Individualisierte Förderung der Lesekompetenz

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Einleitung

1. Ausgangslage
1.1 Rahmenbedingungen
1.2 Entwicklungsabsicht
1.3 Entwicklungsziele
1.4 Fragestellung
1.5 Zusammenfassung

2. Theoretische Grundlagen I
2.1 Zusammenführung der theoretischen Begriffe

3. Voraussetzungen
3.1 Voraussetzungen auf der Ebene Unterricht
3.1.1 Die Entwicklungsbereiche meines Unterrichts
3.2 Voraussetzungen auf der Ebene Lernende nach ICF
3.2.1 Mädchen S - Mädchen
3.2.2 Mädchen V – Mädchen
3.2.3 Mädchen C – Mädchen
3.2.4 Junge G – Junge
3.3 Folgerungen für die Unterrichtsentwicklung

4. Unterrichtsentwicklung I
4.1. Entwicklungsziele
4.1.1 Zielsystem Lernende
4.1.1 Zielsystem SHP
4.2 Pädagogisches Handeln
4.2.1 Planung
4.2.2. Theoretische Begründung der Massnahmen
4.3 Zeitplan

5. Unterrichtsforschung I
5.1 Forschungsfrage
5.2 Hypothesen
5.3 Forschungskonzept
5.3.1 Forschungsdesign
5.3.2 Planung der Forschung I
5.3.3 Erfolgsindikatoren, Forschungsmethoden und –Instrumente
5.3.4 Auswertungsvorgehen

6. Durchführung I
6.1 Projektwoche 1 – Erfassung IST-Zustand
6.2 Projektwoche 2 – Einführung des Leseförderprogramms Lernkiste Lesen und Schreiben
6.3 Projektwoche
6.4 Projektwoche
6.5 Projektwoche
6.6 Projektwoche
6.7 Projektwoche
6.8 Projektwoche
6.9 Projektwoche
6.10 Projektwoche
6.11 Projektwoche

7. Zwischenevaluation
7.1 Einleitung
7.2 Evaluation Entwicklungsziel I - Verbesserung der Lesefertigkeiten
7.2.1 Evaluation Teilziel 1– Die Schüler verbessern die Lesegeschwindigkeit
7.2.2 Evaluation Teilziel 2 – Die Schüler verbessern die Lesegenauigkeit
7.2.3 Evaluation Teilziel 3 – Die Schüler erhöhen die Leseflüssigkeit
7.2.4 Zusammenfassung der Evaluation des Entwicklungsziels I
7.3 Evaluation Entwicklungsziel II - Erhöhung der Lesemotivation
7.3.1 Evaluation Teilziel 4 – Die Schüler bauen ihre Freude am Lesen aus
7.3.2 Zusammenfassung der Evaluation des Entwicklungsziels II
7.4 Vorläufige Beantwortung der Forscherfragen
7.4.1 Ebene Lernende
7.4.2 Ebene SHP
7.5 Evaluation Forschungsmethodisches Vorgehen
7.5.1 Forschungsstrategie
7.5.2 Forschungsmethoden
7.5.3 Forschungsinstrumente
7.6 Reflexion der Rahmenbedingungen
7.7 Reflexion des eigenen Lern- und Arbeitsprozesses – Kompetenzen als Forscherin

8. Veränderten Voraussetzungen
8.1. Ebene Unterricht
8.2 Ebene Lernende nach ICF
8.2.1 Mädchen S - Mädchen
8.2.2 Mädchen V – Mädchen
8.2.3 Mädchen C – Mädchen
8.2.4 Junge G – Junge
8.3 Folgerungen für die weitere Entwicklung

9. Erweiterte Theoretische Grundlage

10. Unterrichtsentwicklung II
10.1 Entwicklungsziele
10.1.1 Zielsystem Lernende
10.1.2 Zielsystem SHP
10.2. Pädagogisches Handeln
10.2.1 Planung der Massnahmen
10.2.2 Theoretische Begründung
10.3 Zeitplan der Durchführung II

11. Unterrichtsforschung II
11.1 Forschungsfragen- Adaptierte Fragestellungen
11.2 Hypothesen
11.3 Forschungskonzept
11.3.1 Forschungsdesign
11.3.2 Planung der Forschung II
11.3.3 Erweiterte Erfolgsindikatoren, Forschungsmethoden und –instrumente
11.3.4 Auswertungsvorgehen

12. Durchführung II
12.1 Projektwoche 1 – Erfassung IST-Zustand
12.2 Projektwoche 2 – Einführung und Start des Leseförderprogramms Flüssig lesen lernen
12.3 Projektwoche
12.4 Projektwoche
12.5 Projektwoche
12.6 Projektwoche
12.7 Projektwoche
12.8 Projektwoche
12.9 Projektwoche
12.10 Projektwoche
12.11 Projektwoche

13. Evaluation der Durchführung II
13.1 Einleitung
13.2 Evaluation Entwicklungsziel I - Verbesserung der Lesegeläufigkeit
13.2.1 Evaluation Teilziel 1 – Die Schüler verbessern die Lesegeschwindigkeit
13.2.2 Evaluation Teilziel 2 – Die Schüler verbessern die Lesegenauigkeit
13.2.3 Evaluation Teilziel 3 – Die Schüler erhöhen die Leseflüssigkeit
13.2.4 Evaluation Teilziel 4 – Die Schüler erhöhen die Leseverständlichkeit & Lautstärke
13.2.5 Evaluation Teilziel 5 – Die Schüler variieren den Leseausdruck
13.2.6 Zusammenfassung der Evaluation des Entwicklungsziels I
13.3 Evaluation Entwicklungsziel II– Erhöhung der Lesemotivation
13.3.1 Evaluation Teilziel 6 – Die Schüler entwickeln ihre Freude an der Lesetätigkeit
13.3.2 Zusammenfassung der Evaluation des Entwicklungsziels II

14. Schlussevaluation
14.1 Beantwortung der Forscherfrage auf der Ebene der Lernenden
14.2 Beantwortung der Forscherfrage auf der Ebene der SHP
14.3 Evaluation forschungsmethodisches Vorgehen
14.3.1 Forschungsstrategie
14.3.2 Zielsystem
14.3.3 Forschungsmethoden und -instrumente
14.4 Reflexion der Rahmenbedingungen
14.5 Reflexion des eigenen Lern- und Arbeitsprozesses – Kompetenzen als Forscherin
14.6 Reflexion der Berufsrolle aufgrund der gewonnenen Erfahrungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang - Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Unsere Lebenswelt ist versprachlicht. Grundvoraussetzung für den Erfolg in unserem Leben, in unserer wissensintensiven Gesellschaft, ist die Lese- und Schreibkompetenz. Mit dem Aufkommen von ICT (Informations- und Kommunikationstechnologien) wie Personal Computer, Mobiltelefone und somit der Verbreitung von vermehrt visuellen Kommunikationsformen ist die Schrift nicht in den Hintergrund getreten, sondern hat an Bedeutung gewonnen, wie Zafarana & de Dardel (2007) auch theoretisch beschreiben. Das Kompetenzniveau bezüglich Lese- und Schreibfähigkeiten ist in den letzten 20 bis 30 Jahren nicht gesunken, aber im Gegenzug sind die ökonomischen und kulturellen Anforderungen stark gestiegen. So ist die Kluft zwischen den Anforderungen der Gesellschaft und den effektiven Lese- und Schreibkapazitäten grösser geworden.

Illetrismus, auch als funktionaler Analphabetismus bezeichnet, wurde in den letzten Jahren in den Industrieländern, inklusive der Schweiz, zu einem zentralen Problem. Illetrismus betitelt ungenügende Lese- und Schreibfähigkeiten, obwohl die obligatorische Schulzeit durchlaufen wurde und eine ausreichende Grundausbildung in Lesen und Schreiben in der Schule absolviert wurde. Aufgrund dieser ungenügenden Kompetenzen ist es den Betroffenen nicht möglich, sich in unserer Gesellschaft behaupten zu können und aktiv am sozialen, kulturellen, familiären und beruflichen Leben teilzunehmen. Hier, wo Bildung der wichtigste Rohstoff ist, können rund 500'000 Menschen nicht richtig lesen und schreiben. Bei jedem 4. Schüler reicht die Lesefähigkeit nicht aus, um erfolgreich eine berufliche Ausbildung zu beenden. Gemäss dem Deutschschweizerischen Logopädinnen und Logopädenverband (2008) „hemmen fehlende sprachliche Kompetenz die kognitive, psychosoziale und kommunikative Entwicklung empfindlich“ (S. 33).

Gleichzeitig wird die Kluft zwischen denen, die vom Illetrismus betroffen sind und denjenigen, die über gute Lese- und Schreibkompetenzen verfügen, immer grösser. Fragen bezüglich Bildungsrecht, Chancengleichheit, Reproduktion von sozialen Ungleichheiten durch das Bildungssystem gelangen in den Brennpunkt von öffentlichen Diskussionen. Die Folgen des Illetrismus für die Gesellschaft sind enorm: wachsende Abhängigkeit vom Sozialstaat, Verlust an Arbeitskraft und Produktivität und fehlende soziale Integration und Diskriminierung.

