. Die von Maria Montessori favorisierte Unterrichtsform, die bis heute in den zahlreichen nach ihr benannten Schulen praktiziert wird, stellt die Freiarbeit dar, in der die Kinder frei in der Auswahl des Materials, des Raumes, der Zeit und ihrer Lernpartner sind. Aufgrund meiner Hospitation an der Ostseeschule in Flensburg, die auch nach diesem Prinzip arbeitet und in der ich miterleben durfte, wie Freiarbeit stattfindet, bin ich auf die Idee gekommen mich tiefgreifender mit dieser Thematik der Montessori-Pädagogik auseinanderzusetzen. In meiner Masterarbeit möchte ich mich daher schwerpunktmäßig mit folgenden Fragen beschäftigen:

„Was ist Freiarbeit? Wie kann diese erfolgreich in den Unterricht integriert werden?“ und „Welche Voraussetzungen müssen hierfür geschaffen sein?“

2. Zur Biographie Maria Montessoris

Maria Montessori wurde am 31.August 1870 in Chiaravalle, einem kleinen Ort in der Nähe von Ancona in Italien geboren und stammte aus einer italienischen Beamtenfamilie. Sie starb am 6. Mai 1952 in Noordwijk-an-Zee in den Niederlanden. Zwischen diesen beiden Daten spannt sich die Lebensgeschichte einer außergewöhnlichen Frau, die als Repräsentantin für eine revolutionäre Epoche der reformpädagogischen Bewegung angesehen werden kann. Als erste Ärztin Italiens und spätere Pädagogin setzte sie sich für die Rechte des Kindes ein und galt zusätzlich als Pionierin der Frauen- und Friedensbewegung.1 Später übernahm sie auch die pädagogische Leitung des ersten Kinderhauses - Casa dei bambini -, „eine Einrichtung zur Erziehung von Vorschulkindern, die zum „Mutterhaus“ einer bald weltweit sich entfaltenden Bewegung zur Erneuerung der Erziehung werden sollte.“2

Montessoris Entwicklung von der Medizin zur Pädagogik kann dabei an zwei Schlüsselerlebnissen und deren Auswirkungen aufgezeigt werden. Das erste Schlüsselerlebnis ergab sich in der Zeit als sie als Assistenzärztin in der Kinderabteilung der Psychiatrischen Universitätsklinik in Rom arbeitete, wo ihr eine Gruppe von schwachsinnigen Kindern auffiel. Diese waren in Räumlichkeiten untergebracht, die weder Spielzeug noch andere Gegenstände enthielten, mit denen die Kinder hätten spielen können. Des Weiteren wurden sie von den Betreuerinnen abgelehnt. Von Montessori nach dem Grund gefragt, entgegnete man ihr:

„ Weil sie (die Kinder) sich, kaum daß sie aufgegessen haben, auf den Boden stürzen und die Krümel aufklauen.“3 Sichtlich betroffen von dieser Situation, begann sich Montessori nach der Ursache für dieses Verhalten zu fragen und stellte folgende Vermutung an: Mit großer Wahrscheinlichkeit konnten sie ihre Intelligenz nur auf eine bestimmte Weise nähren, durch ihre Hände, „und instinktiv hatten sie diesen Weg auf die einzige ihnen mögliche Weise gesucht.“4 Aufgrund dieser Begegnung und weiterer gezielter Beobachtungen dieser Kinder, wurde Montessori dazu angeregt, sich mit den Erfahrungen der französischen Ärzte Itard und Seguin auseinanderzusetzen, die sich bereits lange zuvor mit der Erziehung schwachsinniger Kinder beschäftigt hatten.

Beide hatten versucht, diese Kinder über die Förderung der Sinneswahrnehmung in ihrer Entwicklung zu fördern. Dies geschah durch eigens dafür hergestellte Materialien. Montessoris großes Interesse an diesen beiden Vorreitern einer reformpädagogischen Wende führte dazu, dass sie sich für eine neue Form der Schwachsinnigenerziehung einsetzte. Aus diesem Gedanken heraus entstand letztendlich eine staatliche Schule für geistig behinderte Kinder. An dieser Schule machte sie erste wichtige Erfahrungen mit der Herstellung, Erprobung und Verbesserung von Unterrichtsmaterialien. Ihr großes Augenmerk galt dabei hauptsächlich der Beobachtung der Kinder, die mit Hilfe dieser Materialien ihre Sinneswahrnehmung schulen sollten. Ihre Methode war dabei so erfolgreich, dass einige Kinder, die zuvor als „Idioten“ angesehenen wurden, sogar eine öffentliche Prüfung im Lesen und Schreiben zusammen mit normalen Kindern bestanden. Diese Erfahrungen waren für Montessori die ersten und einzig echten Qualifikationen im Bereich der Pädagogik.

