Lernen in integrativen Klassen. Auswirkungen auf verschiedene Förderbereiche der Kinder


Hausarbeit, 2012

13 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Begriffsdefinitionen
1.1.1 Behinderung
1.1.2 Integrative Klassen
1.1.3 Heterogene Lerngruppen

2. Hauptteil
2.1 Praktische Umsetzung integrativen Unterrichts
2.1.1 Rolle des Pädagogen
2.1.2 Elternarbeit
2.1.3 Leistungsbeurteilung
2.2 Wirkung des integrativen Lernens auf das Kind
2.2.1 Verschiedene Förderbereiche aller Kinder
2.2.1.1 Sozialer Bereich
2.2.1.2 Emotionaler Bereich
2.2.1.3 Kognitiver Bereich
2.2.2 Problematik des integrativen Unterrichts
2.2.2.1 Schülerzahl
2.2.2.2 Lehrplan

3. Schluss
3.1 Resümee
3.2 Ausblick

Literaturverzeichnis:

1. Einleitung

Spätestens seit der Bildungskommission im Jahr 1970 wird in der deutschen Bildungs- und Schulpolitik von Integration und integrativen Schulen gesprochen. In den KMK-Empfehlungen aus dem Jahre 1994 wurde zum ersten Mal niedergeschrieben, dass die Erfüllung des sonderpädagogischen Förderbedarfs eines Kindes im Elementarbereich oder in der Grundschule nicht an Sonderschulen gebunden ist. Alternativ stehen den Kindern Besuche allgemeiner Schulen oder Berufsschulen offen. (vgl. Dörr/Günther, 2003) Auf den Elementarbereich spezialisiert ist im Sozialgesetzbuch (SGB VIII) niedergeschrieben, dass Kindern mit Behinderung „im Rahmen des Bundessozialhilfegesetzes und des Sozial-gesetzbuches Band VIII heilpädagogische Fördermaßnahmen gewährt werden“ (Dörr & Günther, 2003, S. 88), wobei auch geistig oder körperlich retardierte Kinder in Kindertagesstätten betreut werden. Da integrative Schulklassen und Kindergarten-gruppen vermehrt entwickelt und aufgebaut werden, beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Frage, welche Auswirkungen der Unterricht in integrativen Klassen auf das Kind nach sich zieht. In diesem Zusammenhang wird von den Auswirkungen sowohl auf das Kind mit Behinderung gesprochen als auch auf das Kind ohne Behinderung. Um diese Fragestellung beantworten zu können, werden in der vorliegenden Arbeit zunächst Begrifflichkeiten zum besseren Verständnis der Arbeit erläutert. Der Hauptteil der Arbeit beschäftigt sich mit Einblicken in die praktische Umsetzung des integrativen Unterrichts, den Wirkungen des Unterrichts in heterogenen Gruppen auf verschiedene Förderbereiche der Kinder sowie der allgemeinen Problematik des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderung. Um die Arbeit abzuschließen, erfolgt ein Fazit der gesamten Hausarbeit sowie ein Ausblick über weitere Entwicklungen des integrativen Unterrichts.

