Zum Paradigma der Kompetenzorientierung in der aktuellen Bildungs- und Berufsbildungsdiskussion

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung - Problemstellung

2. Europäisierung der Berufsbildung im Kompetenzparadigma

3. Kompetenzverständnisse in Bildung und Berufsbildung
3.1 Der Kompetenzbegriff - theoretischer Hintergrund und Klassifizierung
3.2 Bildungsstandards und Kompetenzverständnis im allgemeinbildenden Bereich
3.3 Kompetenzverständnis in der beruflichen Bildung
3.4 Kompetenzmodelle in der Berufsbildung
3.5 Kompetenzkonzept zur Neuordnung der Berufsausbildung

4. Kompetenzmessung in der Berufsbildung
4.1 Kompetenzmessung im Überblick
4.2 Testverfahren von Achtenhagen/Winther im Rahmen eines VET-LSA

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung - Problemstellung

Die Bundesrepublik ist sehr stolz auf ihr Bildungssystem. Infolgedessen stellte man 2001 nach der Publizierung der Ergebnisse der internationalen PISA-Studie entsetzt fest, dass Deutschland im Ländervergleich bei den Fähigkeiten von Jugendlichen im Alter von 15 Jahren vergleichsweise mäßig abgeschnitten hatte. Nicht bloßes Wissen in Form von Sach- oder Methodenwissen, sondern Kompetenzen im Lesen, der Mathematik und den Naturwissenschaften wurden geprüft. Schüler sollen demnach Wissen nicht nur wiedergeben, sondern es auch anwenden und auf neue Probleme transferieren können, d.h. wirkliche Kompetenzen besitzen (Baumert/Artelt, 2003, S. 13). Über Kompetenzen zu verfügen, bedeutet in einem Fachgebiet erfolgreich handeln zu können. Das Gegenteil davon ist die Inkompetenz und bedeutet, dass man Anforderungen in einem gewissen Segment nicht gewachsen ist (Klieme/Maag-Merki/Hartig, 2007, S. 5).

Es gibt wohl kein zweites Prinzip, welches die bildungspolitische Diskussion in den letzten Jahren vergleichsweise bestimmt hat. Der Begriff der Kompetenz wird zum Leitgedanken in den unterschiedlichen Bereichen des deutschen Bildungssystems. Damit einher geht ein Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputsteuerung (Hensge/Lorig/Schreiber, 2011, S. 133).¹ Im Mittelpunkt steht dabei die Neuausrichtung der Curricula, da darüber einheitliche Bildungsstandards sowie Transparenz möglich werden. Dafür sind Konzepte und Verfahren notwendig, über die Kompetenzorientierung verankert werden kann. In der sogenannten KliemeExpertise wurde 2003 für den allgemeinbildenden Bereich in Anlehnung an PISA bereits ein solches Konzept erarbeitet (siehe Kapitel 3.2), welches allgemeine Bildungsziele über Kompetenzmodelle und Kompetenzmessungen konkretisieren möchte, um die Kompetenzen von Schülern² in einem Fach zu beschreiben (ebenda).

Auf europäischer Ebene wird über den Europäischen Qualifikationsrahmen eine Vergleichbarkeit (Transparenz) von Bildungsabschlüssen bzw. Kompetenzen angestrebt, um die Mobilität von Arbeitnehmern zu verbessern (Bethscheider/Höhns/Münchhausen, 2011, S. 1). Somit hat die Kompetenzorientierung in den letzten Jahren auch in der Berufsbildung (Aus- und Weiterbildung) an Gewicht gewonnen (ebenda, S. 9). Mit Kompetenzansätzen sollen Handlungs- und Reaktionsmöglichkeiten bereitgestellt werden, um nationalen und internationalen Herausforderungen (u.a. Wandungen in der Arbeitswelt, Neuerungen in der Informationstech- nologie und die Auflösung stabiler Berufsverläufe) gewappnet entgegen treten zu können (Sonntag, 2009, S. 249).

