Ausspracheübungen für Lernende ohne Spanischvorkenntnisse


Projektarbeit, 2010

37 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zielsetzung

3. Fachwissenschaftliche Vorbetrachtungen
3.1. Zur Sprachlernbewussheit „Language Awareness“
3.2. Authentizitat

4. Methodisch-didaktische Planung und Analyse - AUSSPRACHE
4.1. Bildungsplanbezuge
4.2. Allgemeine Informationen zu dieser Unterrichtseinheit
4.3. Bestimmung der Lernziele
4.4. Methoden und Medien

5.Darstellung der Durchfuhrung und kritische Reflexion Unterrichtseinheit
5.1. Allgemeines
5.2. Dokumentationseinheit 1- Fonemas Oclusivos
5.3. Dokumentationseinheit 2 Fonemas Palatales laterales
5.4. Dokumentationseinheit 3-Fonemas Velares
5.5. Dokumentationseinheit 4-Fonemas Fricativos: Alveolares/labiodentales-Besonderheit: Regionale Unterschiede- Spanien/Lateinamerika

6. Probleme und Schwierigkeiten

7. Kritische Reflexion und Schlussbetrachtungen

8. Bibliographie

9. Inhaltsverzeichnis des Anhangs

10. Anhange

" Ausspracheubungen fur Lernende ohne Spanischvorkenntnisse"

1. Einleitung

Ein Grund, warum ich mich mit der Problematik des Fremdsprachenerwerbs auseinandergesetzt habe, waren meine personlichen Erfahrungen als Lernerin der deutschen Sprache und Sprachwissenschaftlerin.

In den letzten 11 Jahren meines Lebens habe ich Deutsch als Fremdsprache in Deutschland gelernt. Als ich mit der Sprache anfing, hatte ich keine sprachlichen Vorkenntnisse und von Anfang an gemerkt, dass meine L1[1] (Spanisch) keine linguistische Verwandtschaft zu Deutsch hat. Dies bereitete vor allem in der Anfangsphase Schwierigkeiten, in der manchmal lexikalische, phonetische und graphemische Interferenzen und Transfers aus meiner L1 stammten. Nach einer langen linguistischen Beobachtung stellte ich fest, dass ich in der Anfangsphase kein richtiges phonetisches Gefuhl in der deutschen Sprache entwickelt hatte. Der Lernprozess der deutschen Sprache bezog sich nur auf die Entwicklung von grammatikalischen Strukturen und lieR die Ausubung der Aussprache zur Seite.

Diese Uberlegungen motivierten mich, die ersten spanischen Spracherwerbsaugenblicke der Schuler der Klasse 11 der unter die Lupe zu nehmen. Zentrales Anliegen dieser Arbeit ist es, die Entwicklung von Erwerbsmechanismen in den ersten sprachlichen Augenblicken von Schulern ohne spanische Vorkenntnisse zu unterstutzen und eine kurze Einleitung zu einigen wichtigen Lauten des Spanischen zu fuhren.

2. Zielsetzung

Ziel dieses Fremdsprachenunterrichts ist die Einfuhrung und Ausubung relevanter Lauten der spanischen Sprache fur Deutschmuttersprachler. Um dieses Ziel zu erreichen brauchen wir eine Zusammensetzung von phonetischen Methoden, die uns „Lehrer/innen“ erlauben, die bestehenden Strukturen der Schuler zu festigen und ihre Kompetenzen weiterzuentwickeln. Die linguistische Herausforderung dieser vier (jeweils 90 Minuten) Unterrichtsstunden ist es, den Schuler der Klassen 11 der omul zu helfen, diese schwierige Lauten des Spanischen kennenzulernen und zu differenzieren.

3. Fachwissenschaftliche Vorbetrachtungen

"As teachers we should be prepared to use a variety of techniques to help our students learn and acquire language. Sometimes this involves ... teaching rules; sometimes it means allowing students to discover the rules for themselves" (Harmer 1991:23).

3.1. Zur Sprachlernbewussheit „Language Awareness“

Das Lernen einer neuen Fremdsprache bringt einige Schwierigkeiten mit sich, die die Schuler daran hindern, sich frei in der neue Sprache auszudrucken oder sie uberhaupt als Kommunikationsmittel zu benutzen. In unserem Fall ist die spanische Sprache eine komplette neue sprachliche Situation fur unsere Schuler, sie bringen wenige oder gar keine linguistische Erfahrung und ihre kommunikative Kompetenz begrenzt sich auf den Gebrauch der englischen Sprache im schulischen Bereich oder die mundliche Ubertragung anderer europaischen Sprachen als L2. Daher ist es fur die Sprachlehrer eine Herausforderung diese Schuler ohne richtige linguistische Vorkenntnisse in die spanischsprachige Welt einzufuhren und dabei bei der Verbesserung ihrer sprachlichen, kommunikativen, grammatikalischen und soziolinguistischen Kompetenzen ein konstruktiver Berater zu sein.