1.1 Begriffsdefinitionen

1.1.1 Behinderung

Ein allgemein gültiger Behinderungsbegriff ist in der Literatur nicht vorzufinden (vgl. Eberwein, 1988). Dies ist insbesondere darauf zurückzuführen, dass Behinderung nicht nur ein objektives Faktum darstellt, sondern vielmehr eine Frage der gesellschaftlichen oder kollektiven Definition. (vgl. Walter, 2004) So zeugt der Behinderungsbegriff von Heterogenität, da er perspektivenabhängig und zeitlich begrenzt ist und er sich durch kulturelle Hintergründe oder Entwicklungen stetig verändern und erneuern kann. In der analphabetischen Kultur des Mittelalters wurde niemand als behindert bezeichnet, der nicht lesen oder schreiben konnte. Heutzutage gilt Lese- oder Rechtschreibschwäche jedoch als Folge oder Symptom einer Lernbehinderung (vgl. Walter, 2004). Um den Behindertenbegriff näher zu spezialisieren, erstellte die Weltgesundheitsorganisation (WHO) 1980 die „Classification of Impariments, Disabilities and Handicaps“, in welcher vor allem eine Unterscheidung von Schädigung und Behinderung unternommen wird (vgl. Walter, 2004, Eberwein, 1988). Dies ist deshalb relevant, da sich Lernbehinderte zum Beispiel oft vehement dagegen wehren, in die gleiche Kategorie zu fallen wie etwa ein schwer- mehrfachbehinderter Mensch. Aufgrund dessen wird auch das medizinische Verständnis von Behinderung weitgehend spezialisiert. Demnach tritt eine Behinderung ein, wenn eine „medizinisch oder psychologische fassbare Störung, ein Syndrom oder ein Defizit oder ein Rückstand zugrunde liegt“ (Hinz, 2001, S.127). Dabei ist zu beachten, dass eine Störung oder Beeinträchtigung erst dann den Behinderungsstatus erreicht, wenn diese dauerhaft vorliegt (vgl. Walter, 2004). Bildungspolitisch gesehen wurde der Begriff Behinderung bis in die 70er Jahre durch „Bildung und Erziehung außerhalb der allgemeinen und innerhalb einer Sonderschule“ (Hinz, 2001, S. 127) beschrieben. Fällt heute der Begriff der Behinderung, eröffnet die Bildungspolitik neben der Sonderpädagogik noch eine zweite Variante – die Erziehung und das Unterrichten in integrativen Klassen.

1.1.2 Integrative Klassen

Um die Zusammensetzung integrativer Schulklassen erläutern zu können, ist es an dieser Stelle relevant, grundlegende Gedanken hinsichtlich der Integration zu erörtern. Andreas Schwarz (2009) beschreibt Integration mit der Methodik, das Andere in etwas Eigenes einzubinden. Im Zusammenhang mit integrativen Klassen werden hierbei die als anders betrachteten Kinder mit Behinderung in das Eigene, also die als normal betrachteten Kinder ohne Behinderung, eingegliedert. An dieser Stelle wird deutlich, dass mit dieser Methodik zwar eine größere Nähe zwischen beiden Ebenen geschaffen, jedoch eine gewisse Abgrenzung aufrechterhalten wird (vgl. Schwarz, 2009). Der intensive Kontakt und Austausch zwischen behinderten und nicht-behinderten Kindern bleibt nicht stetig aufrecht erhalten. Wäre überhaupt keine Abgrenzung mehr vorhanden, würde von Inklusion gesprochen werden. Jedoch beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der Thematik des integrativen Unterrichts in deutschen Grundschulklassen, somit wird auf den Bereich der Inklusion nicht weiter eingegangen. Die Umsetzung der Integration in einer Regelschule kann auf zwei Ebenen stattfinden. Entweder durch eine Einzel-integration eines Kindes in einer normalen Schulklasse, welches eine separate pädagogische oder psychologische Betreuung für sich in Anspruch nehmen kann oder durch die Eingliederung mehrerer Kinder mit Behinderung in eine normale Klasse. Der Begriff „normal“ wird an dieser Stelle wiederum heterogen betrachtet, da ein Kind mit Behinderung in eine Klasse mit Kindern ohne Behinderung eingegliedert werden soll, was in diesem Sinne als normale Klasse verstanden wird (vgl. http://www.bildungsserver.de/ innovationsportal/ bildungplus.html?artid=409). Auf die Frage, mit welcher Methodik der integrative Unterricht in der Praxis eingesetzt wird, soll im zweiten Kapitel der vorliegenden Arbeit näher eingegangen werden.