Ein Diskussionsthema in diesem Zusammenhang ist auch ein Berufsbildungs-PISA. Demnach steht die Frage nach kompetenzbasierten Bildungsstandards im beruflichen Bereich im Raum, ähnlich den bisherigen Ansätzen der Klieme-Expertise im allgemeinbildenden Schulsystem, speziell unter dem Aspekt der Überwindung der für Deutschland bestehenden Demarkationslinien zwischen Allgemein- und Berufsbildung. Breuer hat in einer Untersuchung (2005, S. 10, 19) beispielhaft nachgewiesen, dass Ausbildungsberufe zwar Kompetenzbezüge in ihren Ausbildungsordnungen aufwiesen, dies aber eher unsystematisch und implizit. Ausbildungsberufe werden nicht mehr nur über Fertigkeiten und Kenntnisse erfasst, sondern auch die „Komponente der Fähigkeit als Äquivalenz zur Kompetenz “ fließt ein. Doch sollten die Rahmenbedingungen der Ausbildung konsequent und explizit kompetenzorientiert umgestaltet werden, um den angesprochenen Herausforderungen gerecht zu werden.

Die Arbeit möchte - ausgehend von den bereits kurz angerissen europäischen Entwicklungen aufzeigen, inwiefern die derzeitigen Ansätze der Kompetenzorientierung in Deutschland (d.h. bestehende Kompetenzdefinitionen, Modelle, Konzepte und Messinstrumente), vor allem jüngere Forschungen, für eine Reformierung der dualen Berufsausbildung genutzt werden können und welche weitergehende Neuorientierung die deutsche Berufsbildung erfahren könnte.

2. Europäisierung der Berufsbildung im Kompetenzparadigma

Die EU hat sich bereits zur Jahrhundertwende das Ziel gesetzt, den europäischen Wirtschaftsraum zum „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ zu machen (Europäischer Rat, 2001).

Doch existieren in den Ländern unterschiedliche Bildungssysteme und - standards, die ein gemeinsames Vorgehen und damit das Erreiche der angestrebten Ziele erschweren (Kaufhold, 2011, S. 34).

Aus diesem Grund sollen Bildungs- und Ausbildungsprogramme der EU-Mitgliedstaaten durch eine wechselseitige Anerkennung von erworbenen Qualifikationen über die Ländergrenzen hinweg harmonisiert werden. Wichtige politische Instrumente zur Vergleichbarkeit von Qualifikationen sowie Bildungsabschlüssen sind der Europass, die Leistungspunktesysteme ECTS und ECVET³ und vor allem der „European Qualifications Framework for lifelong learning (EQF)⁴ “ (Bohlinger, 2006, S. 4). Der EQF geht auf Überlegungen aus dem Jahr 2004 zurück und wurde im Jahr 2008 als unverbindliche Empfehlung an die Mitgliedstaaten ausgegeben. Damit soll eine Struktur zur Entwicklung, Beschreibung sowie Systematisierung von Qualifikationsbeziehungen zwischen den einzelnen Ländern und deren unterschiedlichen Qualifikationssystemen geschaffen werden (Europäisches Parlament, 2008). Der EQF wird von der Europäischen Kommission verstanden als:

„a meta-framework [that] can be understood for one as means of enabling one framework of qualifications to relate to others and subsequently for one qualification to relate to others that are normally located in another framework. The meta-framework aims to create confidence and trust in relating qualifications across countries and sectors by defining principles for the ways quality assurance processes, guidance and information and mechanism for credit transfer and accumulation can operate so that the transparency necessary at national and sectoral levels can also be available internationally” (European Commission, 2005, S. 13).