Einige von diesen Hindernissen haben mit sprachlicher Interferenz und Transfer von ihrer L1 in die L2 zu tun[2]. Kabatek (1997: 233) erklart bezogen auf die Aussagen von Lado (1967: 209), dass Transfer die „positive“ Ubertragung von Elementen aus einer Sprache fur die Produktion von Texten/Diskurs in einer anderen Sprache, d.h. eine „gelungene“ Strategie der Ausnutzung von vorherigen Kompetenz fur die Erlernung einer neuen Sprache ist, und dass Interferenz als die „negative“ Ubertragung, d.h. das Entstehen von Fehlern in der neuen sprachlichen Produktion gesehen wird.

In unserem Kontext ist die Mehrsprachigkeit der Klasse 11B/C (deutsch, turkisch, albanisch, vietnamesisch und eritreisch) diejenige Kompetenz, die ihnen als erste linguistische Unterstutzung dient, um die spanische Sprache zu erwerben. Die ersten entstandenen Fehler aus diesen Interferenzen und Transfers auf der Ebene des Sprechens zeigen, dass die Schuler fahig sind, ihr vorhandenes linguistisches Wissen mit dem neuen zu assoziieren. Fur Kabatek (1997: 237) weist diese „positive“ Ubertragung einen kleinen Schritt zum Spracherwerb nach. Diese sprachlichen Realisierungen konnen zwar als „fehlerhaft‘ bezeichnet werden, wie z. B. in dem behavioristischen Modell, aber sie sind ein Anhaltspunkt fur die nachsten Schritte in ihr Lernprozess. Fur Corder gibt es zwei Typen von Fehlern, die systematisch in dem Lernprozess erscheinen. „Mistakes“, d.h. unsystematische fehlerhafte AuRerungen, die auch in der L1 auftreten, und „Errors“, d.h. systematische fehlerhafte AuRerungen, die dem jeweiligen Spracherwerbsstand entsprechen und die Annahmen des Lerners uber die Sprache reflektieren. Die „Errors“ sind fur unseren schulischen Kontext relevant, sie erlauben die Rekonstruktion der gelernten Kenntnisse des Lerners. d.h. die Schuler verbessern ihre „Transitional competence11. Diese wird durch den Lehrer mit einer Fehleranalyse festgestellt wie Corder (1974: 128) erklart: „The process of recognizing and identifying errors is then one of comparing original utterances with their plausible and authoritative reconstructions, and identifying their differences“. (CORDER 1974, 128).

3.2 Authentizitat

Ein erstes Element zur Gestaltung gezielter sprachlichen Aktivitaten fur unsere unerfahrenen Sprachlernenden ist die Authentizitat im Klassenzimmer. Der Begriff Authentizitat lasst sich aus den kognitiven und konstruktivistischen Lernprinzipien[3] ableiten und involviert die Interaktion zwischen authentischen und didaktischen Lernmaterialien in unserem fremdsprachlichen Klassenzimmer. Authentische Sammlungen sind Materialien, die reale oder fiktive Sachverhalte sprachlich und textsortenangemessen darstellen und daher spezifische fremdsprachliche Kenntnisstande unberucksichtigt lassen (Ruschoff & Wolff 1999: 62). Authentizitat in diesem Zusammenhang zeigt sich in der Auswahl der sprachlichen Mittel, z.B muttersprachliche Sprecher fur die audio-visuellen Materialien, oder Texte, die nicht sprachlich manipuliert oder editiert wurden).

In diesem Punkt unterscheidet Widdowson (1990) zwischen „genuine materials“ (echte Inhalte, die nicht fur das fremdsprachliche lernen konstruiert wurden) und authenticity“ (die Interaktion zwischen Lernern und Lehrer, und die Arbeitsinteraktionsformen) im Bereich des Fremdsprachenunterrichts. In unserem spezifischen Fall sind die authentischen Materialen eine zusatzliche phonetische Hilfe zum Lehrwerk (Encuentros I/Cornelsen). Der Zugang zu echten Materialien[4] bietet den Schulern einen direkten und leichteren Weg zu ihrer eigenen Sprachbewusstheit. z.B Zugang zu authentischen Aufnahmen von der Fachlehrerin, zu authentischen Videos, Lieder und weitere benutzte Materialien fur diese Unterrichtseinheiten.

4. Methodisch-didaktische Planung und Analyse - AUSSPRACHE

4.1. Bildungsplanbezuge

Die curricularen Vorgaben fur den Spanischunterricht in Deutschland wurden durch den europaischen Referenzrahmen fur Fremdsprachen festgelegt. Ziel dieses sprachlichen Referenzrahmens ist die fremdsprachliche Kompetenzen von jugendlichen und Erwachsene zu unterstutzen; und Lernszenarios fur die Einubung der alltaglichen kommunikativen Handlungen zu gestalten.