1.1.3 Heterogene Lerngruppen

In der Arbeit wird neben dem Begriff der integrativen Klassen häufig die Begrifflichkeit der heterogenen Lerngruppen herangezogen. Den Zusammenhang zwischen den beiden Begriffen macht Eberwein mit seinem Zitat: „Eine Integrationslasse ist bejahte und gewollte Heterogenität“ (Eberwein, 1988, S. 257), deutlich. Heterogenität stellt einen weit gefassten Begriff dar, der in diesem Zusammenhang allerdings auf die Verschiedenheit der Schüler in einer Klasse hindeutet. Jedoch ist Heterogenität stets perspektivenabhängig zu betrachten, um zu erfassen, was als „normal“ und was als „nicht normal“ gilt. Somit werden in heterogenen Lerngruppen die retardierten Kinder in eine „normale“ Klasse von nicht-behinderten Kinder integriert (vgl. Schieferdecker, 2011). Eberwein verdeutlicht mit seiner oben genannten Aussage, dass die besagte Verschiedenheit der Kinder in diesem Zusammenhang bezüglich ihrer Behinderungen Ziel der Integration ist.

2. Hauptteil

2.1 Praktische Umsetzung integrativen Unterrichts

Um eine effiziente Förderung aller Kinder auf ihrem individuellen Leistungsstand zu erreichen, ist die Schülerzahl in Integrativ-Klassen verringert, wobei von in etwa 20 Kindern meist vier bis fünf Kindern eine Behinderung aufweisen. Unterrichtet wird hierbei in der Regel nach einem „Zweipädagogenprinzip“, in welchem der Lehrer oder die Lehrerin von einer sonderpädagogischen Fachkraft unterstützt wird (vgl. http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/bildungplus.html?artid=409). Beide pädagogischen Fachkräfte unterrichten mit ausgewählten Methoden, die an dem Entwicklungsstand, dem Vorwissen und der Lernfähigkeit jedes einzelnen Kindes anknüpfen können. Zu diesen besagten Methoden gehören die „Freiarbeit, Arbeit nach Tages- und Wochenplänen, Individualisierung der Lernanforderungen und fächerübergreifender Unterricht in Projekten“ (http://www.bildungsserver.de/ innovationsportal/bildungplus.html?artid=409). Durch die Integration behinderter Kinder entsteht eine Heterogenität der gesamten Schülerschaft einer Klasse. Wird diese pädagogisch genutzt, ergibt sich eine innere Differenzierung, welche unter anderem soziale Lernziele anstrebt. Die Kinder werden selbstständiger, lernen miteinander auszukommen, sich zu respektieren und können gestellte Aufgaben bearbeiten, die auf ihre jeweiligen Lernvoraussetzungen abgestimmt sind (vgl. Walter, 2004).

2.1.1 Rolle des Pädagogen

Der Rolle der pädagogischen Fachkraft in einer Integrativklasse kommt hohe Bedeutung hinsichtlich des Gelingens der Unterrichtsmethodik zu. Zunächst ist es für das Eingliedern der Kinder in die Klasse förderlich, wenn so wenig Lehrerinnen und Lehrer unterrichten, wie möglich. Da die Umgebung und die Mitschüler bereits neu sind, sollte die Lehrkraft eine beständige Bezugsperson darstellen, die nicht nur flüchtig mit den Schülern vertraut ist (vgl. Feyerer & Prammer, 2003). Die Tätigkeit als pädagogische Lehrkraft in integrativen Klassen bringt noch mehr und differenzierte Aufgaben mit sich als die Arbeit in einer „normalen“ Klasse. So sorgt eine perfekte Abstimmung der Unterrichtsstruktur für ein angenehmes und koordiniertes Lernen innerhalb der Klasse. Teambesprechungen der pädagogischen Fachkräfte, in welchen auch Experten des sonderpädagogischen Bereichs involviert sind, sollten alle vier Wochen erfolgen (vgl. Feyerer & Prammer, 2003). Die Inhalte dieser Besprechungen fallen im Gegensatz zu nicht-integrativen Schulen ausführlicher aus. So werden hierbei verschiedene Entwicklungsberichte zu jedem einzelnen Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf erstellt und besprochen, um die Lernentwicklung des Kindes festzuhalten und somit das weitere Vorgehen zu bestimmen. Aber auch die spezielle Förderung der lernstarken Schüler muss in das Unterrichtsgeschehen integriert werden. Um eine Unterforderung der Kinder zu vermeiden, müssen zusätzliche Aufgaben für besonders lernstarke Kinder parat gehalten werden (vgl. Feyerer & Prammer, 2003).