Diese Situation erfordert verstärkte Massnahmen zur frühzeitigen Bekämpfung von Illetrismus. Wie man an den nachfolgenden Beispielen sehen kann, hat die Sensibilisierung betreffend Illetrismus in der Gesellschaft Einzug gehalten und wird von der Fachwelt gefördert. Am UN Weltalphabetisierungstag im September 2005 wurde in zwei grossen Gastronomie-Unternehmen der Schweiz Buchstabensuppe gereicht. An demselben Tag wurden in vielen Schweizer Städten über 100’000 Flugblätter als Information über die Problematik des Illetrismus verteilt. Im Frühjahr 2008 wurde vom Schweizerischen Komitee zur Bekämpfung des Illetrismus die Preisausschreibung Alpha 2008 zur Bekämpfung des Illetrismus in der Frühförderung lanciert, da eine frühzeitige Intervention bei Lese- und Schreibschwächen die Schullaufbahn der Schüler positiv beeinflusst. Es wurden 28 Projekte eingereicht (Vögeli-Mantovani, 2008).

Im vorliegenden Projekt Unterrichtsforschung und -entwicklung untersuche ich, tätig als SHP, meinen Unterricht im Bereich Leseförderung. Als Forschungsmethode dient mir die Aktionsforschung als Element der qualitativen Sozialforschung, wie Elliot (1981) dies wie folgt definiert: „Die Aktionsforschung ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von der Lehrperson selbst durchgeführt wird, in der Absicht, diese zu verbessern“ (S. 1).

Das Ziel der Unterrichtsforschung und –entwicklung dient der Qualitätssteigerung des Lehrens aus der Sicht der SHP und des Lernens aus der Sicht der Schüler. Durch die Aktionsforschung wird eine Entwicklung in Form von Innovationen im Bereich Unterricht als Ergebnis von Aktion und Erkenntnisse in Form von Problembewältigungen in der Praxis als Ergebnis der Reflexion ermöglicht. Eine weitere zentrale Zielssetzung dieser Aktionsforschung ist die Weiterentwicklung des persönlichen Wissens über die Praxis und die Erweiterung der beruflichen Kompetenzen.

Die zentralen charakteristischen Merkmale der Aktionsforschung, die gemäss der Theorie von Altrichter & Posch (2007) in diesem Projekt berücksichtigt werden, sind:

- Die Forschung erfolgt direkt durch die Betroffene, im vorliegenden Projekt durch die SHP. Die Mitbetroffenen, die Schüler, werden für eine tragfähige Verbesserung des Unterrichts in die Forschung miteinbezogen.
- Die Fragestellung im Hinblick auf den zu erforschenden Unterricht wird aus der persönlichen Praxis heraus gestellt.
- Die Aktion und Reflexion werden durch das Handeln in der Praxis und durch Rückschlüsse auf die Handlungserfahrungen eng zueinander in Beziehung gesetzt. Dadurch erlangen sowohl Aktion wie auch Reflexion an Gewinn.
- Die während des Projekts gesammelten, unterschiedlichen Perspektiven - die Perspektive der SHP und der Schüler - werden miteinander verglichen. Durch den Vergleich der verschiedenen Beobachtungen entsteht „Nahrung“ für die Reflexion und der Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung des Projekts.
- Der vorliegende Aktionsforschungsprozess ist längerfristig und zyklisch. In der Zwischenevaluation, nach der 1. Durchführungsphase, wird die zu Beginn formulierte Fragestellung vorläufig beantwortet, präzisiert und reformuliert. Daraus entsteht eine weiterführende praktische Theorie, die verfeinerte und weiterentwickelte Forschungsschritte festlegt.

Am Ende der Einleitung ist die Frage betreffend Formulierungen zu klären. Im Interesser der Lesbarkeit der Arbeit wird durchgehend die maskuline Form verwendet. Dabei sind natürlich immer beide Geschlechter gemeint. Gleichzeitig wird die in der Arbeits- wie Fachwelt verwendete Abkürzung SHP für Schulische Heilpädagogin verwendet, um den Text lesbarer zu gestalten. Aus demselben Grund wird die Abkürzung PU für das vorliegende Projekt Unterrichtsentwicklung und –forschung punktuell eingesetzt.

1. Ausgangslage

1.1 Rahmenbedingungen

Seit Herbst 2008 bin ich als SHP in der Schulgemeinde Flawil SG tätig. Die Schule Flawil ist eine Schule, die sich auf dem Weg vom separativen Schulsystem zum integrativen befindet. Auf der Stufe des Kindergartens und der 1.Klasse sind SHP in den Regelklassen mit einem definierten Pensenpool tätig. Diese Beschulungsform ist als Integrative Schulform einzuordnen. Die Stufen der 2. und 3. Klassen sind in einer Übergangsphase. Dies bedeutet, dass keine Kleinklassen für diese beiden Stufen bestehen, aber auch, dass keine SHP in den Regelklassen aktiv sind. Schulische Heilpädagogen kommen dennoch zum Einsatz und zwar in der Einzel- oder Kleingruppenförderung für Kinder, bei denen eine Legasthenie- oder Dyskalkulie-Diagnose durch den Schulpsychologischen Dienst vorliegt. Genau in diesem Bereich ist meine Arbeitstätigkeit angesiedelt. Ich bin für die Förderung von 2. und 3. Klass-Schülern im Bereich Lesen und Rechtschreibung zuständig. Ab der 4. Klasse inklusive der Oberstufe werden in Flawil Kleinklassen geführt. Auf dieser Stufe wird die separative Beschulung praktiziert. Fürs nächste Schuljahr ist bereits die Integration von SHP in den 2. Klassen definiert. So wird das integrative Schulsystem nach und nach das separative ablösen.

Die grösstmöglichste Schülergruppe, die ich aktuell fördere, ist eine 2er Gruppe: 2 Mädchen aus der 2. Klasse. Da ich im Moment nur Kinder mit einer Lese- und Rechtschreibeschwäche unterstütze, ist das Projektthema von aussen definiert. Bezüglich Aussagekraft der Entwicklungsresultate sind aus meiner ganz persönlichen Sicht auf der Schülerebene nicht optimale Bedingungen für ein Projekt im Bereich Unterrichtsforschung und –entwicklung. Aber sie widerspiegeln die Realität, eine Form des Übergangs von der Separation zur Integration in der gesamtschweizerischen Bildungslandschaft und haben somit ihre Berechtigung, wie auch ihre spannenden und sehr abwechslungsreichen Seiten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungen 1-3: Impressionen Flawil, Schulhaus Feld

1.2 Entwicklungsabsicht

In der Fördergruppe Sprache: Lesen und Rechtschreibung sind Lesefreude und gute Lesekompetenzen nicht selbstverständlich. Oft ist das Lesen eine Qual, ein Muss. Da bereits das Erlesen von Wörtern und Sätzen sehr komplex und anstrengend ist, gelangen die Schüler sehr selten auf die Stufe des Textverständnisses. So ist es sehr schwierig, Lesemotivation zu entfalten. Meine Absicht als SHP ist es, die Schüler zu Lesern zu machen, die gerne lesen, die in die Lesewelt, eine andere Welt, mit Lust eintauchen, um dabei völlig zu versinken.

Rückblickend auf meine Unterrichtstätigkeit als SHP konzentrierte ich mich bis anhin zu stark auf das kleine Kollektiv. Ich führe die Schüler durch die Förderlektionen. So ist es mir ein Anliegen den Unterrichtsfokus vermehrt auf die ganz individuellen Bedürfnisse jedes einzelnen zu legen, transparente Leistungserwartungen zu formulieren und inhaltliche Klarheit zu schaffen. Zudem gibt es wenige Zeitfenster in meinem Unterricht, um metakognitiv tätig zu werden, sowohl für mich wie auch für die Schüler. Die Einführung der Reflexion über das Lehren auf der Ebene der SHP und in einem weiterführenden Schritt auf der Ebene Schüler über das Lernen ist mir ein weiteres Anliegen im Projekt.

1.3 Entwicklungsziele

Die Entwicklungsziele auf der Ebene Schüler bestehen in der verbesserten Lesekompetenz und höheren Lesemotivation der Schüler unter Berücksichtigung individuell unterschiedlicher Lernvoraussetzungen. Im Besonderen wird durch das Erreichen einer verbesserten Lesekompetenz ein positiver Einfluss auf den gesamten Schulerfolg angestrebt.

Das Entwicklungsziel auf der Ebene SHP besteht in der Professionalisierung des heilpädagogischen Handelns. Professionelles heilpädagogisches Handeln verlangt in konkreten Situationen, am Einzelfall orientiert, durch allgemein anerkanntes Wissen begründet, einen institutionell definierten Auftrag zu erfüllen, immer im Hinblick, dass heilpädagogische Professionalität durch eine handlungsfeldspezifische Komponente gekennzeichnet ist (Dietrich, 2008).

In der Entwicklung starte ich als Routinier, Handlungstyp I im Prozess der Aktionsforschung, durchlaufe während des Entwicklungsprozess den Handlungstyp II: den reflektierenden Praktiker mit dem Ziel, als professioneller Praktiker, Handlungstyp III, am Ende der Forschung im Unterricht tätig zu sein (Peter, 2008).

In Bezug auf die Entwicklungsziele auf den beiden Ebenen werden in der 1. Durchführungsphase die Leseförderprogramme „Lernkiste Lesen und Schreiben“ von Dagmar Mahlstedt und „Flüssig lesen lernen“ von Gero Tacke eingesetzt. Beide Leseförderprogramme sind in der Form von Werkstattposten mit differenzierten Schwierigkeitsgraden organisiert und ermöglichen so eine sehr individuell fokussierte Intervention, nach persönlichen Interessen des Schülers mit einem grossen Mass an Selbständigkeit und Selbsttätigkeit.