Während einer längeren Pause von etwa sechs Jahren, entschloss sich Maria Montessori dazu noch einmal zu studieren. Sie beschäftigte sich schwerpunktmäßig mit den Fächern Philosophie und Psychologie und setzte sich intensiver als zuvor mit den Erfahrungen und Forschungen Itards und Seguins auseinander. Darüber hinaus erhielt sie einen Lehrstuhl für Anthropologie, unterrichte zusätzlich auch an der Lehrerbildungsanstalt für Frauen und war auch noch als Medizinerin tätig. Darauf folgte wenig später eine der größten Herausforderungen, die sie dazu veranlassten ihr didaktisches Material weiterzuentwickeln bzw. den Grundstein für ihre Erziehungslehre zu legen.5 Sie bekam den Auftrag in San Lorenzo, einem Elendsviertel von Rom, „ eine Gruppe von unerzogenen, ungebildeten Dreibis Sechsjährigen“, zu betreuen und zu unterrichten.6 Dadurch sollte verhindert werden, dass diese Kinder in den neuerbauten Häusern Schäden und Zerstörungen anrichten. Montessori verwendete dabei zunächst dasselbe Material, das sie bereits bei den schwachsinnigen Kindern verwendet hatte. Bei ihren Versuchen beobachtete sie u.a. ein kleines, dreijähriges Mädchen, dass mit dem Einsetzen von Holzzylindern in dafür vorgesehene ausgesparte Vertiefungen eines Holzblockes so sehr beschäftigt war, dass es seine Umgebung gar nicht mehr wahrnahm. Überrascht von dieser Beobachtung, begann Montessori noch während dieses Vorganges mit einem Experiment. Hierzu forderte sie die anderen Kinder auf, gemeinsam ein Lied zu singen, um beobachten zu können, ob sich das kleine Mädchen dadurch von seiner Tätigkeit abbringen ließe.

Doch ganz das Gegenteil war der Fall. Das konzentriert beschäftigte Kind war nicht aus der Ruhe zu bringen und arbeitete ungestört weiter mit den Holzzylindern. Auch ein weiterer Versuch Montessoris, bei dem sie das Kind mitsamt seinem Stühlchen an einen anderen Platz setzte, führte bei ihm nicht zum Niederlegen des Materials. Es ergriff den Holzblock mitsamt den Zylindern und arbeitete unbeeindruckt weiter. Montessori beobachtete, dass das Kind diese Übung insgesamt 44-mal wiederholte, bis es mit seiner Tätigkeit glücklich und zufrieden war.

Diese Erfahrung kann als zweites Schlüsselerlebnis der Reformpädagogin interpretiert werden. In weiteren Beobachtungen von Kindern trat dieses Phänomen der konzentrierten Beschäftigung mit für sie interessanten Materialien wiederholt auf, so dass Montessori diesen Zustand als „Polarisation der Aufmerksamkeit“ bezeichnete. Im Anschluss daran, teste sie aus, welche Qualitäten und Quantitäten der Materialien für welches Entwicklungsalter förderlich sein könnten. Entscheidend für die Polarisation der Aufmerksamkeit war dabei die Intensität des Reizes, um diese Reaktion bei den Kindern auszulösen. Dabei sollte es nicht nur darum gehen, dass der Reiz eine Aktivität auslöst, sondern diese auch lenkt. In diesem Zusammenhang prägte Maria Montessori den Begriff der „Isolierung der Schwierigkeiten.“ Dieser besagt, dass unter den Eigenschaften eines Gegenstandes eine im besonderem Maße hervortreten muss, um die geistige Entwicklung des Kindes zu fördern. Um dies zu erreichen muss das verwendete Material eine Fehlerkontrolle enthalten, da nur im Zusammenhang mit dem Fehler Einsichten entstehen können, die zum Aufbau und zur Stärkung der inneren Persönlichkeitsentwicklung wichtig sind.

Maria Montessori entwickelte aufgrund ihrer zahlreichen Beobachtungen von Kindern und „Experimenten“, bei denen sie die äußeren Bedingungen bestimmte, die eine intensive Aktivität auslösen können, dass bis heute weltweit bekannte Montessori- Material. Für ihre Pädagogik ist jedoch nicht allein der Umgang mit diesem für eine erfolgreiche Erziehung und individuelle Entwicklung von Kindern und Jugendlichen wichtig, sondern auch die Unterstützung der Potenzen, die im Menschen selbst liegen.7 Ihrer Ansicht nach sind „dem Kind (…) unbekannte Kräfte mitgegeben, die in eine hellere Zukunft führen können.“8

Darüber hinaus beginnt für sie die geistige Entwicklung mit der Geburt. Da die ersten Lebensjahre von besonderer Bedeutung sind, „gebührt [diesen] mehr als allen anderen die wachsamste Sorge.“9

3. Grundlegende entwicklungspädagogische Konzepte nach Montessori

Maria Montessori formulierte mehrere grundlegende entwicklungspädagogische Konzepte, die ihre reformpädagogischen Ansichten über die Erziehung des Kindes widerspiegeln. Im Folgenden sollen diese ausführlich erläutert werden.