Bildungsgänge und Bildungsangebote sollen sich mit einem kompetenzorientierten Referenzrahmen europaweit abschlussneutral darstellen und aufeinander beziehen lassen. „Lernergebnisse (auch informell erworbene) sollen sich qualifikations- und bildungsbereichsübergreifend anrechnen und Lernprozesse lernortunabhängig und grenzüberschreitend organisieren lassen“ (Hanf et. al, 2007, S. 1; zit. in: Winther, 2010, S. 8).

Als Instrumentarium für die Förderung von lebenslangem Lernen umfasst der EQR dabei sämtliche Qualifikationsniveaus der allgemeinen, der beruflichen und der akademischen Ausund Weiterbildung Dies erfolgt in Form einer Klassifizierung (Ausschnitt des Referenzrahmens siehe Abbildung 1 auf Seite ix) über die Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ auf der Basis von acht Stufen, „ungelernt“ bis hin zum „Graduiertenwissen“ (Bohlinger, 2006, S. 3 f.).

Mit diesem Ansatz sind jedoch Probleme verbunden, da die Angleichungen immer wieder auf nationale Besonderheiten stoßen. Dazu zählen Abschottungstendenzen, Privilegienwahrungen, Ausbildungskulturen, insbesondere die Beziehung zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung (Lohmann, 2011, S. 42) und vor allem ein differierender Kompetenzbegriff. In unterschiedlichen Kulturen und bezogen auf unterschiedliche Zusammenhänge, haben sich vielfältige Kompetenzverständnisse entwickelt, die voneinander abweichen.

Für ein OECD Projekt beschreibt Weinert neun verschiedene Kompetenzdefinitionen und - interpretationen: u.a. kognitive Fähigkeiten, Kompetenz-Performanz-Modell, Selbstkonzepte, Handlungskompetenz, Schlüssel- sowie Metakompetenzen (Haase, 2011, S. 52). Der Kern des EQF ist dabei stark an das vorherrschende Bildungssystem und Kompetenzverständnis in Großbritannien angelehnt (Bohlinger, 2008, S. 9). Das englische Bildungssystem entspricht einem Marktmodell, unterliegt nur staatlichen Rahmensetzungen, ist sehr stark modularisiert (Deißinger, 2009, S. 116 ff.), wohingegen beispielweise im französischen Schulsystem der staatliche Einfluss und die Ausbildung in beruflichen Vollzeitschulen traditionell überwiegen (Ott/Deißinger, 2010, S. 494 f.). Dem englischen Kompetenzverständnis unterliegt im Allgemeinen ein anforderungsbezogenes, funktionales Begriffsverständnis versus dem umfassenderen (multidimensionalen) französischen Ansatz (Haase, 2011, S. 54 ff.). „ A key distinction is identified between a knowledge-based model in France and a skills based model in England. Competence in the French sense is multi-dimensional and relies on the integration of practical and theoretical knowledge, as well as personal and social qualities within abroadly defined occupational field. By contrast, in England, competence refers to the performance of fragmented and narrowly defined tasks, with minimal under pinning knowledge” (Brockman et al, 2008, S. 227).

Der EQF wurde in der Bundesrepublik mit dem Ziel aufgegriffen, eine Zuordnung der in Deutschland erworbenen Qualifikationen in die EU durch die Entwicklung eines nationalen, deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) zu ermöglichen. Damit möchte man die Arbeitsmarktchancen (grenzüberschreitende Rekrutierungen sowie wachsende Mobilität und Flexibilität) für deutsche Betriebe und Arbeitnehmer vergrößern (AK DQR, 2011, S. 3 f.). Ebenso besteht innerstaatlich ein großes Interesse an einer Verknüpfung unterschiedlicher Bildungsbereiche und -gänge. Die Sozialpartner erhoffen sich durch einen DQR die Segmentierungen in der deutschen Bildung und Berufsbildung zu überwinden, d.h. Durchlässigkeit zu gewährleisten, sowie die Gleichwertigkeit der Berufsbildung gegenüber der Allgemeinbildung zu steigern. Dadurch soll die Chancengleichheit im Bildungssystem erhöht werden. Doch gibt es hierbei auch nationale Probleme der Eingruppierung. Dies spiegelt sich z.B. in der Diskussion wieder, auf welchen Niveaustufen das Abitur und eine abgeschlossene dreijährige Berufsausbildung jeweils im DQR einzuordnen sind⁵ (Lohmann, 2011, S. 47).