1.4 Fragestellung

Die Fragestellungen, denen in diesem Projekt Unterrichtsforschung und –entwicklung nachgegangen wird, lauten:

Ebene Lernende:

Welche Entwicklung erfahren die Schüler im Bereich Lesekompetenz und Lesemotivation durch die Förderung der Lesefertigkeiten?

Ebene SHP:

Welche Entwicklung erfährt die SHP in der Gestaltung des Förderunterrichts und in der Heilpädagogischen Lernbegleitung, adaptiert am Kind?

1.5 Zusammenfassung

Aus den oben genannten Ausführungen fasse ich die Entwicklungsbereiche zusammen. Eine gute Lesekompetenz und Lesefreude werden als Entwicklungsbereiche auf der Ebene der Lernenden definiert. Auf der Ebene der SHP sind es die Bereiche Individuelle Förderung und Lernbegleitung, inhaltliche Klarheit und transparente Leistungserwartung, um Selbsttätigkeit zu ermöglichen. Ein weiterführender möglicher Entwicklungsbereich in der 2. Durchführung ist die metakognitive Tätigkeit sowohl auf der Ebene der Schüler wie der SHP.

Die Forscherfrage auf der Ebene der Schüler befasst sich mit dem Aspekt der Lesefertigkeitsförderung, durch welche sich die Lesekompetenz verbessern soll. Parallel soll die Lesemotivation erhöht werden.

Als Aspekte der Forscherfrage auf der Ebene der SHP soll sich die Heilpädagogische Lernbegleitung an den individuellen Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler - Individualisierung durch Differenzierung - orientieren. Die Förderunterrichtsgestaltung soll durch transparente Leistungserwartungen und inhaltliche Klarheit weiterentwickelt werden.

2. The oretische Grundlagen I

Lesekompetenz

Kompetenzen im Allgemeinen werden von Gold (2007) wie folgt beschrieben: „Kompetenzen sind die auf einen inhaltlichen Bereich bezogene Leistungsdispositionen oder Leistungspotenziale. Je nach Ausprägungsgrad befähigen sie eine Person, bestimmte Anforderungen mehr oder weniger erfolgreich zu bewältigen. (…) Kompetenzen können sich auf mehr oder weniger breite Bereiche von Situationen, Aufgaben oder Anforderungen beziehen“ (S. 14). Die Lesekompetenz wird nach Bertschi-Kaufmann et al. (2007) wie folgt definiert: „Lesekompetenz ist zum einen die Fähigkeit zum Entziffern von Wörtern und Sätzen (=Decodierung). Zum anderen aber – sehr viel umfassender – die Fähigkeit zur Bedeutungskonstruktion und damit zum Leseverstehen. Leseverstehen erfordert das Herstellen von Sinnzusammenhängen, das heisst einerseits Kohärenzbildung innerhalb von Textelementen und andererseits Einordnung der Textelemente in bestehende Wissenszusammenhänge“ (S. 5). In Bezug auf Leseanfänger wird die Definition durch Lischer-Wenger (2006) noch ergänzt: „Lesekompetenz ist die Fähigkeit, ganz unterschiedliche schriftliche Darstellungen von Zeichen, Texten und Bildern (…) zu erschliessen…“ (S. 2).

Lesefertigkeiten

Die Lesefertigkeiten werden in die Hauptbausteine Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit aufgeteilt. „Unter Lesefertigkeit“, versteht Bertschi-Kaufmann et al. (2007) „die grundlegenden Techniken des visuellen Erfassens von Textelementen, in der Regel ausgehend vom Erfassen einzelner Schriftzeichen bis hin zur Wahrnehmung von Wörtern und Wortgruppen, Satzteilen und Sätzen. Die Entwicklung führt also vom elementaren Dekodieren hin zur differenzierten semantisch-syntaktischen Verknüpfung auf der Satz- und Textebene. Entscheidend unterstützt werden diese Vorgänge durch das Konzentrationsvermögen und die Gedächtnisleistung“ (S. 8). Lesen ist ein unsichtbarer, kognitiver Prozess. Die Schrift ist für die noch nicht lesenden Kinder eine Geheimsprache. Damit die Geheimsprache entschlüsselt werden kann, brauchte es gleichzeitig mehrere Fertigkeiten gemäss Mahlstedt (1999):

Beherrschen der Lesetechnik: Den so genannten Grapheme, Schriftzeichen, werden Laute, Phoneme, zugeordnet. Unsere Schrift ist eine Lautsprache. Für die erfolgreiche Zuordnung von Phonemen zu Graphemen ist die Kenntnis über die Buchstaben-Laut-Beziehung Vorraussetzung. Zusätzlich müssen die einzelnen Laute miteinander verbunden werden: die Lautsynthese. Die Lautsynthese findet in der Ausprägung der Leseflüssigkeit ihre Weiterentwicklung. Gemäss Hartmann und Niedermann (2007) wird die Leseflüssigkeit als genaues und genügend rasches und ausdrucksvolles Lesen definiert. Ein Text gilt als flüssig gelesen, wenn dieser ohne Stottern, Stolpern oder Abhacken gelesen wird, im Gegensatz zur „Robotersprache“. Leseflüssigkeit sei zwar nur ein Baustein zur Lesekompetenz, aber es hätten jedoch neuere Erkenntnisse gezeigt, wenn Kinder während ihrer Schulzeit kein einigermassen flüssiges Lesen mit adäquater Sinnentnahme erlangen könnten, erhöhe sich das Risiko nach Abschluss der Schulzeit zu funktionalen Analphabeten zu werden. Bertschi-Kaufmann (2008) definiert die Lesegenauigkeit „als Lesen ohne Versprecher oder Auslasser. Gleichzeitig dürfen keine Buchstaben oder Silben hinzugefügt oder vertauscht werden“ (S. 12). „Lesegeschwindigkeit“, so meint Bertschi-Kaufmann, „ ist die Schnelligkeit, in der jemand vorgegebene Texte laut oder still liest. Die Geschwindigkeit sollte in angemessenem Tempo, nicht zu schnell, nicht zu langsam sein“ (S.12). Zur Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit kommen noch musische Merkmale wie Intonation, Rhythmus, Akzent und Phrasierung dazu, welche das mündliche Lesen charakterisieren.

Textentsprechende Sprachkenntnisse: Damit der Leser unter den möglichen Lautketten, diejenige heraushört, die einen Sinn ergibt, muss der Leser die Sprache kennen, d.h. eine Vorstellung von einem Wort haben und über Bilder zu Wörtern verfügen.

Textentsprechendes Sach- und Hintergrundwissen: Damit die Vorstellung von einem Wort im Kontext mit dem richtigen Inhalt gefüllt wird, braucht es Hintergrundwissen zum Kontext. Hintergrundwissen ist Wissen, das sich ein Kind während seiner Entwicklung im Austausch mit der Umwelt aneignet.

Textentsprechendes Denkvermögen: Das Denk- und Vorstellungsvermögen muss so ausgebildet sein, dass der Schüler den Gedankengängen, die das Geschriebene enthält, folgen kann. Leseanfänger, die die Lesetechnik noch nicht beherrschen, verfügen oft auch unvollständig über die restlichen Fähigkeiten. Lückenhafte Sprachkenntnisse wie geringer Wortschatz, undeutliche und unvollständige Sprechweise sind nicht selten. Oft können die Wörter nicht mit Inhalt gefüllt werden, da das Sach- und Hintergrundwissen begrenzt ist. Die Folge davon ist, dass die Schüler der gelesenen Schrift einen falschen Inhalt entnehmen oder diese falsch erlesen. Wie ein Kind lesen lernt, ist bis heute noch nicht letztendlich erforscht. Es macht aber, wie früher die Meinung war, keinen Sinn ohne Bezug zu einer Wort- oder Textinformation endlos das Einüben der Lautsynthese zu praktizieren. Zentral bei Leseanfängern ist die Sinnerwartung in Form der inhaltliche Eingrenzung: was das zu erlesende Wort wohl heissen könnte. Damit die Sinnerwartung bei den Lesen lernenden Schülern überhaupt aktiv wird, ist der Schlüssel zum Lesenlernen das Interesse des Lernenden, die Schriftsprache verstehen zu wollen. So ist die am Schluss zu nennende Voraussetzung zu einem erfolgreichen Lesenlernen.

Interesse an der Schriftsprache und Bereitschaft zum selbständigen Handeln: Der Leseanfänger geht auf Entdeckungsreise, macht Erkenntnisse und zeigt Interesse an der Bedeutung von Schriftzeichen.

Lesemotivation

Edelmann (2000) definiert diese Lesemotivation als Ergebnis eines Konflikts zwischen Annäherungs- und Vermeidungstendenzen. Dabei ist die Tatsache, dass beim Lesen häufig Erfolge erzielt werden, eine unverzichtbare Voraussetzung. Der Erfolg steigert die Lesemotivation, während der Misserfolg die Leselust hemmt. Es wird auch ein enger Zusammenhang zwischen Motivation und Interesse gesehen. Aus lernpsychologischer Sicht definiert Schiefele in Lauth et al. (2004) Interesse damit, „dass sich ein Schüler freiwillig, intensiv und über längere Zeit mit einem Thema beschäftigen (z.B. auch in der Freizeit), dass er dabei intensive Gefühle erlebt (Lernfreude), von sich aus mehr über das Thema erfahren will (Neugier) und sein Wissen und Können fortlaufend erweitern möchte (Kompetenzzuwachs)“ (S.135). Aus neurowissenschaftlicher Sicht wird Motivation durch den Botenstoff Dopamin gesteuert. Bei einer Dopaminausschüttung ist man motiviert. Diese vereinfacht das Lernen, denn „Was Menschen interessiert und motiviert, machen sie gut“ (Brunsting, 2009, S. 16). Die Lesemotivation entwickelt sich dabei nicht erst mit dem Beginn des Leseunterrichtes in der Schule. Die Sprach- und Schriftumwelt des Kindes in der Lebenswelt bereits vor dem Schulstart spielt eine bedeutsame Rolle. Wer früh mit Sprache und Schrift wie Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Papier, Stift und Farben umgeben ist, der entwickelt eine Lesekultur. Dabei spielt die Freude, als Ursprung allen Lernwillens eine wichtige Rolle. Nicht zu vergessen ist die Vorbildfunktion der Eltern, als selbst Lesende und Schreibende, als Vorleser und Erzähler (Müller-Walde, 2005).