3.1 Der absorbierende Geist

Der „absorbierende Geist“ beschreibt eine Verhaltensweise des Kindes bzw. das Kind als ein ganzheitliches Wesen. Laut Montessori besteht „im Kinde (…) für alles, was es umgibt, eine absorbierende Sensitivität- und nur durch das Beobachten und Absorbieren der Umwelt ist die Anpassung möglich.“10 Mit dieser Beschreibung stimmt sie mit den Ergebnissen der Untersuchungen Jean Piagets überein. Dieser unterscheidet dabei zwei Stufen der Sensumotorik. Die erste Stufe beinhaltet das elementare sensumotorische Anpassungsverhalten, das auf die Betätigung und Übung der Reflexe zurückzuführen ist. Die zweite Stufe beschreibt er als das intentionale sensumotorische Anpassungsverhalten des Kindes. Dieses lässt sich als der Beginn der eigentlichen Intelligenz interpretieren, die durch die Entdeckung neuer Gegenstände durch Ausprobieren und geistige Kombinationsversuche geprägt ist. Laut Piaget findet in dieser Situation ein schöpferischer Denkprozess statt. Des Weiteren kommt es durch Konditionierung und Übungen zu einer graduellen Anpassung an die Wirklichkeit. Damit ist der erste Lernprozess vollzogen. Aufgrund von Wiederholungsprozessen entwickelt sich beim Kind ein sensumotorisches Wiedererkennen, das er als generalisierte Assimilation bezeichnet.11 Dabei definiert Piaget die Assimilation als „die Grundtendenz, auf jeder neuen Stufe der Entwicklung Verhaltensweisen wieder zu vollziehen.“12 Dabei kommt es zu sogenannten Zirkulärreaktionen wie beispielsweise dem Saugen, Lutschen und Lallen; zur Koordination verschiedener Sinne wie Hören, Sehen, Greifen sowie zu intentionalem Handeln. Laut Piaget ist am Ende dieser Phase die empirische Intelligenz ausgebildet.13 Im Vergleich zu seiner Theorie, erkennt auch Montessori welche

Potentiale und geheimen Kräften im Kind auf ihre Entfaltung warten. Sie beschreibt als Grundzug der ersten Lebensjahre „das vitale Streben des Kindes nach Unabhängigkeit.“14 Bereits bei der Geburt befreit sich das Kind aus dem „Gefängnis“ des Mutterleibs und macht sich dadurch von den Funktionen der Mutter unabhängig. Der Trieb bzw. das Bedürfnis des Neugeborenen besteht hauptsächlich darin, der Umwelt entgegenzutreten und sie zu absorbieren. Durch diese Absorption bildet das Kind den eigenen psychischen Körper. Dieser Unabhängigkeitsprozess vollzieht sich weiter, indem es sich mit etwa 6 Monaten von der Milch der Mutter loslöst. Des Weiteren befreit sich das Individuum von der „Stummheit des Geistes.“ Im Alter von ca. einem Jahr versucht es selbstständig zu gehen. Mit zwei Jahren erlangt das Kind auch eine zunehmende Unabhängigkeit in seinen Handlungen. Im weiteren Verlauf versucht es seine Umgebung tiefgreifender zu erforschen und seine Erfahrungen anzuwenden. Schließlich ist das Kind im Alter von drei Jahren unabhängig von der Hilfe seiner Mitmenschen, die auch mit einer geistigen Unabhängigkeit einhergeht. Montessoris Theorie einer nachgeburtlichen Entwicklung kann „konstruktiv“ betrachtet werden. Während in den ersten zwei bis drei Lebensjahren der Geist ausschließlich unbewusst absorbierend arbeitet, beginnt sich das Kind erst danach bewusst zu bilden.15 In dieser Phase der IchEntdeckung entwickelt es sich allmählich „vom unbewussten Schöpfer zum bewussten Arbeiter.“16 Konkret bedeutet dies, dass auf die „psycho-embryonale Periode des Lebens“ eine Periode folgt, in der „sich voll und klar das Bewusstsein (des Kindes offenbare)“, in der das Kind seine Umgebung bewusst erobert, seinen Willen durchzusetzen versucht, das eigene „Ich“ (führe) „während sich seine Hände aktiv zeigen“, die als Werkzeuge bzw. „Greiforgane“ der menschlichen Intelligenz sowie des menschlichen Geistes zum Einsatz kommen.17 Bereits vor Ablauf des dritten Lebensjahres werden diese Funktionen entwickelt. Die besondere Aufgabe des „absorbierende(n) Geist(es)“ liegt demnach in der ganzheitlichen, bildhaften und intuitiv, unbewussten Aufnahme von Umwelteindrücken. Montessori spricht von einer „privilegierten Geistesform“ in der Merkmale der Kultur, Sprache, Religion, Moral, Gewohnheiten und sozialen Beziehungen unbewusst absorbiert werden. Entsprechend Montessoris Vorstellung formt das Kind von sich aus den zukünftigen Menschen, indem es seine Umwelt absorbiert. Auch für den Erwerb der Muttersprache kommt der „absorbierende Geist“ zum Tragen. Demnach entwickelt sich diese als „spontane Schöpfung“, die nach bestimmten Gesetzen abläuft, die für alle Kinder gleich ist.18 Nach dieser Theorie wird die Muttersprache nicht gelernt, sondern „absorbiert.“