Relevant fur unseren Kontext ist das Referenzniveau A1 (elementare Sprachverwendung), die erste Stufung in der Globalskala des Referenzrahmens. Die Schuler werden in die vier Basisfertigkeiten unter dem Dach der kommunikativen Kompetenz[5] wahrend des Schuljahres eingefuhrt aber fur das Vorhaben dieser Dokumentation werden die Schuler in konkreten [6] phonetischen Aktivitaten in den vier (90 Minuten) Fremdsprachenunterrichtsstunden gefordert. Dies dient als erster linguistischer Begegnung zwischen den Schulern und der spanischen Sprache, um ihre Sprachbewusstheit aufzubauen.

Die folgenden 4 (90 Minuten) Unterrichtsstunden dienen zu der Bildung der Sprachbewusstheit „conciencia linguistics- language awareness“ und phonetische Sicherheit der Schuler durch eine Einfuhrung in die spanischen Lautlehre mit phonologische Aufgaben und die Einubung des spanischen Alphabets im Bereich der grammatischen Kompetenz eingebettet mit Aufgabenorientierung von einiger AuRerungsformen „exponentes funcionales“ in spezifischen authentischen[7] Kontexten fur die Verstarkung ihrer soziolinguistischen und strategischen Kompetenzen.

4.2. Allgemeine Informationen zu dieser Unterrichtseinheit

Als Grundlage der didaktischen Entwicklung der Unterrichtseinheiten dieser Dokumentation habe ich die folgende Maxime berucksichtigt:

- Grammatikalische Kenntnisse werden als Instrument zur Forderung der Kommunikationsfahigkeit und sind keinerlei als Zweck betrachtet. Die grammatikalische Kompetenz wird als vor und nach Struktur dieser Dokumentationsstunden verstarkt.
- Diese Spanischunterrichtsplanung orientiert sich auf die Aufbau der sprachlichen Kompetenz der Schuler beziehungsweise die Forderung ihre phonetische Sicherheit.
- Die muttersprachlichen linguistischen Kompetenzen der Fachlehrerin ermoglichen den direkten Kontakt zwischen Schulern und authentischen spanischen Sprachmaterialien.
- Der Fremdsprachenunterricht wird als eine interkulturelle Begegnung. Ein Ort des kulturellen Austauschs zwischen der Fachlehrerin und Schulern.

4.3. Bestimmung der Lernziele

Nach zwei Monaten Spanischunterricht mit der Klasse habe ich die Unsicherheit der Schuler beobachtet, wenn sie die ersten spanischen Texte horen oder lesen mussten. Die Angst die spanischen Laute zu reproduzieren war ein Hindernis am Anfang, da die Schuler sich nicht getraut haben, die „unbekannten“ Laute und Akzente (z.B. wie „nina, chicos, yo, tU, Nave, muchacho, guitarra, girasol, Gerardo, usw.) auszusprechen, um Fehler und Hanseleien im Unterricht zu vermeiden[8]. So wie im Kapitel 1 unter dem „Punkt 1.2 Zielsetzung“ erklart, ist es Ziel dieser Unterrichtseinheiten, die Schuler in die spanische Lautlehre einzufuhren, um ihre sprachliche Sicherheit zu fordern.

Diese Unterrichtsstunden dienen dazu, den Schulern eine hohere Sicherheit mit der spanischen Aussprache zu geben und der Verstarkung der folgenden relevanten Aspekte:

- Differenzierung zwischen verschieden Lautrealisierungen der spanischen Vokale und Konsonanten (z.B. casa /Kasa/ vs. Cerca - /0erka/ (bzw. /serka/) /s/; girasol /x/ vs. Gato /g/). (Siehe Anhang 2 „phonetische Zeichen des Spanischen“)
- Warum spricht man /u/ beim „que, qui, gui, gue“ nicht aus. (z. B. quiere - /kjere/, guitarra /qjtarra/).
- Die wichtigen regionalspezifischen Unterschieden zwischen dem spanischen Standardsystem Spaniens und der lateinamerikanischen Variante (z.B. bei S /s/ und Z /0/).
- Die Klasse 11B lernt, dass Spanien und Lateinamerika kein heterogener Sprachraum sind und dass es verschiedene Akzente und Lautenvarianten gibt. (z.B Varianten der Laute Y: /A/ und /j/, z.B. beim „yo“.