Lernen

In Meyers Lexikonredaktion (1992) wird „Lernen“ definiert „als Begriff einer Sammelbezeichnung für durch Erfahrung entstandene, relativ überdauernde Verhaltensänderung bzw. –möglichkeiten. Lernen kann also als Prozess verstanden werden, der bestimmte Organismen, jedoch auch technischen Anlagen (…) befähigt, auf Grund früherer Erfahrungen und durch organisatorische Eingliederung weiterer Erfahrungen situationsangemessen zu reagieren“ (S. 55). Wir nehmen im Alltag das Lernen als selbstverständlich wahr und denken wenig über Lernprozesse und all die Mechanismen, welche für das Wahrnehmen, Verarbeiten, Speichern und im richtigen Moment Wiedergeben notwendig sind, nach. Wir merken erst wie komplex die Angelegenheit ist, wenn Probleme bei den oben genannten Prozessen auftreten (Vester, 1997).

Leseförderung

Es gibt 2 Typen von Problemschülern beim Lesenlernen. Beim 1. Typ ist der Zustand der Verwirrung, Hilf- und Ratlosigkeit beim Lesenlernen nur vorübergehend. Mittels Binnendifferenzierung und differenziertem Arbeitsmaterial kann diesen Schülern verhältnismässig schnell geholfen werden. Schüler, bei denen der Lernprozess immer wieder stagniert und die Lernschritte klein bleiben, trotz zusätzlicher Hilfe, braucht es sehr viel Geduld, Verständnis, Zuwendung, Aufmerksamkeit und einen individuell zugeschnittenen Lernstoff. Wichtig ist für die Voraussetzungen des Schülers offen zu sein, damit er auf der Stufe seiner Fähigkeiten, Fertigkeiten und Erkenntnisse abgeholt und weiter gefördert werden kann, denn jeder Schüler verfügt über irgendwelche Vorerfahrungen mit Schriftsprache (Mahlstedt, 1999). Durch den individuellen, ressourcenorientierten Förderansatz wird der Blickwinkel in diesem Projekt auf die Fähigkeiten, die Stärken der Lernenden gelenkt. Vom Lernstand ausgehend werden dem Schüler entsprechende zielorientierte Angebote gemacht. Die Auswahl der Lernangebote erfolgt nach den Vorerfahrungen, der Leistungsfähigkeit und den Interessen der Schüler. Als erstes müssen Leseanfänger mit Schwierigkeiten aus der Passivität des Denkens herausgeführt werden. Mahlstedt (1999) meint dazu: „Sie sollen sich beim Leselernprozess von Anfang an und permanent dazu aufgefordert fühlen, die jeweils vor ihnen liegende Schrift zu untersuchen, zu vergleichen, zu zerlegen und zu entschlüsseln, so weit es ihre Fähigkeiten zulassen“ (S. 27) . Auch Raum und Zeit für Wiederholungen von Erfahrungen, um neu Gelerntes einzuordnen und im Gedächtnis zu behalten sind notwendig, denn ein einmaliges Entdecken von Antworten genügt für ein nachhaltiges Aneignen von Fertigkeiten nicht. Im Mittelpunkt sollen am Anfang Wörter und Themen stehen, die zentral im Leben der Kinder vorkommen, ihnen bekannt und vertraut sind.

2.1 Zusammenführung der theoretischen Begriffe

Lesekompetenz ist einerseits die Fähigkeit zum Entziffern von Wörtern und Sätzen = Lesefertigkeiten, andererseits die Fähigkeit zur Bedeutungskonstruktion = Leseverstehen. Damit das Lesen gelingt, braucht es mehrere Fertigkeiten: Beherrschung der Lesetechnik, textentsprechende Sprachkenntnisse, Sach- und Hintergrundwissen und textentsprechendes Denkvermögen. Zentral dabei ist die Sinnerwartung, was das zu erlesende Wort heissen könnte. Damit diese aktiv wird, muss das Interesse der Lernenden an der Schriftsprache vorhanden sein. Das Interesse, Schriftsprache verstehen zu wollen, ist auch zentrale Voraussetzung für die Entwicklung der Lesemotivation. Für die Lesemotivation ist eine unverzichtbare Voraussetzung, dass beim Lesen häufig Erfolge erzielt werden. So stehen die Lesekompetenz und Lesemotivation in Wechselwirkung zueinander. Damit die Lesekompetenz wie auch die Lesemotivation eine Weiterentwicklung erfahren, soll das Lernangebot an die Vorerfahrungen, die Leistungsfähigkeit und das Interesse der Schüler anknüpfen. Dies wird durch den individuellen, ressourcenorientierten Förderansatz in diesem Projekt gewährleistet.

3. Voraussetzungen

3.1 Voraussetzungen auf der Ebene Unterricht

Zur Erläuterung der Vorraussetzungen auf der Ebene des Unterrichts lehne ich mich an die Literatur „Was ist guter Unterricht“ von Meyer (2004). Die zehn Merkmale guten Unterrichts sind klare Strukturierung, hoher Anteil Lernzeit, lernförderliches Klima, inhaltliche Klarheit, sinnstiftende Kommunikation, Methodenvielfalt, individuelles Fördern, intelligentes Üben, transparente Leistungserwartung und die vorbereitete Umgebung. Die Indikatoren zur Beurteilung des guten Unterrichts liefert ebenfalls das Literaturwerk von Meyer.

Aufgrund dessen, dass ich den Rahmen dieses Teilbereichs nicht sprengen möchte, erscheinen mir die Entwicklungsbereiche des Unterrichts im Hinblick auf das Projekt wichtig.

3.1.1 Die Entwicklungsbereiche meines Unterrichts

Das Prinzip der Individualisierung

Herausgreifen aus den vielen untersuchten Unterrichtspunkten möchte ich innerhalb des methodisch-didaktischen Vorgehens das Prinzip der Individualisierung. Ein Merkmal von gutem Unterricht ist das „Individuelle Fördern“. Dabei wird jedem Schüler die Chance gegeben, sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potential umfassend zu entwickeln. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, die Schüler mit den geeigneten Massnahmen förderlich zu unterstützen (Meyer, 2004).

Die Indikatoren für das Erfüllen des „Individuellen Förderns“ sind: Die Schüler arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben, sie unterstützen sich gegenseitig, alle werden angehalten, ihre individuellen Lernfortschritte zu reflektieren, Schüler mit motorischen Schwierigkeiten, Schüler mit Gesundheitsprobleme und leistungsstarke Schüler haben alle spezifische Rahmenbedingungen innerhalb des Klassenverbandes (Meyer, 2004). Diese Indikatoren lassen mich in der Selbstreflexion erkennen, dass ich das Prinzip der Individualisierung in den Bereichen Reflexion der individuellen Lernfortschritte und Arbeit an unterschiedlichen Aufgaben nicht umfassend erfülle und diese Teilbereiche als eine Schwäche meines Unterrichts taxiert werden können.

Inhaltliche Klarheit

Nach Meyer liegt „die inhaltliche Klarheit dann vor, wenn die Aufgabenstellung verständlich, der thematische Gang plausibler und die Ergebnissicherung klar und verbindlich gestaltet worden ist“ (S. 55, 2004).

Die Aufgabenstellung gilt als verständlich, wenn die Lernvoraussetzungen der Schüler angemessen berücksichtigt werden. Die Plausibilität des thematischen Ganges wird durch die Struktur der Lernaufgabe und die Zugänglichkeit des Themas für die Schüler gegeben. Die Klarheit der Ergebnissicherung ist gegeben, wenn alle Fragen geklärt, alle Aufgaben gelöst sind. Die Verbindlichkeit der Ergebnisse ist vorhanden, wenn sich SHP und Schüler über gemeinsamen Wissens- und Könnensbesitz der Klasse verständigen. Die Indikatoren für das Erkennen der inhaltlichen Klarheit sind ein informierender Unterrichtseinstieg, die Konzentration auf die Themenstellung, den Einsatz der passender Medien, Wiederholungen, eine Zusammenfassung und das Festhalten von Ergebnissen, die Arbeit mit Veranschaulichung und der intelligente Umgang mit Fehlern.

Aus den Rückmeldungen innerhalb der Kollegialen Beratung fehlt im Bereich der inhaltlichen Klarheit oft der informierende Unterrichtseinstieg oder ist nur fragmentartig vorhanden. Oft müssen Unklarheiten betreffend Aufgabenstellung während der Arbeit individuell geklärt werden.