3.2 Die Polarisation der Aufmerksamkeit

Als „Polarisation der Aufmerksamkeit“ wird jenes Phänomen beschrieben, das bei Maria Montessori zum zweiten wichtigen Schlüsselerlebnis führte als sie im Kinderhaus von San Lorenzo arbeitete. Bei der Beobachtung eines dreijährigen Mädchens, das sich intensiv und voller Konzentration mit Einsatzzylindern beschäftigte und sich durch gezielte Störversuche nicht ablenken ließ, kam sie zu der Überzeugung, dass auch kleine Kinder ihre Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum konzentrieren können. Dabei ist das Kind jedoch auf äußere Gegenstände angewiesen, von denen die Kraft zur Konzentration ausgehen muss. Diese müssen ihm „als Werkzeuge seiner Sammlung“ dienen.19 Mit der Polarisation der Aufmerksamkeit wird die Fesselung bzw. freiwillige Bindung der Aufmerksamkeit an einen bestimmten Gegenstand oder einer Sache verstanden, die den jeweiligen Sensibilitäten (gesteigerte Lernbereitschaft) eines Kindes entsprechen. Maria Montessori wies nachdrücklich daraufhin, dass die große Macht kindlicher Konzentration vor allem durch die Aktivität mit den eigenen Händen unter Führung der Intelligenz stattfindet. Das Kind experimentiert mit seiner Umwelt durch den handelnden Umgang mit einem selbstgewählten Gegenstand, der seinerseits über die Kraft verfügt, „des Kindes Kräfte einzusammeln und sie dauerhaft und wirksam zu binden - zu polarisieren.“20 In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass die Seele auf einen Anreiz reagiert und für eine gewisse Zeit im Inneren verweilt. Durch diesen Prozess wird die schrittweise Versunkenheit und Unablenkbarkeit ausgelöst, die Intelligenz des Kindes entwickelt sich sowie die Fähigkeit zur Ausdauer und Geduld.21 Von Montessori wird dieser Vorgang als freie Arbeit, freie Wahl bzw. freie intellektuelle Arbeit interpretiert. Ihr weiteres Erziehungskonzept richtet sich nach dieser Polarisation der Aufmerksamkeit. Dabei versuchte sie geeignete Bedingungen hinsichtlich der Gegenstände und des Erziehungsverhaltens zu finden, um das Auftreten dieses Phänomens herbeizuführen.22 Durch diese tiefen Aufmerksamkeitszustände verändert sich das Kind, indem es glücklicher, zufriedener, ruhiger, gelöster, intelligenter und mitteilsamer wirkt und „außergewöhnliche innere Qualitäten (offenbart), die an die höchsten Bewußtseinsphänomene erinnern, wie die der Bekehrung.“23

