Evaluation von Weblogs in den Bildungswissenschaften

Konkrete Vorschläge für die Entwicklung eines Evaluationskonzepts für die Arbeit mit Weblogs im schulischen Kontext


Seminararbeit, 2012
25 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltverzeichnis

1 Einleitung

2 Vom Lesetagebuch zum Online-Lesetagebuch in Form eines Weblogs
2.1 Das Lesetagebuch im „klassischen“ Literaturunterricht
2.2 Weblogs im eigentlichen Sinne
2.3 Einsatzmöglichkeiten von Weblogs in Lehr- und Lernsituationen
2.4 Der pädagogische Nutzen von Weblogs im Schulunterricht
2.5 Das Potential eines Online-Lesetagebuchs in Form eines Weblogs

3 Evaluationsmöglichkeiten von Online-Lesetagebüchern in Form von Weblogs
3.1 Der Einfluss des Mediums auf das Lernen
Erste Erkenntnis
3.2 Verfahrensweisen der Evaluation
Zweite Erkenntnis
3.3 Lernqualität und Lernerfolg
Dritte Erkenntnis
3.4 Evaluationskriterien
Vierte Erkenntnis

4 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Auf die Frage, wie das Internet die Art und Weise des Denkens verändert hat, antwortete jüngst der Anthropologe Daniel Haun (*1977) in einem kurzen Aufsatz: „[Das Internet] ändert nicht die Struktur Ihres Denkens, weil es ihr ähnlich ist“ (Haun 2011, 393). Als Argumente benennt er offensichtliche Gemeinsamkeiten, die zwischen dem menschlichen Gehirn und dem Internet bestehen: Da gibt es den Effekt der Illusion der Wahrheit. Das bedeutet, dass wenn man Dinge regelmäßig wiederholt, dann gewinnen sie auch an Glaubwürdigkeit. Im Internet lässt sich äquivalent dazu das Prinzip der Relevanz herausfinden. Seiten, die besonders oft verlinkt sind und auf anderen Seiten besonders oft erwähnt werden, tauchen in der Suchmaschine weiter oben auf und gewinnen damit an Stellenwert und Glaubwürdigkeit unabhängig von ihrer tatsächlichen inhaltlichen Bedeutung (vgl. ebd. 392). Erstaunlich ist nun, dass das menschliche Gehirn so ähnlich funktioniert. Forscher wie der Neurodidaktiker Manfred Spitzer (*1958) sind sich darüber einig, dass Lernen in erster Linie durch die Verstärkung der Verbindung miteinander verknüpfter Pyramidenzellen im Gehirn geschieht. Wenn man immer wieder einen bestimmten Gedankengang geht, verstärken sich neuronale Verbindungen und im Bewusstsein entsteht eine Vorstellung von etwas, was man gemeinhin als Konstruktion von Wissen bezeichnet (vgl. Mechsner 2004, 170).

Dinge miteinander zu vernetzen scheint also das ureigene Prinzip von Lernvorgängen zu sein und Schülerinnen und Schüler (kurz: SuS) folgen diesem Prinzip nicht nur im Rahmen von Lehr- und Lernsituationen der Institution Schule. Auch in ihrer Freizeit konstruieren sie permanent Wissen, indem sie sich beispielsweise mittels face-to-face-Kommunikation oder computervermittelnder Kommunikation über bestimmte Dinge austauschen. Letzteres gewinnt dabei immer mehr an Bedeutung: 89 Prozent der SuS sind zwischen dem 12. und 19. Lebensjahr mit einem Schnitt von 134 Minuten mehrfach wöchentlich online. Somit stellt das Surfen im Internet die wichtigste Freizeitbeschäftigung dieser Altersgruppe dar (vgl. Schwarze-Reiter 2012, 85). Man geht davon aus, dass gegenwärtig vor allem soziale Netzwerke eine ungeheure Anziehungskraft auf Jugendliche ausstrahlen. So erscheint es nicht verwunderlich, dass sie mittlerweile mehr Schreibanreize für die SuS bieten als jede „klassische“ Deutschstunde. Untersuchungen haben in diesem Zusammenhang gezeigt, dass vor allem die Lesekompetenz von Jungen in den letzten Jahren ungemein zugenommen hat, allerdings lediglich bei Internet-Texten (vgl. ebd.).