Des Weiteren sollen durch den Bezug auf lebenslanges Lernen alle Kenntnisse und Fähigkeiten eingebunden werden, d.h. „was jemand tatsächlich kann“, abgebildet werden. Der auf dem englischen „Competence“ aufbauende EQF berücksichtigt hierbei weniger den Prozess des Lernens, sondern beschreibt vordergründig deren Ergebnisse d.h. den Outcome (Bohlinger, 2008, S. 9). Im deutschen Kompetenzkonzept wird dagegen der Input fokussiert mit einer gleichzeitigen Ausrichtung auf Zertifikate (Deißinger, 2009, S. 116 ff.). (Eine detaillierte Gegenüberstellung findet sich in Tabelle 1 auf Seite xii). Dies stellt eine Herausforderung dar, da dadurch non-formale und informelle Lernwege nur begrenzt berücksichtigt werden (können). So geht es u.a. um die Passung zwischen den im EQF dargelegten Learning-Outcomes mit einer starken verrichtungsorientierten Orientierung, und der traditionellen deutschen dualen Berufsausbildung, die auf ein sehr formales Verständnis für den Erwerb von Qualifikationen ausgerichtet ist. Die Kompetenzkonzepte nähern sich jedoch an⁶, zugleich findet eine zunehmende Outcomeorientierung in Deutschland statt (Bohlinger, 2009, S. 9 f.). Das nächste Kapitel widmet sich demnach den teils divergierenden Kompetenzverständnissen in der deutschen Bildungund Berufsbildung.

3. Kompetenzverständnisse in Bildung und Berufsbildung

3.1 Der Kompetenzbegriff - theoretischer Hintergrund und Klassifizie- rung

Ursprünglich aus dem Lateinischen⁷ kommend und in die Rechtsphilosophie des 19. Jh. eingezogen, ist der Kompetenzbegriff seit dem Ende der 60er Jahre des vergangenen Jahrhunderts zunehmend in der wissenschaftlichen (vor allem sozialwissenschaftlichen und erziehungswissenschaftlichen) Forschung vertreten. Ein Begründer der Kompetenzdiskussion ist der Linguist Noam Chomsky 1965 mit einem Werk zur Theorie der Sprachkompetenz, bei der er Kompetenz von Performanz unterscheidet⁸ (Vonken, 2005, S. 17 ff.).

Wie bereits im vorhergehenden Kapitel angerissen, bestehen vielfältige Kompetenzdefinitionen. 2011, S. 47).

Die festgestellten Ansätze (siehe Kapitel 2) lassen sich nach Meinung einiger Autoren aber zumindest zwei Extremen zuordnen. Einerseits werden Kompetenzen als individuelle Ressource in arbeitsbezogenen Kontexten beschrieben und andererseits als universeller Ansatz, in welchen grundlegenden Fähigkeiten wie Lesen und Schreiben erfasst werden. (Haase,2011, S. 51.). Kompetenzdefinitionen können sich aufbauend auf Weinerts neun Definitionen in drei Bereiche mit unterschiedlicher Reichweite differenzieren lassen. (Hensge/Lorig, Schreiber, 2011, S. 133).

I. Kompetenzen im Sinne allgemeiner Fähigkeiten wie Sprechen, Fahrradfahren, räumli- ches Denken. Kompetenzen in diesem Sinne befähigen einen Träger dazu, ein bestimmtes Verhalten (Performanz) zu zeigen. (Kompetenzdefinitionen mit einfacher Reichweite).