Transparente Leistungserwartung

Ein weiteres Merkmal, der 10 Merkmale von gutem Unterricht nach Meyer (2004), ist das Merkmal „Transparente Leistungserwartung“. Die Transparenz der Leistungserwartung besteht darin, dass den Schülern ein Lese-Lernangebot gemacht wird, das nicht nur ihrem Leistungsvermögen angepasst ist, sondern auch verständlich kommuniziert wird. Die Indikatoren für die Erreichung der Transparenz sind: Besprechung der Leistungserwartungen durch den Lehrer mit den Schülern, die Schülerfeedbacks werden genutzt, um die Leistungserwartungen zu korrigieren, die Schüler wissen bei der Unterrichtsarbeit jederzeit, was ihre grundsätzliche Aufgabenstellung ist (Meyer, 2004). Aufgrund der Beobachtungen durch Teamteaching-Partner oder Berufskollegen innerhalb der Gruppe der Kollegialen Beratung und der oben genannten Indikatoren habe ich den Bereich Besprechung der Leistungserwartungen in meiner Unterrichtstätigkeit ganz klar vernachlässigt und stellt somit eine Schwäche mit Entwicklungspotential dar.

3.2 Voraussetzungen auf der Ebene Lernende nach ICF

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: ICF aus Hollenweger & Lienhard (2009, S. 16)

3.2.1 Mädchen S - Mädchen 1

Aktivitäten: Von zentraler Bedeutung in diesem Projekt sind die Aktivitäten: das Lesen und in Hinblick auf die Lesemotivation Umgang mit Anforderungen und Allgemeines Lernen. Das Lesetempo von S ist gering. Die Laut-Buchstaben-Verbindung ist mehrheitlich vorhanden, allerdings zeichnet sich die Lesegenauigkeit durch Unsicherheiten bei d-b und a-e aus. Beim Lesen fehlen teilweise die Anlaute. Das Lesen von sinnlosen Wörtern gelingt S mit wenigen Fehlern. Im Hinblick auf die Leseflüssigkeit erfordert das richtige Zuordnen von Phonemen zu Graphemen S viel Konzentration ab. So ist es ihr auch nicht möglich, inhaltliche Angaben zum Gelesenen zu machen: Textverständnis. Ihr Allgemeines Lernen zeigt sich durch ein eher geringes Arbeitstempo. Sie ist relativ häufig unkonzentriert und schaut oft zum Fenster hinaus. Im Umgang mit Anforderungen äussert sie bei jedem Auftrag die Angst, Fehler zu machen.

Partizipation: S ist gut in der Klasse integriert. In der 2er-Fördergruppe ist sie leistungsmässig die Stärkere. Dies führt oft zu Reibereien unter den beiden Mädchen, denn als kleines, feingliedriges Mädchen muss sie sich dauernd ihre Position erkämpfen. Sobald sie sich wohl fühlt und Vertrauen gefasst hat, meldet sie sich und wird entspannter. Die Freude an schulischen Aktivitäten zeigt sich in entspannter Lernatmosphäre.

Körperfunktionen: Gemäss Schulpsychologischer Abklärung liegen S’s intellektuelle Leistungen im durchschnittlichen Bereich, was ich in etwa so eingeschätzt habe. Die auditive Wahrnehmung ist erschwert. Sie zeigt Schwierigkeiten in den Bereichen Abstraktionsfähigkeit und logisches Denken. Für S sind handlungsorientierte Aufgaben einfacher zu bewältigen.

Umweltfaktoren: S ist das zweitjüngste von 4 Geschwistern. Die beiden Schwestern sind 10 und 8 Jahre älter. Sie spricht sehr viel von ihnen. Der Bruder, der nur ein Jahr jünger ist, wurde noch nie erwähnt. Die Mutter von S ist eine aufmerksame, offene und sehr bemühte Frau. Sie ist an S’s Schullaufbahn sehr interessiert, ist aktiv im Kontakt mit der Schule. Das Lesen als alternative Freizeitbeschäftigung erfolgt in regelmässigem Lesetraining, begleitet durch die Mutter.

Personenbezogene Faktoren: S ist zum Zeitpunkt des Projektstarts 8.4 Jahre alt. Sie ist auf den 1. Blick eher zurückhaltend, nervös, zappelig. Ihr Selbstvertrauen ist gering, sie braucht viel Unterstützung.

3.2.2 Mädchen V – Mädchen 2

Aktivitäten: Untersucht man die Lesegenauigkeit kennt V alle Buchstaben, verwechselt ab und zu noch b und d. Manchmal liest sie frei erfundene Wörter. In Hinblick auf die Leseflüssigkeit liest sie einfache Sätze in Robotersprache. Ein Zeichen der noch nicht vollständig entwickelten Leseflüssigkeit ist die Tatsache, dass V noch wenig vom Inhalt des Gelesenen erfassen kann: Textverständnis, da sie noch allzu sehr mit dem Lesevorgang beschäftigt ist. Spezifisch erkennbar im Bereich des Allgemeinen Lernens ist, dass V eine gute Führung braucht, damit sie sich überhaupt auf die gestellte Aufgaben konzentrieren kann. Freude an schulischen Aktivitäten: Oft beginnt sie eine Arbeit mit Freude, verliert aber die Motivation sehr rasch. Ihre fehlende Motivation ist manchmal schon für Aussenstehende deprimierend. Im Umgang mit Anforderungen kann sie Anweisungen oft nicht abwarten und trotzdem ermüdet sie rasch. Ihr Durchhaltevermögen ist sehr klein.

Körperfunktionen: Gemäss Abklärung beim Schulpsychologen ist ihr intellektuelles Potential knapp durchschnittlich. Das ganzheitliche Denken ist im unteren Durchschnitt, das einzelheitliche Denken deutlich unter dem Durchschnitt, abhängig von der geringen Konzentrationsfähigkeit. V sprach lange nicht, der Wortschatz ist eher klein. Die auditive Merkfähigkeit ist leicht eingeschränkt und im Informationsumfang begrenzt.

Partizipation: Bezüglich Motivation für schulische Aktivitäten hat V Mühe, sich auf fremd gestellte Aufgaben einzulassen. Sie hat Mühe soziale Grenzen anzuerkennen: das ist mein – das ist dein. Sie sucht konstant nach Aufmerksamkeit. Bei Unsicherheiten wird sie leicht aufmüpfig bis verweigernd.

Umweltfaktoren: V kommt auch mit grossem Energieüberschuss von der Schule nach Hause und lässt ihre Spannungen an ihren kleinen Geschwistern aus. V ist das älteste Mädchen von drei Kindern. Die Schwester ist 4 Jahre, der Bruder 6 Jahre jünger. Die Erziehung von V ist für die Eltern schwierig.

Personenbezogene Faktoren: V ist zum Zeitpunkt des Projektstarts 8.4 Jahre alt. V verfügt über innere Spannungen, über die sie sich kaum äussern kann. Sie hat Alpträume, möchte lieber Knabe als Mädchen sein. V scheint sich gewohnt zu sein, bestimmen zu können. Sie verhält sich ungesteuert und unkontrolliert. Sie ist auch motorisch unruhig, die Kraftdosierung ist der Situation oft nicht angepasst. Diesbezüglich besucht V seit August 2008 die Ergotherapie.

3.2.3 Mädchen C – Mädchen 3

Mädchen C ist während der 1. Durchführung des Projekts zur Lesefördergruppe hinzugekommen.

Aktivitäten: Im Bereich der Lesegeschwindigkeit zeigt sich das Lesen für C als sehr anstrengend. Innerhalb der Teilleistung Lesegenauigkeit verwechselt sie vor allem die Buchstaben b/d und m/n. Die Buchstaben-Laut-Zuordnung ist unsicher und die Abfolge der Buchstaben bereitet ihr Mühe. Sie buchstabiert noch sehr, die Leseflüssigkeit ist nicht gegeben. Im Umgang mit Anforderungen flacht ihre Konzentration relativ schnell ab. Sie ist bemüht, möglichst keine Fehler zu machen. C ist oft sehr angespannt bei der Arbeit. Hinsichtlich allgemeinen Lernens ist C willig und sehr fleissig.

Körperfunktionen: Gemäss Abklärung beim Schulpsychologen sind ihre intellektuellen Fähigkeiten im Altersdurchschnitt. Sie zeigt eine wesentlich höhere Leistung im ganzheitlichen Denken als im einzelheitlichen Denken. Die Aufnahme und Verarbeitung von einzelnen Informationen: Serien, auditiv und visuell bereiten ihr Mühe. Sie kann Informationen kurzfristig und umfangmässig nur beschränkt aufnehmen und wiedergeben. Die auditive Merk- und Differenzierungsfähigkeit sind begrenzt.

Partizipation: C bewegt sich gerne. Hinsichtlich der Freude an schulischen Aktivitäten ist sie aktiv im Unterricht dabei. Sowohl im schriftlichen wie mündlichen Unterricht nimmt sie aktiv teil, obwohl sie im mündlichen Unterricht oft nach Worten sucht. Sie braucht Zeit, diese zu finden.

Umweltfaktoren: C ist das jüngere von zwei Mädchen. Sie ist zu Hause lebhaft, aktiv und neugierig. Betrachtet man Lesen als alternative Freizeitbeschäftigung, liest sie regelmässig mit der Mutter und für sich alleine im Bett, leider jedoch Bücher mit viel zu schwierigen Texten.

Personenbezogene Faktoren: C ist zum Zeitpunkt des Projektstarts 8.5 Jahre alt. Sie ist ein liebenswertes, motiviertes, freundliches Mädchen. Wenn Sie allmählich Vertrauen gefasst hat, dann ist sie sehr offen und lebhaft und erzählt viel von sich aus. C ist willig, eifrig und hilfsbereit. Sie hat neugierige Augen. Sie beobachtet sehr gut und genau.