Daher gilt es, Unterrichtskonzepte für den gegenwärtigen Literaturunterricht zu entwickeln, die verstärkt auf Erkenntnisse der Neurodidaktik aufbauen sowie die medialen Alltagsgewohnheiten der SuS gewinnbringend und lernzielorientiert in den Unterricht integrieren. Unter diesen Gesichtspunkten hat in den letzten Jahren vor allem die Arbeit mit Weblogs im Rahmen der Erstellung eines Online-Lesetagebuchs im Literaturunterricht sehr stark zugenommen. Die besondere Beschaffenheit dieses Mediums des sogenannten Web 2.0 ermöglicht es weit über die herkömmlichen Möglichkeiten des Literaturunterrichts hinaus, Informationen über einen Gegenstand zu vermitteln, Wissen und Fertigkeiten zu erwerben und schließlich mit anderen SuS gemeinsam im Austausch Wissen zu teilen und Probleme zu lösen.

Wenn man Lehr- und Lernsituationen in virtuellen Umgebungen konzipiert, orientiert man sich an einem Instructional-Design-Modell (ID-Modell). Dieses besteht in der Regel aus einer Abfolge von Entwicklungsphasen wie Analyse, Konzeption, Entwicklung im engeren Sinne, Implementierung (Einsatz) und Evaluation (vgl. Niegemann 2008, 20). Wichtig ist dabei, dass das Verfahren der Evaluation einen besonderen Stellenwert einnimmt, weil es erstens formativ oder summativ Rückmeldung für die einzelnen Phasen des ID-Modells gibt (vgl. Reinmann 2010, 40) und zweitens die Frage nach dem Mehrwert digitaler Medien im Hinblick auf Lernqualität und Lernerfolg beantworten möchte (vgl. Preußler 2011, 6).

Die vorliegende Abschlussarbeit des vierten Moduls des Masterstudiengangs „Bildung und Medien“ verfolgt zwei wesentliche Ziele: Zum einen möchte sie das Potential für Lehrende und Lernende herausstellen, welches der Einsatz von Weblogs im Rahmen eines Online-Lesetagebuchs mit sich bringt, und zum anderen möchte sie verdeutlichen, dass die volle Ausschöpfung dieses Potentials nur mittels geeigneter Evaluationskonzepte funktionieren kann.

Schließlich möchte ich noch kurz anmerken, dass ich in der vorliegenden Hausarbeit hauptsächlich die männliche Substantivform verwende, welches lediglich aus Gründen der Effizienz sowie Lesefreundlichkeit und nicht der Diskriminierung geschieht.

2 Vom Lesetagebuch zum Online-Lesetagebuch in Form eines Weblogs

Das „klassische“ Lesetagebuch des Literaturunterrichts begründet sich weitestgehend auf Elementen eines Offenen Schulunterrichts, welcher dadurch charakterisiert ist, dass die Schüleraktivität erhöht wird und die Lehreraktivität weitestgehend zurückgenommen wird (vgl. Edel & Popp 2008, 115). Solch ein aktives und selbstgesteuertes Lernen lässt sich methodisch mittels Online-Lesetagebüchern in Form von Weblogs auf eine neue Ebene heben, die erweiterte Möglichkeiten und Chancen für Lernprozesse und Kompetenzentwicklungen bereithält.

2.1 Das Lesetagebuch im „klassischen“ Literaturunterricht

Bevor man allerdings die Methode des Lesetagebuchs in virtuelle Lehr- und Lernumgebungen überträgt, sollte man zunächst einen Blick darauf werfen, wie Lesetagebücher im „klassischen“ Literaturunterricht eingesetzt werden und welchen pädagogischen Nutzen man bisher daraus gezogen hatte. Dies ist unerlässlich, um eventuelle Stärken und Schwächen dieser Methode ausfindig zu machen und diese bei der Gestaltung einer virtuellen Lernumgebung zu berücksichtigen.