II. Existenz einer Vielzahl bereichsspezifischer Definitionen. Diese beziehen sich auf ei- ne bestimmte Menge an Anforderungen, Situationen sowie Aufgaben. In bestimmten Kontexten erworbene Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Routinen werden be nötigt, um diese zu bewältigen (Kompetenzdefinitionen mittlerer Reichweite). III. Weitreichendere Kompetenzdefinitionen wie z.B. Schlüsselkompetenz⁹ oder Hand lungskompetenz. Diese sind umfangreicher, d.h. beziehen sich nicht nur auf konkrete Kontexte (Kompetenzdefinitionen großer Reichweite).

Damit wird die Problematik der unterschiedlichen Kompetenzverständnisse in der Allgemeinund Berufsbildung deutlich, was im Folgenden betrachtet wird.

3.2 Bildungsstandards und Kompetenzverständnis im allgemeinbildenden Bereich

Auf Grundlage von Bildungsstandards soll die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems ermittelt werden. Es werden zwar nicht einzelne Schüler oder Schulen evaluiert, dennoch wird durch die Momentaufnahme des Systems eine Referenz möglich. Stärken und Schwächen können analysiert werden, auf dessen Basis sich Maßnahmen für eine Verbesserung ableiten lassen (Sloane/Dilger, 2005, S. 3.).

[...]

¹ Statt inputorientierter Vorgaben wie die Qualifikation von Lehrkräften oder Ausstattung von Lehreinrichtungen rücken tatsächlich erbrachte Leistungen von Schülern und Auszubildenden in den Vordergrund.

² Alle maskulinen Bezeichnungen beziehen sich in dieser Abhandlung in gleicher Weise auf Männer und Frauen, um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten.

³ Neben dem im universitären Bildungsbereich bereits eingeführten ECTS- System (European Credit Transfer System), wird in der Berufsbildung das ECVET-System (European Credit System for Vocational Education and Training) eingeführt. Beide Leistungspunktesystems sollen die Basis für eine Anrechnung von Lernergebnissen sein und mit dem EQF verbunden werden (Europäisches Parlament/Rat, 2009).

⁴ Die deutsche Übersetzung lautet „Europäischer Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (EQR)“.

⁵ Die allgemeine Hochschulreife und eine dreijährige duale Berufsausbildung sollen nach Meinung vieler Arbeitgeber und Gewerkschaften gleichberechtigt auf Stufe vier angeordnet werden. Nach der KMK soll das Abitur jedoch auf Stufe fünf angehoben werden, um dessen besondere Rolle und Wertigkeit hervorzuheben. Diese Diskussion führt zu Unstimmigkeiten zwischen staatlichen Vertretern und den Sozialpartnern, vor allem bzgl. der damit verbundenen möglichen formellen Aufweichung der Hochschulzugangsberechtigung (Lohmann,

⁶ Es gibt beispielsweise Reformen auch des englischen Kompetenzverständnisses. Der formale Ansatz wird weiterhin überwiegen, jedoch um Persönlichkeitsmotive ergänzt und damit schrittweise ganzheitlicher (Haase, 2006, S. 9).

⁷ Einerseits abgeleitet von dem Begriff „competense“, was mit „angemessen“ übersetzt werden kann. Des Weiteren von „competere“ abstammend in der Bedeutung von „Zusammenkommen. Die zweite Deutung schließt auf die Situationsebene, in der eine gewisse Kompetenz gezeigt werden soll (Vonken, 2005, S. 16 f.).

⁸ Kompetenz als Kenntnis des Sprecher-Hörers von seiner Sprache, wohingegen Performanz den Sprachgebraucht in einer konkreten Situation meint (ebenda, S. 19).

⁹ Hierzu existieren sehr vielfältige, unterschiedliche Definitionen. Es handelt sich um einen Ansatz, bei dem möglichst eine kleine Anzahl von Kompetenzen identifiziert werden können, die bereichs-/ bzw. kontextübergreifend wichtig sind (Hofer, 2004, S. 17).