2.1.2 Elternarbeit

Die Einbeziehung der Eltern in die schulische Arbeit gewann in den letzten Jahren der Schulentwicklung zunehmend an Bedeutung. Das Ausmaß der Mitarbeit wurde intensiviert, womit eine engere Zusammenarbeit von Eltern und Lehren entstand (vgl. Feyerer & Prammer, 2003). Insbesondere in der integrativen Arbeit ist ein stetiger Informationsfluss durch Elternbriefe, Elternabende oder Elterngespräche relevant. Um auftretende Unsicherheiten der Eltern zu vermeiden, sollten sie stets über Arbeitsprozesse, angefertigte Produkte oder neue Schwerpunkte in der Unterrichtsgestaltung informiert werden (vgl. Feyerer & Prammer, 2003). Neben den üblichen Elternsprechtagen sollte noch ein Zeitfenster für zusätzliche Einzelgespräche bei Bedarf der Eltern offen gehalten werden. Des Weiteren ist es Aufgabe der Lehrkraft sowie der sonderpädagogischen Fachkraft, die Eltern selbst zu unterstützen und zu entlasten, da ein psychisch- oder körperlich krankes Kind einschneidend auf die Familienstruktur einwirkt (vgl. Brown, 1975). An dieser Stelle können die Lehrkräfte den Eltern eine Stütze im pädagogischen Sinne geben. Dies kann durch Einzelaustausch oder durch Gruppensitzungen mit den anderen Eltern geschehen (vgl. Brown, 1975).

2.1.3 Leistungsbeurteilung

Bei dem Unterrichten in heterogenen Klassen fällt eine herkömmliche Leistungsbeurteilung in Form eines Zeugnisses schwer, da hier der Entwicklungs-stand jedes Kindes einzigartig ist. Es geht in diesem Sinne nicht rein um das Beurteilen, sondern eher um das Beschreiben der Lernentwicklung eines Kindes sowie seiner allgemeinen Entwicklungsfortschritte (vgl. Feyerer & Prammer, 2003). Durch das Vermeiden der Notenvergabe im herkömmlichen Sinn wird dem Kind ermöglicht, in seinem eigenen individuellem Rhythmus zu lernen, ohne Rückschläge zu erleiden, welche meist zur Demotivation führen. Jedoch haben die Eltern und auch weiterführende Schulen, bei denen ein möglicher Übertritt bevorsteht, das Recht auf einen formellen Überblick über die Leistungen (vgl. Feyerer & Prammer, 2003). Um besagte Formalien zu erfüllen, werden lernzielorientierte Entwicklungsbögen, die auf jedes einzelne Kind abgestimmt sind, am Ende eines Schuljahres ausgefüllt und an die Eltern weitergereicht (vgl. Feyerer & Prammer, 2003).

2.2 Wirkung des integrativen Lernens auf das Kind

Dass das Lernen in integrativen Klassen Auswirkungen auf das Lernen nach sich zieht, ist unumstritten. In diesem Kapitel werden die Wirkungen des integrativen Lernens auf verschiedene Förderbereiche differenziert dargestellt. Vertiefend auf die Wirksamkeit des integrativen Unterrichts hinsichtlich verschiedener Förderbereiche der Kinder wird eine Unterscheidung der Vorteile integrativen Lernens in heterogenen Gruppen für alle Kinder, die nicht-behinderten Kinder und speziell für die Kinder mit Behinderung, dargestellt. Obgleich sich eine Vielzahl an Vorteilen des integrativen Lernens auflisten lässt, bringt jenes auch Probleme und Schwierigkeiten mit sich, welche als abschließenden Punkt in diesem Kapitel erläutert werden.