3.2.4 Junge G – Junge 1

Der Junge G ist während der 1. Durchführung des Projekts zur Lesefördergruppe hinzugekommen.

Aktivitäten: Hinsichtlich des Lesetempos und der Leseflüssigkeit liest G eher langsam und ist unsicher. Er bekundet oft Mühe mit der Abfolge der Buchstaben im Wortinnern. Die Lesegenauigkeit zeichnet sich durch eine automatisierte Buchstaben-Laut-Zuordnung aus. Den Inhalt eines kurzen und einfachen Textes kann G mehrheitlich nacherzählen. Im Umgang mit Anforderungen ist er recht unselbstständig. Er kann erlernte Lösungswege anwenden.. Allgemeines Lernen: G geht oft zu hastig und unüberlegt an die Arbeit. Er kann sich schlecht konzentrieren. Er ist wenig strukturiert in seinem Arbeitsverhalten.

Körperfunktionen: Gemäss Abklärung beim Schulpsychologen sind seine intellektuellen Fähigkeiten im unteren Durchschnittsbereich. Das auditive Kurzzeitgedächtnis und das auditive Sprachverständnis sind begrenzt. Die visuelle Aufnahme und Verarbeitung sind durchschnittlich. G kann besser Gespeichertes abrufen, als sich neue Informationen merken und sie wiedergeben.

Partizipation: Hinsichtlich Freude an schulischen Aktivitäten ist darauf hinzuweisen, dass G am Unterricht teilnimmt, wenn man ihn dazu auffordert. Er ist nicht widerwillig, aber auch nicht eigenaktiv. Er möchte sich oft bewegen. Er spielt noch sehr gerne. Oft braucht er eine gewisse Anlaufzeit, um in eine Aufgabe hineinzukommen. Er hat die Ernsthaftigkeit des Lernens noch nicht erkannt.

Umweltfaktoren: G ist mit grösserem Abstand das jüngste Kind der Familie. Die Eltern sind italienischer Herkunft, seine Muttersprache ist Italienisch. Lesen als alternative Freizeitaktivität findet nicht statt. G liest nur für die Schule – also das, was Pflicht ist. In seiner Freizeit spielt G Fussball und geht in die Italienisch-Schule.

Personenbezogene Faktoren: G ist zum Zeitpunkt des Projektstarts 9.4 Jahre alt. G ist ein freundlicher Junge. G hat ein geringes Selbstvertrauen, zeigt Angst vor Neuem und sucht regelmässig nach Bestätigung.

3.3 Folgerungen für die Unterrichtsentwicklung

Wie man herauslesen kann, sind die Stärken und Schwächen dieser vier Kinder sehr unterschiedlich und doch sind bei allen die bestehenden Lesefertigkeiten, unterschiedlich ausgebildet in den Teilbereichen Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit, auffällig.

Von Wichtigkeit ist das Wissen, dass die genannten Lernschwierigkeiten nicht gänzlich aus der Welt zu schaffen sind. Denn Lernschwierigkeiten bedeuten gemäss Ricken (2003), dass die Kinder einen Rückstand zur Norm aufweisen. Für die Verinnerlichung des Lernstoffes brauchen Kinder mit Lernschwierigkeiten mehr Zeit und damit verbunden ist der Weg zum Ziel in kleinen Schritten zurückzulegen. Sie brauchen mehr Zeit fürs Begreifen und viel Zeit fürs Üben – für das Lesetraining.

4. Unterrichtsentwicklung I

4.1. Entwicklungsziele

Damit konkrete Beobachtungen und Messungen als Teile der Unterrichtsforschung überhaupt stattfinden können, müssen die verwendeten, theoretischen Begriffe nicht nur explizit definiert, sondern zu den messenden Phänomenen zugeordnet werden, wie von Tarnutzer (2007) theoretisch begründet.

Diese Zuordnung wird Operationalisierung genannt. Das Ziel der Operationalisierung ist die Schaffung von Indikatoren, die mit Instrumenten der Unterrichtsforschung gemessen werden können (ebd).

4.1.1 Zielsystem Lernende

Entwicklungsziele

Die beiden Entwicklungsziele auf der Ebene der Lernenden sind Verbesserung der Lesefertigkeiten und Erhöhung der Lesemotivation. Aus den Entwicklungszielen wurden verschiedene Teilziele für die differenzierte Auswertung abgeleitet. Die Teilziele im Bereich des Entwicklungsziels „Lesefertigkeiten sind: Die Schüler verbessern die Lesegeschwindigkeit (TZ1), die Schüler verbessern die Lesegenauigkeit (TZ2) und die Schüler meliorieren die Leseflüssigkeit (TZ3). Im Bereich der Lesemotivation wurde das Teilziel „die Schüler erweitern ihre Freude an der Lesetätigkeit“ (TZ4) definiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Begründung der Entwicklungsziele

Als Grundbausteine der Lesefertigkeiten werden Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit bezeichnet (Hartmann & Niedermann, 2007). Das Training dieser Grundbausteine der Lesefertigkeiten bildet die Basis der Entwicklung der Lesekompetenz im vorliegenden PU. Wie unter 2.2 und 2.3 erläutert, stehen die Lesefertigkeiten und die Lesemotivation in Wechselwirkung zueinander. Mahlstedt (1999) definiert die Motivation als Teilvoraussetzung zur Entwicklung der Lesefertigkeiten und Edelmann (2000) definiert die gut ausgebildeten Lesefertigkeiten und somit verbundene Leseerfolge als unverzichtbare Voraussetzung für die Entwicklung der Lesemotivation. So macht es Sinn, die beiden Entwicklungsziele parallel auf der Ebene der Schüler zu fördern.

4.1.1 Zielsystem SHP

Entwicklungsziele auf der Ebene SHP

Als Entwicklungsziele wird die Weiterentwicklung der beruflichen heilpädagogischen Praxis definiert. Daraus abgeleitet sind die Teilziele Individuelles Fördern der Schüler (TZ5), Leistungserwartung transparent gestalten (TZ6) und inhaltliche Klarheit (TZ7). Als Teilziel (TZ8) wurde die Kompetenzerweiterung als Forscherin innerhalb dieses Projekts definiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Begründung der Entwicklungsziele

Das Ziel des individuellen Förderns ist, dass alle Schüler ihre Stärken entwickeln und ihre Schwächen kompensieren können. Es ist normal, verschieden zu sein. Dieser Leitsatz begründet das Entwicklungsziel der individuellen Förderung. Von zentraler Bedeutung innerhalb der transparenten Leistungserwartung ist die Kommunikation. Wenn die Leistungserwartungen für die Schüler verständlich sind, dann bilden sie einen Lernanreiz, fördern und fordern starke wie schwache Schüler individuell. Gemäss Meyer dient die inhaltliche Klarheit dazu, dass alle Fragen zur Aufgabenstellung geklärt sind und die Aufgaben individuell gelöst werden können. Dazu muss die Aufgabenstellung die Lernvoraussetzungen der Schüler berücksichtigen (2004). So stehen alle 3 Teilziele in Wechselwirkung zueinander. Das Entwicklungsziel mit Hilfe der neu erworbenen Kompetenzen zu ziehen.

4.2 Pädagogisches Handeln

4.2.1 Planung

Die Förderung dieser Schülerinnen im Bereich Lesen erfolgt in 2 Wochenlektionen. Diese Lektionen werden während 10 Wochen für das Projekt Unterrichtsentwicklung und –forschung eingesetzt. Als Förderprogramm kommt die Lernkiste „Lesen und Schreiben“ und weiterführend das Programm „Flüssig lesen lernen“ zum Einsatz. Beide Förderprogramme sind in Form von Lernwerkstätten aufgebaut. Die Schüler können innerhalb des individuell ermittelten Niveaus die Posten frei wählen und selbstständig bearbeiten. Die SHP begleitet, unterstützt und fördert individuell die einzelnen Schüler. Durch das Screening Lesefähigkeit, eigens als Lernstandserfassung für die Lernkisten Lesen und Schreiben entwickelt, kann das Einstiegsniveau in das Förderprogramm individuell ermittelt werden. Vorausgehend und am Ende (Pre- und Post-Testverfahren) der 1. Durchführungsphase erfolgt eine Lernstandserfassung der Leseleistung mit dem Test Würzburger Leise-Leseprobe. Ebenfalls zur Ermittlung des Ist-Zustandes der Teilziele TZ2 und TZ3 werden auf der Grundlage des Zürcher Lesetestes ein 1-Minuten-Schnell-Lese-Test und eine Text-Leseprobe zur Ermittlung der Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit durchgeführt. Die Lesemotivation wird anhand eines Fragebogens jeweils vor und nach der Durchführungsphase 1 ermittelt.

4.2.2. Theoretische Begründung der Massnahmen

Würzburger Leise-Leseprobe – WLLP

Die Würzburger Leise-Leseprobe von P. Küspert und W. Schneider (1998), nachfolgend WLLP genannt, wird zur Erfassung der Leseleistung in den Grundschulklassen 1-4 eingesetzt. Sie ermöglicht die quantitative Erfassung der Leseleistung im Rahmen einer Gruppensitzung. Dieser Test misst die Lesegeschwindigkeit= Dekodierfähigkeit, indem geschriebenen Wörtern jeweils vier Bildalternativen gegenübergestellt sind und das korrespondierende Bild dazu anzustreichen ist.