3.3 Die sensitiven (sensiblen) Perioden und der dreiphasige Aktivitätszyklus

Montessoris Theorie vom Ablauf bestimmter Perioden, in denen spezifische Sensibilitäten auftreten, spiegeln den Einfluss von Umweltgegebenheiten auf das Entwicklungsstadium des Kindes wieder. In jeder dieser Perioden besteht eine gewisse Lernbereitschaft für bestimmte Erwerbungen. Da diese zeitlich begrenzt sind, ist das Kind nur innerhalb dieser besonders offen, seine in der Umwelt gemachten Erfahrungen zu verarbeiten und erfolgreich zu nutzen. Jede dieser Phasen besitzt dabei ihre besondere Sensitivität für Bewegung, Sprache, Ordnung sowie soziales Verhalten, die bedeutsam für den weiteren Entwicklungsprozess des Kindes und den damit verknüpften Erfahrungen sind. Die Phasenübergänge erfolgen dabei in Abhängigkeit eines komplizierten Wechselwirkungsprozesses von Reifung und Lernen wie beispielsweise der inneren, schöpferischen Arbeit des Individuums. Diese sensiblen Perioden haben demzufolge eine grundlegende Bedeutsamkeit für die Organisation und den Aufbau der menschlichen Persönlichkeit.24 Zu beachten ist, dass sie „von vorübergehender Dauer (sind) und nur dazu (dienen), dem Wesen die Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen.“25 Die Empfänglichkeit sinkt zum Ende einer jeden Phase ab, so dass jeder Charakterzug aufgrund eines spezifischen Impulses und nur während eines begrenzten Zeitraums entwickelt werden kann. Wird diese Gelegenheit versäumt, so kann der Erwerb der entsprechenden Fähigkeit nicht mehr „auf natürliche Weise“ nachgeholt werden und bedarf eines höheren Kraftaufwandes. Entsprechend Montessoris Annahme von der Existenz sogenannter sensibler Perioden, in denen entscheidende Entwicklungsprozesse stattfinden, hat Hildegard Holstiege diese in ihrer Analyse konkret herausgearbeitet. Es lassen sich demnach drei Phasen, die jeweils sechs Jahre andauern, unterscheiden. In der ersten Phase, die im Alter von 0-6 Jahren stattfindet, erfolgt die „Bildung der Basis der Persönlichkeit und Intelligenz.“ Des Weiteren umfasst sie den Erwerb wichtiger motorischer Fähigkeiten (Hand, Gleichgewicht, Laufen), die Sprachentwicklung sowie die des Bewusstseins, den Sinn für Ordnung und die soziale Integration. Die darauffolgende zweite Phase (7-12 Jahre) ist geprägt von der „Dominanz moralischer Sensibilität“, in der sich ein moralisches und soziales Bewusstsein entwickelt.26 Darüber hinaus vollzieht sich in dieser Phase auch „der abstrakte Aufbau des menschlichen Geistes“ (…), eine „sensible Periode der Bildung“, in der „die Grundlagen aller Wissenschaften“ zu finden ist.27 Die dritte Periode (12-18 Jahre) wird als physiologisch labil bezeichnet, da in dieser soziale Sensibilitäten dominieren, die gleichzeitig mit dem Bedürfnis nach „Selbstständigkeit im sozialen Beziehungsnetz“ verknüpft sind. Des Weiteren bevorzugt der Jugendliche in dieser Phase „schöpferische Arbeiten“, durch die er ein gesundes Selbstwertgefühl sowie persönliche Würde erfahren kann. Im Hinblick auf diese „sensiblen Perioden“ muss die Erziehung, im Sinne einer indirekten Erziehung, ein entsprechendes Umfeld schaffen, in dem sich die unterschiedlichen Sensibilitäten auswirken können und in dem der „absorbierende Geist“ des Kindes entsprechende Anregungen findet, „damit (es) seinen Geist selbst formen kann.“28 In der zweiten, sensiblen Periode kann indirekte Erziehung als gezielte Unterstützung und Förderung durch die funktionelle Kinderhausgemeinschaft, deren spezifischer Ausgestaltung sowie den zur Verfügung stehenden Entwicklungsmaterialien dienen. Für die dritte Periode, die nicht so sehr im Fokus Montessoris stand, beschreibt sie ihre Vorstellung von einer „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“, in der es dem Jugendlichen möglich sein soll, der „individuellen Initiative“ einen Freiraum zur persönlichen Entfaltung zu ermöglichen. Damit verknüpft sind Möglichkeiten des persönlichen Ausdrucks anhand von Musik, Sprache oder bilderisches Arbeiten. Darüber hinaus nennt Montessori schöpferische Elemente des psychischen Seins, die durch die moralische Erziehung, Mathematik und Sprachen gekennzeichnet ist. Des Weiteren sollte der Jugendliche „mit der augenblicklichen Kultur in Beziehung (gesetzt werden), indem man ihm eine umfassende Bildung vermittelt, und ebenfalls mit dem Mittel der Erfahrung“29 Dazu zählen für Montessori das „Studium der Erde und der lebendigen Natur“, als auch „Studien, die sich auf den menschlichen Fortschritt und auf den Aufbau der Zivilisation durch die Physik und Chemie usw. beziehen.“30 Das Kind verfügt über das physische und intellektuelle Potential erwachsen zu werden. Darüber hinaus besitzt es einen mächtigen Selbstentfaltungsdrang, eine erhöhte Sensibilität, die sich in den „sensiblen Perioden“ der Kindheit und Jugend manifestieren.31