2.2.1 Verschiedene Förderbereiche aller Kinder

Ein wichtiges Argument, welches insbesondere Eltern von Kindern ohne Behinderung von Integrativklassen überzeugen soll, besteht darin, dass sich das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung förderlich auf die Entwicklungsbereiche aller Kinder, aber auch auf die Schulleistungen auswirken kann (vgl. Eberwein, 1988). Im Folgenden werden die möglichen Entwicklungen und Vorteile für alle Kinder im sozialen und emotionalen Bereich sowie die Wirkungen auf die jeweiligen Schulleistungen dargestellt.

2.2.1.1 Sozialer Bereich

So kann das „Anderssein“ der Schüler dazu anregen, diese Individualität jedes einzelnen Kindes anzunehmen und jene als Teil unserer Gesellschaft zu respektieren (vgl. Eberwein, 1988). Die Kinder können von- und miteinander lernen. So können behinderte wie auch nicht-behinderte Schüler als Modellfunktion für die anderen fungieren (vgl. Eberwein, 1988). Durch die verminderte Schüleranzahl in einer Klasse verläuft der Kontakt untereinander meist intensiver als in einer Regelschule. Durch diese Intensität untereinander wird der Klassenzusammenhalt gestärkt (vgl. http://www.gemeinsam-leben-lernen.de/ index.php?link=integration/ integration). Durch den offenen Unterricht, der den Kindern nahelegen soll, ihre Meinung zu vertreten und zu äußern, lernen die Kinder Konflikte besser zu bewältigen und demokratisch zu lösen. (vgl. Rutte & Vukan, 1993) Mit dem Wissen um verbale Problemlösungsstrategien vermindert die soziale Integration in heterogenen Klassen das Gewaltverhalten der Kinder (vgl. http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/bildungplus.html?artid=409.). So bietet die Integration nicht nur wesentliche Beiträge zum allgemeinen Sozialverhalten der Kinder, sondern dient gleichzeitig noch als Gewaltprophylaxe (vgl. http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/bildungplus.html?artid=409.).

Preuss-Laussitz führte 1983-1986 soziometrische Befragungen zu den Aus-wirkungen des integrativen Lernens auf den sozialen Bereich an einer Grundschule durch. Es wurden insbesondere die informellen Sozialbeziehungen der Kinder untereinander sowie ihr soziales Freizeitverhalten untersucht (vgl. Eberwein, 1988). Die Studie bewies, dass die „Statuspositionen der Behinderten im Laufe bzw. gegen Ende der Untersuchungen“ (Eberwein, 1988, S.277) anstiegen. Des Weiteren fand Preuss-Laussitz heraus, dass sich Kinder aus integrativen Klassen in ihrer Freizeit regelmäßiger besuchen als Kinder in Regelschulen (vgl. Eberwein, 1988).

2.2.1.2 Emotionaler Bereich

Kinder mit Behinderung gehen meist unkompliziert und gefühlsbetonter mit dem Unterrichtsstoff vor als Kinder ohne Behinderung. So gilt das Verhalten der Kinder mit Behinderung auch hier als Modellverhalten für die anderen Kinder Gefühle offen kundzugeben und auszuleben (vgl. http://www.gemeinsam-leben-lernen.de/ index.php?link=integration/ integration). Kinder ohne Behinderung werden durch die vielen Kontakte zu den retardierten Kindern allgemein für behinderte Menschen sensibilisiert, was sie somit von Vorurteilen befreit (vgl. http://www.gemeinsam-leben-lernen.de/index.php?link=integration/integration). Auch den Kindern mit Behinderung kommen der intensive Kontakt und Austausch mit den anderen Kindern aus ihrer heterogenen Klasse zugute. Sie lernen dadurch, sich durchzusetzen, sich in Krisen zu behaupten sowie ihre eigenen Interessen zu vertreten und ihre Bedürfnisse ganz selbstverständlich zu artikulieren. (vgl. http://www.bildungsserver.de/innovationsportal /bildungplus.html?artid=409). Dieses Durchsetzen und Behaupten in Situationen, in denen auch Kinder und später Erwachsene ohne Behinderung involviert sind, ist existenziell für das emotionale Wohlbefinden der Kinder, da sie sich somit zunehmend als Teil unserer Gesellschafft anerkannt fühlen.