Für eine genaue Begriffsbestimmung ist es notwendig, das handlungs- und produktionsorientierte Verfahren des Lesetagebuchs von einem Lesebegleitheft zu unterscheiden. Spinner (2010) weist darauf hin, dass Lesebegleithefte aus festen Aufgabenblättern bestehen, die in der Regel inhaltserschließende Fragen, Figurensteckbriefe, Buchrezessionen und anderes aufweisen (vgl. Spinner 2010, 317). Wesentlich offener und freier in der Aufgabenstellung ist hingegen die Anfertigung eines Lesetagebuchs. Zwar orientiert sich auch ein Lesetagebuch an unterschiedlichen Aufgabentypen, allerdings ist es den SuS mehr oder weniger frei gestellt, welche der Aufgaben sie lösen. In erster Linie geht es darum, dass regelmäßig Lesefortschritte dokumentiert, Leseeindrücke festgehalten und auf unterschiedliche Art und Weise reflektiert werden (vgl. ebd.). Hintz (2011) bietet in diesem Zusammenhang unterschiedliche produktive Verfahren an – wie beispielsweise zu einer Buchszene ein Drehbuch entwerfen oder aus der Perspektive einer bestimmten Figur des Buches einen Brief an eine andere Figur verfassen –, um ein verstärktes individuelles Nachdenken über den Text anzuregen (vgl. Hintz 2011, 280). Da die SuS bei der Wahl des konkreten Aufgabentyps relativ frei sind – lediglich eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit dem Buch wird erwartet – unterstützt das Lesetagebuch qualifiziertes, eigenaktives und selbstregulierendes Lernen (vgl. ebd. 90). Ähnlich wie bei einem Portfolio kann es somit zur Dokumentation eines Schaffens- und Entwicklungsprozesses kommen, die Einblicke in den Lernprozess zulässt. Deutlich unterschieden werden muss das Lesetagebuch von Portfolioarbeit allerdings in der funktionalen Ausrichtung: Das Lesetagebuch möchte Ergebnisse eines Arbeitsprozesses präsentieren und nicht den Prozess selber nur darstellen. Nach Hintz (2011) ergeben sich neben der eben erwähnten Nähe des Lesetagebuchs zum Portfolio auch Überschneidungen zur Tagebucharbeit und zur Erstellung eines Arbeitsjournals. Daher kann man aus der Tagebucharbeit den Prozess des Bewusstwerdens des eigenen (kognitiven und intuitiven) Handelns auf einer Metaebene und aus der Arbeit mit einem Arbeitsjournal die Bewertung von Texten sowie die Sammlung von Ideen und Strategien auf die Arbeit mit einem Lesetagebuch übertragen (vgl. ebd.).

Am Ende einer Unterrichtsreihe werden in der Regel die SuS-Arbeiten in einzelnen Lesetagebüchern – meist ein A4-Heft oder eine Mappe – gesammelt und zu einem festen Termin dem Lehrer zur Kontrolle vorgelegt, der diese nach bestimmten Kriterien, welche vorher im Unterrichtsgespräch gemeinsam festgelegt wurden, durchsieht und individuelle Rückmeldungen gibt. Besonders geeignet für eine Bewertung von Lesetagebüchern sind dabei Beurteilungskriterien, die man auch für Leistungsbewertungen im Offenen Unterricht einsetzt: Nach Bohl (2007) ergeben sich drei Bewertungsbereiche, nämlich (1) die Bewertung des Arbeitsprozesses selbst (wie z.B. Lernverhalten, Einzelarbeitsprozesse, Projektskizze, Terminkoordination u.a.), (2) die Bewertung der Präsentation (wie z.B. sinnvoller Aufbau, geeignete Materialien/Gestaltungsmittel, künstlerische Umsetzung u.a.) und (3) die Bewertung des Produktes (wie z.B. Qualität des inhaltlichen Ergebnisses u.a.) (vgl. Bohl 2007, 8).