Neben den sensiblen Perioden beschreibt Montessori auch einen dreiphasigen Arbeits- bzw. Aktivitätszyklus, in dem es zur Polarisation der Aufmerksamkeit kommt. Dabei bezeichnet sie die erste Phase als die der Einübung, „in der das Kind mit der Auswahl eines Gegenstandes beschäftigt ist.“32 Dabei sind es Dinge verschiedener Art, „welche Kinder verschiedenen Alters ansprechen. Der Glanz, die Farben, die Schönheit lustiger und verzierter Dinge (sind) ‚Stimmen’, welche die Aufmerksamkeit des Kindes auf sich ziehen.“33 Die folgende zweite Phase wird als „Phase der großen Arbeit“ beschrieben, in der die Bindung der Aufmerksamkeit des Kindes an einen bestimmten Gegenstand eingetreten ist. Mit diesem geht es „in tiefer Sammlung und Hingabe“ handelnd um.34 Des Weiteren ist es losgelöst von Zeit und Raum bis hin zur spontanen Erschöpfung seiner Anstrengungen. Es lassen sich diesbezüglich drei Merkmale der Konzentration beschreiben: (1.) „Die psychische Reaktion auf einen gewählten Gegenstand, (2.) das Verweilen und Verharren darin und (3.) die Wiederholung der Handlungen, die sich aus dem Umgang mit dem Gegenstand ergeben.“35 Darüber hinaus ist für diese Form der Konzentration, die dauernde Bindung der Aufmerksamkeit an eine bestimmte Arbeit charakteristisch. Durch diesen Prozess der Selbstunterrichtung gelingt es dem jungen Menschen neben dem Erwerb von Wissen und Kultur den „beständigen charakterstarken Menschen“ herauszubilden.36 Eine starke Persönlichkeit kann sich nur mithilfe der Klarheit der Gedanken, Übungen in der Wahl der eigenen Entscheidungen, Beständigkeit in der Arbeitsweise sowie der allmählichen Kontrolle über die eigenen Handlungen entwickeln.37 Die „Phase der Ruhe“ stellt die letzte Phase dar, in der das Kind Entdeckungen macht, indem es sich in seinen eigenen Werken studiert. Montessori spricht in diesem Zusammenhang von einer „gedankenvollen Pause“ der inneren Arbeit, der sogenannten Assimilation, durch die das Kind neues Wissen verarbeitet und verwendet. Darüber hinaus setzt es sich in Beziehung zu seinen „Gefährten und der Umwelt“ und vergleicht sich mit ihnen.38 Begleitende Phänomene dieser dritten Phase sind: Ruhe, Heiterkeit, Freude, Geduld und Ausdauer, die zu einer Steigerung kindlicher Energien beitragen. Eine wichtige Voraussetzung für den erfolgreichen Entwicklungs- und Bildungsfortschritt ist die Vollendung jeder Phase des Aktivitätszyklus, damit sich die genannten Ziele erreichen lassen.

In diesem Zusammenhang tritt ergänzend die Forderung hinzu, dass „täglich eine wirkliche Arbeit vollbracht wird“, die weitreichende Konsequenzen für die Gestaltung von Schule und Unterricht hat.39 Wichtige Bedingungen für den Erwerb von Verantwortungsbewusstsein sind die selbständige Aneignung von Kultur und Wissen als auch der selbständige Umgang mit diesen, um eine eigenverantwortliche Anwendung dieses Wissens im Handlungsprozess zu ermöglichen. Montessori spricht ebenso von einer doppelten Zielperspektive im Hinblick auf die Persönlichkeitsbildung des jungen Menschen. Er soll zum einen „Herr einer Kultur“ und zum anderen „Meister seiner selbst“ werden.40

3.4 Freiheit und Disziplin

Der Begriff der „Freiheit“ wird von Montessori in dreifacher Hinsicht anthropologisch beschrieben:

- Erstens ist für sie Freiheit ein wesentlicher Bestandteil der geistig-schöpferischen Grundhaltung des Menschen,
- zweitens schafft Freiheit die Möglichkeit zielgerichtete Aktivitäten (Tätigkeit, Arbeit) zu vollziehen und
- drittens stellt Freiheit das Ziel des Sich-Erringens im menschlichen Bildungsprozess dar.41

Die Freiheit des Kindes in der Erziehung ist dabei nicht gleichbedeutend mit einem „Sichüberlassensein“. Sie wird von Montessori als große positive Errungenschaft angesehen, die nicht leicht zu erlangen ist. Freiheit bedeutet für sie Aufbau. Sie muss sowohl in der Umwelt als auch in sich selbst aufgebaut werden.42 Darüber hinaus betont Montessori ausdrücklich, dass sie mit dem Streben nach Freiheit und dem Freiwerden des Kindes nicht die Notwendigkeit der Kulturübermittlung noch die notwendige Disziplin und auch nicht die Notwendigkeit des Erziehers ausschließt.

Der Unterschied besteht allein darin, dass die Kinder in dieser Freiheit voller Freude arbeiten und sich das Wissen über die Kultur durch eigene Aktivität aneignen. Die Grenzen dieses Grundrechts nach Freiheit sind jedoch dort zu setzen, wo das Kind sich selbst oder andere in Gefahr bringen könnte. Auch die Disziplin entsteht laut Montessori aus dem Kind selbst.43 Die Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers besteht alleine darin, eine besondere Technik anzuwenden, um das Kind auf einen solchen Weg der Disziplin hinzuleiten, den es schließlich sein ganzes Leben lang weitergehen soll. Einen Menschen bezeichnet sie als diszipliniert, wenn er „Herr seiner selbst ist und folglich über sich selbst gebieten kann, wo es gilt, eine Lebensregel zu beachten.“44