2.2.1.3 Kognitiver Bereich

Bezüglich der Auswirkungen des Gemeinsamen Lernens von Kindern mit und ohne Behinderung auf ihre Schulleistungen liegen die meisten Erkenntnisse im Förderschwerpunkt Lernen vor. International sowie national wurden hierbei bessere schulische Leistungen der Schüler in Integrativklassen als im sonderschulischen Bereich ermittelt. (vgl. http://www.inkoe.de/information/information_detail.php?thema_id=11&eintrag_id=35) Ergänzend hierzu wurde in Berlin eine sechsjährige Längsschnittstudie über die Grundschuljahre der Kinder durchgeführt, in der Untersuchungen über „die Wirkung von Integrationsklassen auf Geistig-behinderte und Schwermehrfachbehinderte“ (http://www.inkoe.de/information/information_detail.php?thema_id=11&eintrag_id=35) angestellt wurden. Hierbei konnten teils enorme Leistungssprünge, vor allem im mathematischen Bereich, erfasst werden (vgl. Bless, 1995). Jedoch wurden ebenso Phasen ohne diverse Weiterentwicklungen ermittelt. (vgl. http://www.inkoe.de/information/information_detail.php?thema_id=11&eintrag_id=35) Zu den nicht-behinderten Kindern in integrativen Klassen lässt sich sagen, dass diese teilweise bessere Schulerfolge erzielten als in Regelklassen. Mit Sicherheit zeigte das gemeinsame Unterrichten der heterogenen Klasse keinerlei negative Auswirkungen auf die Schulleistungen der Kinder. (vgl. http://www.inkoe.de/information/information_detail.php?thema_id=11&eintrag_id=35) Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass heterogene Lerngruppen pädagogisch gesehen mit höheren Chancen verbunden sind, welche jedoch ebenso größere Risiken mit sich bringen. (vgl. Eberwein, 1988)

2.2.2 Problematik des integrativen Unterrichts

Grundsätzlich lässt sich zur Problematik des integrativen Unterrichts erwähnen, dass viele Probleme, die damit einhergehen, mit richtiger und intensiver Planung verhindert werden können. So lassen sich die Probleme keinesfalls pauschalisieren, da sie nicht in jeder Schule in diesem Ausmaß ausarten bzw. überhaupt existieren. So kommt es zum Beispiel in manchen integrativen Schulen vor, dass der erste Kontakt mit retardierten Kindern innerhalb einer Schülerschaft am ersten Schultag stattfindet (vgl. Bews, 1992). Um hier präventiv vorzugehen, ist es Aufgabe der Lehrenden und vor allem der Schulleitung, zunächst Schnupperwochen oder Schulprojekte über mehrere Wochen zu organisieren (vgl. Bews, 1992). Zwei Probleme, die jedoch jede heterogene Klasse mit sich bringt, sollen in diesem Kapital kurz aufgezeigt werden.

2.2.2.1 Schülerzahl

Auch für ein Zweilehrersystem liegt die maximale Anzahl von 20 Schülern in einer Integrationsklasse an der oberen Grenze. Während die Lehrpersonen in Integrativklassen von den Lehrenden in Regelklassen um die geringe Schüleranzahl beneidet werden, bringt die Betreuung der Kinder mit verschiedenen Defiziten einen erheblichen Zeitaufwand mit sich (vgl. Bews, 1992). Die Individualität der Kinder mit ihren verschiedenen Behinderungen, welche neben dem normalen Lehrplan individuell berücksichtigt werden müssen, wird von nicht involvierten Lehrern aus Regelklassen oft unterschätzt oder als einfach abgetan. Aus diesem Grund sollten Integrativschulen ausreichend über ihre genaue pädagogische Arbeit berichten und informieren.