Später sollen Lesetagebücher den SuS helfen, sich an gelesene Bücher und die individuelle Auseinandersetzung mit ihnen zu erinnern. Über allem schwebt das große Ziel des Literaturunterrichts, Leseförderung und Lesemotivation der SuS nachhaltig positiv zu beeinflussen (vgl. Hintz 2011, 68).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Lesetagebuch im „klassischen“ Literaturunterricht individuelle Leseeindrücke sowie den persönlichen Lesefortschritt widerspiegelt, indem es Elemente aus der Portfolio- und Tagebucharbeit sowie Aspekte bei der Erstellung eines Arbeitsjournals miteinander verbindet. Den SuS wird dabei eine Auswahl von relativ offenen Aufgabenstellungen gegeben, die einerseits einen individuellen, kreativen und produktionsästhetischen Zugang zu dem literarischen Werk ermöglichen und andererseits auch Variationen im Umfang der Bearbeitung zulassen. Rückmeldungen bezüglich ihrer Ausarbeitungen und Auseinandersetzungen mit dem Buch bekommen die SuS in der Regel durch die Lehrkraft, welche den Erstellungsprozess, die Präsentation und das Produkt bewertet.

2.2 Weblogs im eigentlichen Sinne

Betrachtet man die Entwicklung von Weblogs, so fällt sehr schnell auf, dass der Einsatz dieser neuen Medien in virtuellen Lehr- und Lernsituationen erst ein Phänomen der jüngsten Entwicklungen ist, zunächst verfolgten die sogenannten Blogger andere Intentionen. Um das Potential von Weblogs optimal für den Unterricht auszuschöpfen, lohnt es sich aber, einen kurzen Blick auf die Entwicklung von Weblogs im eigentlichen Sinne zu werfen:

Der 1997 von dem Amerikaner Jorn Barger (*1953) geprägte Begriff „Weblog“ (kurz: Blog) ist eine Zusammensetzung aus den Wörtern „Web“ und „Logbuch“. Die ursprüngliche Intention solcher Webseiten war und ist es im überwiegenden Maße auch heute noch, Webseiten, die man interessant findet, anderen mitzuteilen und dementsprechend zu kommentieren (vgl. Barger 2007). Man befährt also gleichsam wie ein Kapitän mit seinem Schiff das unendlich-weite Meer des Internets und hält in seinem Logbuch alles Erwähnenswerte auf seiner Reise fest. Solche kommentierten und moderierten Linksammlungen entwickelten sich im Laufe der Zeit immer mehr zu einer Art reflexiver Tagebücher, in denen zwar die Auseinandersetzung mit bestimmten Internetseiten und ihren entsprechenden Inhalten immer noch ein wesentliches Merkmal darstellt, allerdings zugunsten einer Ausweitung auf Beweggründe des individuellen Lebens immer mehr in den Hintergrund treten, nur noch „Aufhänger“ für eine Argumentation sind oder unterstützende Meinungsbildung verkörpern. Dennoch sind es gerade diese Verlinkungen mit anderen Texten, die auf der einen Seite das Medium des Hypertextes für den Weblog bewahren und andererseits lassen sich nach Kantel (2007) Weblogs nur dann richtig verstehen, „wenn man dem Link folgt und dann (vielleicht) wieder zu dem Blog zurückkehrt“ (Kantel 2007). So kommt es zu einer Art komplexem Geflecht, welches ähnlich eines hermeneutischen Zirkels die Erhellung von Teil und Ganzem wechselseitig vorantreibt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Evaluation von Weblogs in den Bildungswissenschaften
Untertitel
Konkrete Vorschläge für die Entwicklung eines Evaluationskonzepts für die Arbeit mit Weblogs im schulischen Kontext
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Kultur- und Sozialwissenschaften)
Veranstaltung
Modul 4: Anwendungsbezogene Bildungsforschung
Note
1,7
Autor
Jahr
2012
Seiten
25
Katalognummer
V195622
ISBN (eBook)
9783656217688
ISBN (Buch)
9783656217879
Dateigröße
552 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Weblog, Web 2.0, Bildungswissenschaften, Schule, Evaluation, Evaluationskonzept, Evakuationskonzepte, Weblogs, Deutschunterricht, Deutsch, Lesetagebuch, Online-Lesetagebuch, Onlinelesetagebuch, Schulunterericht, Lernqualität, Lernerfolg, Pädagogik, Neue Medien, Lernen, Lernkonzepte
Arbeit zitieren
Dennis Nolte (Autor), 2012, Evaluation von Weblogs in den Bildungswissenschaften, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/195622

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