3.5 Hilfe zur Selbsthilfe

Der Grundsatz Montessoris „Hilf mir, es selbst zu tun!“ als pädagogisch-didaktisches Leitmotiv, spiegelt das innere Bedürfnis, den Willen zur Selbstbehauptung der Kinder wieder, eine angefangene Arbeit selbstständig bewältigen zu wollen. Entgegengesetzt der herkömmlichen Schule, in der der Lehrer durch Maßnahmen wie Lob und Strafe versucht die Regeln der äußeren Disziplin und Arbeitsleistung aufrechtzuerhalten, so schildert Montessori, dass die Kleinen in den Kinderhäusern freiwillig, „voll Freude und voll tiefem Interesse (arbeiten). Sie werden nicht müde von Arbeit sondern glücklich.“45 Des Weiteren existiere eine unerlässliche Koppelung von Bewegung und der intellektuellen bzw. individuellen Gesamtentwicklung des Kindes, die auf eine steigende Verselbständigung abziele. Handeln und Denken müssen zu einer Einheit verschmelzen, um einen elementaren Selbstentfaltungsdrang zu ermöglichen. Sofern dem Kind ein solches „Denkhandeln“ (Piaget) in einer entsprechenden handlungsanregenden, „vorbereitenden Umgebung“ angeboten wird, stellen sich je nach „sensibler Periode“ , die von Montessori beobachteten Phänomene der „Polarisation der Aufmerksamkeit“ als auch die des „absorbierenden Geistes“ von selbst ein.46 Im Zusammenhang mit diesem pädagogisch-didaktischen Leitmotiv des „hilf mir es selbst zu tun!“, können eine Vielzahl von Handlungskonsequenzen ausdifferenzierend beschrieben werden:

- durch das „Selbst-tun-dürfen“ ist das Kind zum eigenaktiven Handeln, zur Selbsttätigkeit in der Lage,
- erst durch das „Selbst-tun-können“ in einer durch Vielfalt geprägten handlungsanregenden „vorbereiteten Umgebung“ ( didaktisches Arbeitsmaterial, verschiedene Einrichtungsgegenstände, sensible Handlungshilfen des Erziehers/der Erzieherin) gelangt das Kind auf diese Weise
- zu „ spontanen Handlungsversuchen in Freiheit („Sach-Erprobung“) sowie
- zur Selbsterprobung und Selbstinstruktion,
- zu Erfolgserlebnissen,
- zur Selbstverstärkung,
- zur intrinsischen Motivation (Sachinteresse) und
- zur weiteren Steigerung der Konzentration,
- (…) zum angstfreien Lernen.47

Montessori erklärt auch welche Folgen eine unterdrückte spontane Handlung haben kann, wenn das Kind gerade erst zu handeln beginnt. Ihrer Meinung nach unterdrückt der Mensch vielleicht das Leben selbst (…). Erziehung kann dementsprechend nur wirksam sein, wenn sie der individuellen Entfaltung des Lebens Hilfe anbietet.48

3.6 Faktoren, die die Entwicklung bzw. Entfaltung des Kindes bestimmen

Maria Montessori beschreibt folgende Faktoren, die für die Entwicklung und Entfaltung des kindlichen Individuums von Bedeutung sind:

[...]


1 Vgl. Ballauff, Theodor und Groothoff, Hans-Hermann: Grundlagen meiner Pädagogik und weitere Aufsätze zur Anthropologie und Didaktik. Heidelberg: Quelle & Meyer Verlag 1988. S. 3, 4.

2 Skiera, Ehrenhard: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH 2003. S. 195.

3 Milz, Ingeborg: Montessori- Pädagogik neuropsychologisch verstanden und heilpädagogisch praktiziert. Dortmund: borgmann publishing GmbH 1999. S. 19.

4 Ebd. S.19.

5 Vgl. Milz, Ingeborg: Montessori- Pädagogik neuropsychologisch verstanden und heilpädagogisch praktiziert. Dortmund: borgmann publishing GmbH 1999. S. 19, 20.

6 Ebd. S. 20.

7 Vgl. Ebd. S. 20, 21.

8 Montessori, M.: Das kreative Kind . Freiburg 1978, S.2.

9 Ebd. S. 6.

10 Montessori, M: Kinder sind anders. Klett-Cotta-Verlag 1952, S. 57.

11 Vgl. Haberl, Herbert: Montessori-Pädagogik. Beiträge zu Theorie und Praxis. Wien: Schulbuchverlag Jugend & Volk AG 1994. S. 94.

12 Piaget, Jean: Das Erwachen der Intelligenz beim Kind. 1936.

13 Vgl. ebd.

14 Montessori, M.: Das kreative Kind. Freiburg 1978. S.4.

15 Montessori, M.: Über die Bildung des Menschen. Freiburg 1966. S.94.

16 Montessori, M.: Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Freiburg 1984. 5.Aufl. S. 24.

17 Ebd., S. 24, 150.

18 Montessori, M: Das kreative Kind. Der absorbierende Geist. Herder, Freiburg-Basel Wien 1987. S.112.

19 Montessori, M: Mein Handbuch. Stuttgart 1922. S. 2, 77.

20 Holtstiege, H.: Montessori- Pädagogik und soziale Humanität. Perspektiven für das 21. Jahrhundert. Freiburg: Herder Verlag 1994. S. 46.