2.2.2.2 Lehrplan

Da es sich in den meisten heterogenen Klassen um offene Unterrichtsformen handelt, muss innerhalb des Lehrplans sehr flexibel auf die Kinder eingegangen werden. Nichtsdestotrotz existieren gewisse Vorgaben an Lernstoff, welcher den Kindern in bestimmten Jahrgangsklassen näher gebracht werden soll. Für die Lehrenden stellt dieses parallele Vorgehen oft einen Zwiespalt dar, der mit hohem Zeitaufwand bewältigt werden muss. (vgl. Rutte & Vukan, 1993) Auch wenn Notenbewertungen der üblichen Form in integrativen Klassen nicht existieren, müssen für den Übertritt in eine weiterführende Schule bestimmte Schulleistungen in Form von schriftlichen Bewertungen vorliegen. Den größten Misserfolg des gemeinsamen Unterrichts stellt allerdings der Wechsel von einer integrativen Schule zur sonderpädagogischen Einrichtung dar. Als Ursache hierfür wurden oft schulorganisatorische Gründe, Kooperationsprobleme seitens der Eltern und Lehrern, didaktische Probleme oder aber eventuelle Schwierigkeiten der sozialen Akzeptanz genannt (vgl. http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/bildungplus. html?artid=409.).

3. Schluss

3.1 Resümee

Die vorliegende Arbeit beschäftigte sich mit den Auswirkungen des Lernens in integrativen Klassen auf nichtbehinderte sowie auf retardierte Kinder. Hierbei wurde der soziale, emotionale und kognitive Bereich näher betrachtet. Durch die geringere Schüleranzahl als in Regelschulen, ist das Klassenklima in heterogenen Gruppen intimer, was zum allgemeinen Wohlbefinden aller Kinder beiträgt. Weitere Auswirkungen des gemeinsamen Lernens von Schülern mit und ohne Behinderung auf den sozialen Bereich sind das Modelllernen der Kinder voneinander sowie das Vertreten der eigenen Meinung und Strategien zur verbalen Konfliktlösung durch die offene Unterrichtsform. (vgl. Kapitel 2.2.1.1) Vor allem Kinder ohne Behinderung werden mit der Thematik Behinderung konfrontiert und lernen somit selbst-verständlich, damit umzugehen, was ihnen sicherlich in ihrem weiteren Lebensalltag zu Gute kommen wird. Emotional wirksam ist das gemeinsame Lernen für Kinder mit Behinderung vor allem dann, wenn sie sich vor der gesamten Klasse, also auch vor ihren nichtbehinderten Mitschülern, behaupten müssen und somit erleben, dass auch sie ernst genommen werden. (vgl. Kapitel 2.2.1.2) Das Wissen, Teil der gesamten Gruppe zu sein, stärkt das Selbstwertgefühl jedes einzelnen Kindes. Zu den Schulleistungen der Schüler in integrativen Klassen lässt sich sagen, dass diese keinesfalls schlechter ausfallen als in Sonderschulklassen. Auch auf die Schulleistungen der Kinder ohne Behinderung hat das Lernen in einer heterogenen Schülerschaft keinerlei negative Auswirkungen. Studien bewiesen, dass retardierte Kinder durch das Besuchen von integrativen Schulklassen teilweise sogar größere Leistungssprünge erzielten als im sonderschulischen Bereich (vgl. Kapitel 2.2.1.3). Dennoch existieren grundlegende Probleme bei der Thematik der Integration von Schülern mit Behinderung, die ebenfalls Auswirkung auf die Schüler zeigen. Diese lassen sich seitens der Lehrerrolle vor allem durch Schwierigkeiten mit dem gleichzeitigen Durchsetzen des Lehrplans und dem Beibehalten der offenen Unterrichtsform beschreiben. Gelingt das Halten dieser Balance zwischen offener und strukturierter Form nicht, kann sich dies auf das Klassenklima sowie auf die Schulleistungen aller Kinder auswirken.