Um zu diesem Ziel zu kommen hielt mich an die grammatischen Vorstrukturen, die die Klassen vor dem Aussprachetraining erhielten. Vor diesen Unterrichtseinheiten wurde eine Palette verschiedener grammatikalischer und phonologischer Aspekte betrachtet:

- El alfabeto espanol
- Los pronombres personales
- El verbo ser
- El acento espanol
- Presentarse, saludarse, despedirse
- Los articulos definidos e indefinidos
- Bearbeitung des Vokabulars (El salon de clase, las profesiones)
- Erganzungsthemen zum Lehrwerk Encuentros/Cornelsen Lektion 1

4.4. Methoden und Medien

Das Lernen von Spanisch als Fremdsprache wird hier als ein kognitiver Prozess betrachtet, und wird durch eine Reihe von sprachlichen Aufgaben bearbeitet. Diese Aufgaben, wie Nunan (1989: 5-11) sie nennt, sind die Interaktion, die Produktion und die Einubung der fremdsprachlichen phonetischen Strukturen im Klassenzimmer. Diese Unterrichtseinheiten beziehen die Arbeit mit Lauten, mit authentischen Stimmen von Muttersprachlern, mit spanischen Liedern und mit bekannten spanischen Zungenbrechern mit ein. Die Konzeption dieser Stunden ist schulerzentriert. Viele von den Ausspracheubungen wurden spezifisch fur diese Klasse entwickelt, da ich ihr phonemisches Verhalten im Unterricht vor der Durchfuhrung dieser Stunden beobachtet habe. Oberstes Ziel dieser Planung war es, die schwierigsten Konsonanten und Laute des Spanischen zu uben und die Gestaltung von Ubungen die schulerzentriert waren. Die Schuler sollten sich in den Partnerarbeitsubungen gegenseitig verbessern, um die wichtigsten Maxime der spanischen Sprache zu beachten, wie z. B. der Gebrauch von den Phonemen /©/ vs. /s/ (regionalbedingt).

Die Schuler hatten die Moglichkeit, ihre Aussprache nicht nur in PL Aufgaben sondern auch in Gruppenarbeiten zu uben, in denen sie mit der Hilfe von ihren Mitschulern ihre Aussprache verbessern konnten. All dies diente dazu, dass die Schuler selber in der Lage waren ihre Mitschuler zu korrigieren, wenn etwas „falsch“ oder „nicht ganz Spanisch“ ausgesprochen wurde. z. B. beim /AaBe/ (llave) oder haufig der Name: /juan/ oder das Verb /trabajar/. Als Motivation fur die geleistete Mitarbeit der Schuler, habe ich den Schulern dieser Klasse eine „Ausspracheurkunde“ verliehen, in der ich beschrieb, was die Schuler in diesem 8- stundigen Dokumentationszeitraum gelernt haben. Im Anschluss an diesen Zeitraum haben die Schuler ihre erste mundliche Prufung in einem kurzen Gesprach gehabt.

[...]


[1] L1: Muttersprache (mother tongue, native language), Zielsprache: L2 ( target language ) Cook (1973:13-28)

[2] L1 wird als Muttersprache bezeichnet und L2 als Fremd oder Zweitsprache gesehen

[3] Wolff (1994: 407-429)

[4] In diesem Kontext bedeutet „authentisch" der Kontakt zwischen den Schulern mit den muttersprachlichen linguistischen Kompetenzen der Fachlehrerin und die authentische Aufnahmen. Dies vereinfacht die Vermittlung des Spanischen als zweite Fremdsprache in der Max Eyth Schule

[5] Siehe Kapitel 2 Fachliche Vorbetrachtungen

[6] (siehe Widdowson 1990)

[7] Dies wurde in den ersten Spanischstunden festgestellt. Einige Schuler haben sich geschamt, Satze und Worter zu wiederholen. Durch hartes Training und Motivation wurde dieses Problem nach fast drei Monaten Arbeit beseitigt. Jetzt nehmen alle Schuler aktiv an der Wiederholung der mundliche Strukturen teil, wenn es zu einer Ubung im Plenum kommt.

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Ausspracheübungen für Lernende ohne Spanischvorkenntnisse
Hochschule
Seminar für Didaktik und Lehrerbildung berufliche Schulen Stuttgart
Veranstaltung
Fachdidaktik Spanisch
Autor
Jahr
2010
Seiten
37
Katalognummer
V194569
ISBN (eBook)
9783656234074
ISBN (Buch)
9783656234265
Dateigröße
562 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Aussprache Übungen für Schüler/Lerner ohne Spanischvorkenntnissen A1. Beschreibungen der Übungen ohne Audiodateien
Schlagworte
Phonetik Spanisch, Aussprache Spanisch, Aussprache Übungen Spanisch
Arbeit zitieren
M.A. Julie Behrman Ortegon (Autor:in), 2010, Ausspracheübungen für Lernende ohne Spanischvorkenntnisse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/194569

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