Im Bereich Lesefähigkeit fallen leseschwache Schüler im deutschen Sprachraum vor allem in der Dekodiergeschwindigkeit, also dem Lesetempo, auf. Das leise Lesen, angewendet bei diesem Test, entspricht eher der natürlichen Lesesituation als das laute Vorlesen, welches in den meisten verfügbaren standardisierten Lesetest überprüft wird (Küspert & Schneider, 1998). So lassen sich mithilfe der WLLP wirklich alltags- und schulalltagsrelevante Lesefertigkeiten valide abbilden. Da die WLLP nicht nur für eine bestimmte Klassenstufe entwickelt wurde, können individuelle Leistungszuwächse, ideal für die Dauer dieses Projekts, längsschnittlich abgebildet werden. Die Reliabilität, Validität und Objektivität ist gegeben, die WLLP wurde standardisiert.

Zürcher Lesetest - ZLT

Der Zürcher Lesetest, nachfolgend ZLT genannt, wurde zum Leistungsvergleich als Vorstufe der sonderpädagogischen Diagnostik von M. Linder (2000) zusammengestellt und standardisiert. Der Test ermöglicht eine quantitative Einstufung in Bezug auf Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit sowie eine qualitativ Analyse des Leseverhaltens. Er wurde für die Grundschulklassen 2-6 mit verschiedenen Schwierigkeitsstufen konzipiert, aufgeteilt in die Stufen 2./3. Klasse und 4./5./6. Klasse. So ist ein Längsschnittvergleich innerhalb dieser Stufen möglich. Der Test ist individuell mit dem Kind durchzuführen. Aus diesem Test habe ich die Teilbereiche Schnell-Lese-Worttest zur Ermittlung der Lesegenauigkeit und das Lesen eines Leseabschnittes zur Erfassung der Leseflüssigkeit ausgewählt.

Lernkiste Lesen und Schreiben

Das Programm Lernkiste Lesen und Schreiben enthält zahlreiche Lernangebote und Materialien, nach dem Baukastenprinzip geordnet. Das Baukastenprinzip besteht aus drei aufeinander folgenden Lernebenen. Auf jeder Ebene befinden sich fünf bis sechs Baukästen, die mit einer Vielzahl von Handlungs-, Spiel- und Übungsvorschlägen gefüllt sind. Zum Durchlaufen aller Ebenen benötigen Schüler mit einer Leseschwäche im Durchschnitt 1.5 bis 2 Schuljahre bei 8-10 Wochenstunden. So kann im vorliegenden Projekt nur ein Ausschnitt bearbeit werden. Der Bereich, der aufgrund der Eingrenzung der Thematik des Projekts und der zeitlichen Ressourcen von Anfang an ausgeklammert wird, ist der Bereich des Schreibens. Der Einstieg erfolgt für alle Schüler auf der Ebene 2, Baukasten 9. Auf der Ebene 2 beinhaltet die Leseförderung das Wörterstrukturieren und –wiedererkennen, weiterführend das Wörtererlesen (Mahlstedt, 1999). Als Weiterführung der differenzierten Leseförderung erfolgt die Förderung auf der Ebene 3. Ab dieser Ebene 3 kommt das Leseförderprogramm „Flüssig lesen lernen“ von Tacke (2009) zum Einsatz. Oft scheuen Leseanfänger, nachdem sie das Wortlesen beherrschen, das Satzlesen. Beim Wörterlesen haben sie nun eine Bestätigung mit dem Wortverständnis erhalten. Beim Satzlesen müssen sie nun mehrere Wörter erlesen um zu einer Bestätigung, dem Satzverständnis, zu gelangen (Mahlstedt, 1999).

Flüssig Lesen Lernen

„Schüler mit Leseproblemen neigen nicht dazu, ihre Freizeit mit der Lektüre von Büchern zu verbringen“ (Tacke, 2009, S. 5). 10-jährige, eifrige Leser lesen 4-5 Mio. Wörter/Jahr, durchschnittliche Leser lesen 600'000 Wörter, schwache Leser nur einige tausend Wörter. Dieser Unterschied ist dramatisch. Längerfristige Auswirkungen auf die Rechtschreibung sind unvermeidbar. Um den Rückstand aufzuholen, sollen die Schüler zum Lesen angehalten und angeleitet werden. Besonders geeignet sind Bücher, deren Inhalt die Lebenswelt der Kinder aufnimmt. Das Programm „Flüssig lesen lernen“ wurde für schwache Leser konzipiert und systematisch aufgebaut. Es ist aus der konkreten Arbeit von Gero Tacke, Schulpsychologe, mit leseschwachen Kindern entstanden. Um die Motivation der Schüler anzusprechen, wird eine Grosszahl von unterschiedlichen Leseübungen, Spielen und spannenden Geschichten zum Satzlesetraining, angeboten. Das Programm besteht aus drei verschiedenen Bänden für die Stufen 1./2, 3./4. und 5./6. Klasse mit jeweils drei Heften: Lehrerheft, Schülerheft und Übungsheft für zu Hause. Das Übungsheft, gedacht als zusätzliche Lernzeit, soll die optimale Förderung der Kinder ermöglichen.

4.3 Zeitplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Zeitplan Durchführung I

> Der detaillierte Zeitplan der Durchführung I ist aus Platzgründen unter Anhang 2 ersichtlich.

5. Unterrichtsforschung I

Mit diesem Projekt begebe ich mich zum ersten Mal ins Feld als Forscherin. Das Unterrichtsprojekt wird nach der Strategie der Aktionsforschung durchgeführt. Wie Peter (2008) theoretisch definiert, ist die Forschung als Kontrolle von Qualität, Falsifikation von Theorien und Hypothesen mit einer Distanz zum Forschungsgegenstand, Wertneutralität und den Gütekriterien: Validität, Reliabilität und Objektivität zu beschreiben. Die Forschungsfrage ist von zentraler Bedeutung und steht immer im Spannungsverhältnis zur Unterrichtsentwicklung. Als Forscherin werde ich nach und nach in den Prozess hinein kommen, aus den gemachten Erfahrungen lernen und den Unterricht weiterentwickeln. Dies wird den Forschungsprozess in Gang setzen.

5.1 Forschungsfrage

Die Entwicklungsfragestellungen bezüglich des Projekts sind unter 1.4 erörtert. Für den Forschungsteil werden die beiden präzisiert und erweitert:

Ebene Lernende

Welche Entwicklung erfahren die Schüler im Bereich Lesekompetenz, aufgegliedert in Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit & Leseflüssigkeit und in Lesemotivation präzisiert mit Freude an der Lesetätigkeit?

Ebene SHP

Welche Entwicklung erfährt die SHP im Bereich Heilpädagogischen Lernbegleitung, präzisiert durch Individuelle Förderung, adaptiert am einzelnen Kind und in der Förderunterrichtsgestaltung, aufgegliedert in transparente Leistungserwartung und inhaltliche Klarheit?

5.2 Hypothesen

Folgende Hypothesen stelle ich bezüglich der 10-wöchigen Durchführungsphase I auf:

Hypothese 1 Meine Schülerinnen können schneller lesen.

Hypothese 2 Meine Schülerinnen können genauer lesen.

Hypothese 3 Meine Schülerinnen können flüssiger lesen.

Hypothese 4 Meine Schülerinnen gehen motivierter an Lesetexte heran.

5.3 Forschungskonzept

5.3.1 Forschungsdesign

Das Forschungsdesign im folgenden Unterrichtsprojekt ist in Anlehnung an Tarnutzer (2008) ein A-B Design.

A bedeute die Forschungssequenz mit der Intervention I: Förderung der Lesefertigkeiten mit Hilfe eines Leseförderprogramms in Werkstattform. Mit dieser Sequenz wird gestartet. B bedeutet die Forschungssequenz mit der 2. Intervention, die sich an die Sequenz A anschliesst und aufgrund der Erfahrungen und Ergebnisse aus deren erschlossen wird.

Mittels Auswertung der Lernstandserfassungstests, des Fragebogens, der Tonbandaufnahmen und des Vergleichs der teilnehmenden Beobachtungen, der Feldnotizen und der Einträge im Forschertagebuch wird die Intervention I in der Zwischenevaluation auf ihre Effekte hin analysiert.

5.3.2 Planung der Forschung I

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Planung Forschungsteil I (-> ganze Planung im Anhang 3 ersichtlich)

5.3.3 Erfolgsindikatoren, Forschungsmethoden und –Instrumente

In Altrichter & Posch (2007) wird den Erfolgsindikatoren und Instrumenten ein hoher Stellenwert zugeschrieben. Es wird aufgezeigt, wie wichtig genaue Vorüberlegungen sind, um die Indikatoren so zu formulieren, dass die Ergebnisse der Evaluation verwertbar und valide sind. Ebenso wichtig ist das Verwenden von geeigneten Messinstrumenten, wobei den verschiedenen Indikatoren typische Erhebungsinstrumente entsprechen. Meiner Hypothese zufolge müssten die Kinder aufgrund der regelmässigen Leseförderung Lernfortschritte im Bereich Lesekompetenz machen, welche sich anhand der Leistungsergebnisse von Tests bei Messpunkt II im Vergleich mit denen des Messpunkt I zeigen werden.