3.2 Ausblick

Für die Zukunft lässt sich festhalten, dass integrative Klassen zwar sehr förderlich für alle Kinder sein können, jedoch nur, wenn sie von den Lehrkräften und Leitungen über längere Zeit geplant werden und stets daran weitergearbeitet wird. Das Wissen über den erheblichen Zeitaufwand des Unterrichtens in heterogenen Klassen ist existenziell für die integrative Arbeit. Des Weiteren sollte der Informationsfluss über das Geschehen im integrativen Unterricht noch stärker angeregt werden, nicht etwa, um die Sonderpädagogik zu benachteiligen, sondern um lediglich Vorurteile und Unsicherheiten gegenüber der integrativen Pädagogik zu beseitigen.

Literaturverzeichnis:

Bews, S. (1992): Integrativer Unterricht in der Praxis. Erfahrungen, Probleme, Analysen. Innsbruck: Österreichischer StudienVerlag.

Bless, G. (1995): Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.

Brown, G. (Hrsg.) (1975): Gefühl + Aktion. Gestaltmethoden im integrativen Unterricht. Frankfurt/Main: Verlag für humanistische Psychologie Werner Flach KG.

Dörr, G & Herbert, G. (2003): Sonderpädagogik. Hohengehren: Schneider Verlag

Eberwein, H. (Hrsg.) (1988): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Basel und Weinheim: Beltz Verlag .

Eberwein, H.(Hrsg.) (2001): Einführung in die Integrationspädagogik. 2. Auflage. Basel und Weinheim: Beltz Verlag.

Feyerer, E. & Prammer, W. (2003): Gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe I. Anregungen für eine integrative Praxis. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Hinz, A. (2001): Integrative Berufsvorbereitung. Unterstütztes Arbeitstraining für Menschen mit Behinderung. Berlin. Luchterhand

Hosterbach, H. (2005): Musikalisches Lernen in der Montessori-Pädagogik. Musikdidaktische Überlegungen unter besonderer Berückscihtigung der musikpädagogischen Arbeit im deutschsprachigen Rom. 11. Auflage. Berlin: Lit

Preuss- Lausitz, U. (2002): Integrationsforschung. Ansätze, Ergebnisse, Perspektiven. In: Eberwein, H.; Knauer, S. (Hg.): Integrationspädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Schwarz, A.(2009): Inklusion und Integration. Klärung der Begrifflichkeiten aus sozialwissenschaftlicher Perspektive. In: Erwachsenenbildung (2009). Heft 4. S.183 – 185

Rutte, V. & Vukan, H. (1993): Gemeinsam Lernen. Integration auf der 1. Schulstufe. Band 1. Wien: ÖBV Pädagogischer Verlag.

Walter, P. (2004): Schulische Integration Behinderter. Wiesbaden. VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Schieferdecker, R. (2011): Pädagogik der Differenz. PH – Weingarten.

Internetquellen:

Kotthaus, M. (2012): Gemeinsam von Anfang an. URL_http://www.gemeinsam-leben-lernen.de/index.php?link=integration/integration. [Zugriff am 20.03.2012]

Roßmöller, M. , Fink, R. & Müller-Florath, K.: Integration/Inklusion Köln. Untersuchungen/Studien-Ergebnisse aus der Forschung. Auswirkungen von Gemeinsamem Unterricht auf die Schulleistungen. URL_http://www.inkoe.de/information/information_detail.php?thema_id=11&eintrag_id=35- [Zugriff am 20.03.2012]

Schraml, P. (2005): Bildung und Innovation. Es ist normal, verschieden zu sein. URL_http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/bildungplus.html?artid=409. [Zugriff am 19.03.2012].

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Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Lernen in integrativen Klassen. Auswirkungen auf verschiedene Förderbereiche der Kinder
Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
2,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
13
Katalognummer
V195673
ISBN (eBook)
9783668716667
ISBN (Buch)
9783668716674
Dateigröße
487 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lernen, klassen, auswirkungen, förderbereiche, kinder
Arbeit zitieren
Karin Haas (Autor:in), 2012, Lernen in integrativen Klassen. Auswirkungen auf verschiedene Förderbereiche der Kinder, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/195673

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