21 Vgl. Montessori, M.: Mein Handbuch. Stuttgart 1922. S. 11, 84.

22 Vgl. Holtstiege, H.: Montessori-Pädagogik und soziale Humanität. Perspektiven für das 21. Jahrhundert. Freiburg: Herder Verlag 1994. S. 46.

23 Montessori, M.: Schule des Kindes. Montessori-Erziehung in der Grundschule. Freiburg-Basel-Wien: Herder Verlag 1987b. S. 70.

24 Vgl. Haberl, H.: Montessori-Pädagogik. Beiträge zu Theorie und Praxis. Wien: Schulbuchverlag Jugend & Volk AG 1994. S. 47, 48.

25 Montessori, M.: Kinder sind anders. 1981.S. 60-63.

26 Vgl. Skiera, E.: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH 2003. S. 218.

27 Montessori, M.: Kosmische Erziehung. Hg. v. P. Oswald u. G. Schulz-Benesch. Freiburg-Basel-Wien: Herder Verlag 1988.

28 Skiera, E.: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH 2003. S. 219.

29 Montessori, M.: Von der Kindheit zur Jugend. Freiburg u.a.: Herder 1966. S. 112ff

30 Ebd. S. 112ff

31 Vgl. Montessori, M.: Maria Montessori. Texte und Gegenwartsdiskussion. Bad Heilbronn 1985, 3. neu.bearb. Auflage 1971. S. 26, 44ff

32 Holtstiege, H.: Modell Montessori. Grundsätze und aktuelle Geltung der Montessori- Pädagogik. Freiburg 1986, 4. Aufl. (1977). S. 117.

33 Montessori, M.: Mein Handbuch. Grundsätze und Anwendung meiner neuen Methode der Selbsterziehung der Kinder. Stuttgart 1922. S. 10, 95.

34 Holstiege, H.: Modell Montessori. Grundsätze und aktuelle Geltung der Montessori-Pädagogik. Freiburg 1986, 4. Aufl.. (1977). S. 117.

35 Holstiege, H.: Montessori-Pädagogik und soziale Humanität. Perspektiven des 21. Jahrhunderts. Freiburg: Herder-Verlag 1994. S. 47.

36 Montessori, M.: Mein Handbuch. Grundsätze und Anwendung meiner neuen Methode der Selbsterziehung der Kinder. Stuttgart 1922. S. 11, 170.

37 Vgl. ebd. S. 11, 174.

38 Kratochwil, L..: Lernen durch Entdecken im Unterricht- Ein Beispiel für den schöpferischen Selbstaufbau der kindlichen Person nach Maria Montessori. Linz 1993. S. 215.

39 Montessori, M.: Mein Handbuch. Grundsätze und Anwendung meiner neuen Methode der Selbsterziehung der Kinder. Stuttgart 1922. S. 11, 17,104.

40 Vgl. ebd. S. 5, 11, 23, 185.

41 Vgl. Holstiege, H.: Maria Montessoris Neue Pädagogik: Prinzip Freiheit- Freie Arbeit. Freiburg 1987. 11

42 Vgl. Montessori, M.: Die Selbsterziehung des Kindes. Berlin 1923. S. 9.

43 Vgl. Montessori, M.: Grundlagen meiner Pädagogik und weitere Aufsätze zur Anthropologie und Didaktik. Heidelberg 1968, 5. Aufl. (1965). S. 23f.

44 Becker-Textor, I.: Maria Montessori. Zehn Grundsätze des Erziehens. Freiburg: Herder-Verlag GmbH 2007/2008. S. 32.

45 Montessori, M.: Grundlagen meiner Pädagogik. Heidelberg 1977. S. 15. 12

46 Vgl. Montessori, M.: Das kreative Kind. Freiburg 1978. S. 23.

47 Harth-Peter, W.: Kinder sind anders. Maria Montessoris Bild vom Kinde auf dem Prüfstand. Würzburg: Ergon-Verlag 1997. S. 96.

48 Vgl. Montessori, M.: Schule des Kindes. Freiburg 1987. S. 58. 13

Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Freiarbeit nach dem Montessori-Prinzip: Zur Alltagspraxis an der Ostseeschule Flensburg
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)
Note
2,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
57
Katalognummer
V194470
ISBN (eBook)
9783656196532
ISBN (Buch)
9783656198864
Dateigröße
1415 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
offener, unterricht, freiarbeit, maria, montessori
Arbeit zitieren
Master of Education Beatrice Hölting (Autor), 2012, Freiarbeit nach dem Montessori-Prinzip: Zur Alltagspraxis an der Ostseeschule Flensburg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/194470

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