Indikatoren

Für das Hauptziel eignet sich ein Produkt- oder Outputindikator (Altrichter, Messner & Posch, 2004). Hier geht es darum, zu erkennen, ob die Qualität der Ergebnisse den Erwartungen entspricht. Es wird jeweils vor und nach den Projektdurchführungsphasen eine Ist-Messung durchgeführt, welche als Pre- und Posttestverfahren bezeichnet wird. Somit wird erkenntlich, welche Wirkung die Intervention auf die Schüler hatte. Der Produkt- bzw. Outputindikator wird durch die Dekodiergeschwindigkeit = Lesegeschwindigkeit definiert und mit dem Lernstandserfassungstest WLLP ermittelt. Für die Teilziele eignen sich zusätzlich Prozess-Indikatoren (ebd.) wobei es herauszufinden gilt, ob die Qualität des Prozesses den Erwartungen entspricht. Hier wird während der Durchführung durch die teilnehmende Beobachtung ermittelt, ob und wie die Teilziele erreicht werden. Auf der Ebene der Lernenden wird während der Intervention beobachtet, ob die Teilziele Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit erreicht werden. Auf der Ebene der SHP wird das Erreichen des Individuellen Förderns, der transparenten Leistungserwartung und der inhaltlichen Klarheit beobachtet.

Forschungsmethoden und -instrumente

Das forschungsmethodische Vorgehen wird auf die relevanten Ansätze von Moser (2008) und Altrichter & Posch (2007) abgestützt. Das forschungsgestützte Handeln soll reflektiert und begründet sein. Es wird systematisch geplant und evaluiert und vermag deshalb das praktische Handeln wirkungsvoll zu unterstützen. So werden unterschiedliche Forschungsmethoden und –instrumente eingesetzt, um den Unterricht von verschiedenen Seiten her zu beleuchten und die Dichte der Beschreibung zu erhöhen.

Lernstandserfassungstests dienen der Erfassung des Ist-Zustandes: Input- und Outputindikatoren. Die Erfassung des Ist-Zustandes dient als Basis für die entwicklungsmethodische Organisation von Interventionen jeglicher Art. Laut Altrichter & Posch (2007) sind für Output-Indikatoren typische Messinstrumente Tests, Beobachtungen und Interviews. Im Bereich Lesefähigkeit fallen leseschwache Schüler vor allem in der Dekodiergeschwindigkeit, dem Lesetempo, auf. Mit der WLLP wird daher die Lesefähigkeit als Dekodierfähigkeit beim Leiselesen erfasst. Die Lesegenauigkeit und –flüssigkeit als Teilbausteine der Lesefertigkeiten werden mit Untertests aus dem ZLT ermittelt.

> Aus den Resultaten des Lese-Screenings wird das Einstiegsniveau für die Leseförderungsintervention Lernkiste Lesen und Schreiben ermittelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die SHP erfragt mithilfe eines Schülerfragebogens bei allen Messpunkten des Ist-Zustandes die Lesemotivation der Schüler, vergleicht diese und wertet sie aus. Das Ziel des Forschungsinstrumentes Fragebogen ist, quantitative Daten zu erheben und die Auswertung derer nach quantitativen Gesichtspunkten zu standardisieren (Moser, 2008). Im konkreten Projekt geht es um die Erfassung der Entwicklung der Lesemotivation mithilfe eines einfachen Fragebogens, der die 2. Klässler nicht überfordert. Es wurde die geschlossene, der offenen Fragestellung vorgezogen. Aus 3 Alternativantworten in Form von Smileys ist die zutreffende anzukreuzen. Offene Fragen wären bezüglich Resultate aussagekräftiger und vertiefter, aber aufgrund der sprachlichen Fertigkeiten der Schüler eine Überforderung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Beobachtung wird als Königsweg der Forschungsmethoden bezeichnet (Moser, 2008) und wie es Altrichter & Posch beschreiben, als eine der wichtigsten Verfahren (2007). Die teilnehmende Beobachtung beinhaltet einen Doppelauftrag für die SHP. Sie unterrichtet und beobachtet systematisch zugleich. Als Vorraussetzung gilt der doppelte Blick nach Altrichter & Posch (2007): „Sich den eigenen Annahmen und Erwartungen möglichst bewusst sein, als käme es nur auf sie an, und so sensibel für die Situation sein, als wäre sie völlig neuartig“ (S. 29). Möglichst unmittelbar nach der Beobachtung erfolgt das präzise und ausführliche Protokollieren des Beobachteten. Auch nonverbale Kommunikationselemente und der Kontext der Beobachtung sind von Bedeutung. Wie Moser (2008) schreibt, werden ganz bestimmte Ereignisse aus dem Strom des Lebens ausgewählt“ (S. 98). Aus diesem Strom der Ereignisse wird eine Auswahl der Beobachtung getroffen. Für die Verlässlichkeit von Beobachtungen müssen mindestens drei Beobachtungsvorgänge durchgeführt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Moser (2008) meint: “Forschertagebücher dienen zur persönlichen Auseinandersetzung mit dem Projekt, indem Dinge, die einen beschäftigen, weitergeführt und vertieft werden“ (S. 72). Das Forschertagebuch dient dazu, die Unterrichtssituation wie auch die eigene Lage, Rolle und Befindlichkeit im Forschungsgefüge offenzulegen. Zusammenhänge können damit ebenfalls klar aufgezeigt werden. Das Forschertagebuch sollte regelmässig geführt werden, die Form der Strukturierung ist dabei frei wählbar: je strukturierter, desto einfacher ist die Auswertung.

5.3.4 Auswertungsvorgehen

Für die Beantwortung der Forschungsfragen eignen sich sowohl die qualitative als auch die quantitative Datenanalyse. Die qualitative Auswertung gibt Auskunft über die inhaltlichen Leistungsdifferenzen, welche die Schüler machen werden. Anhand der quantitativen Auswertung kann festgestellt werden, wie viel Prozent die Leistungssteigerung beinhaltet. So schreibt Moser (2003), „dass es in einem systemischen Forschungsparadigma sinnvoll, wenn nicht sogar notwendig sei, quantitative wie qualitative Methoden zu kombinieren“ (S. 83).

6. Durchführung I

6.1 Projektwoche 1 – Erfassung IST-Zustand

Entwicklungsziele

Zur Erfassung des IST-Zustandes der Entwicklungsziele auf der Ebene der Schüler: Verbesserung der Lesefertigkeiten, in den theoretischen Grundlagen unter 2.2 unterteilt und spezifiziert in Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit, und Erhöhung der Lesemotivation am Ende der 1. Durchführung des PU haben die Schüler in dieser 1. Projektwoche den Lernstandserfassungstests WLLP, Teile des ZLT gelöst und einen Fragebogen bezüglich Lesemotivation ausgefüllt. Zur Einstufung der einzelnen Schüler im Leseförderprogramm wurde das Screening Lesefähigkeiten durchgeführt.

Durchführung

Als erstes wurde in dieser Fördergruppe der Fragebogen betreffend Lesemotivation in Einzelarbeit ausgefüllt. Für die WLLP wurde die Kleingruppe aufgeteilt, die eine Hälfte löste Gruppe A, die andere Gruppe B. Während dieser Stillarbeit bestanden gute Beobachtungsmöglichkeiten für mich als Forscherin. Der Test betreffend Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit wurde einzeln, in Begleitung der SHP, in einem separaten Raum durchgeführt. Das Lese-Screening, das sich in der Durchführung relativ aufwändig gestaltet - umfangreiche Einzeldurchführung - wurde in der 2. Wochenlektion durchgeführt. Der Rest der Gruppe war mit dem selbstständigen Lesen von ausgewählten Bibliotheksbüchern beschäftigt.

Beobachtungen

Die ersten Schwierigkeiten ergaben sich beim Lesen des Fragebogens betreffend Lesemotivation. V und S haben die Fragen schnell gelesen oder zum Teil überlesen und wollten sofort nachfragen, weil sie „quasi“ nichts verstanden haben. Die Schüler haben nach kurzem Widerstand begonnen, die Fragen wiederholt zu lesen und so langsam zu verstehen. Sie haben relativ viel Zeit für das Lesen benötigt, schlussendlich selbstständig verstanden und gelöst. Beim Lösen der WLLP waren die Schüler sehr motiviert, sind mit grossem Elan und Energie an das Lösen des Tests herangegangen, haben diesen selbstständig in der vorgegeben Zeit gelöst. Bei den Einzeltests mit Tonbandaufnahme waren alle Schüler sehr nervös und unsicher. Sie haben sich trotzdem sehr Mühe gegeben, konzentriert gelesen und vollen Einsatz gezeigt.

Interpretation

Die Fördergruppe wollte sich von ihrer besten Seite zeigen und bemühte sich beim Lösen der Tests sehr. Trotzdem fiel es vor allem S schwer, nicht dauernd nachzufragen, wenn etwas nicht klar war. Der Grund hierfür könnte ihre Unsicherheit und ihr geringes Selbstvertrauen sein. Eine andere Hypothese ist, dass sie durch Ablenkung in Form von dauerndem Aufstrecken und Fragen stellen, das selbstständige Arbeiten und Lernen zu vermeiden versuchte. Die Zeitbeschränkungen bei der WLLP und beim Lesegenauigkeitstest haben motivierend auf die Schüler gewirkt.

Rollende Entwicklung

Die Lernstandserfassung WLLP war für die Schüler in dem Sinne angemessen, dass diese für die Klassen 1-4 konzipiert war. Die Testauswertungen sind unter 7. ersichtlich. Für die 2. Durchführung sind folgende Veränderungen geplant:

1. Das Screening Lesefähigkeit wird weggelassen, da dieses in 1. Linie der Einstufung ins Leseförderprogramm dient.
2. Der Fragebogen betreffend Lesemotivation wird neu aufgebaut. Es wird neu die allgemeine Lesemotivation erfragt. Die Erforschung der Lesemotivation wird durch ein Auswertungsgespräch betreffend Motivation als Abschluss der Förderlektionen punktuell ergänzt. Das Ziel dabei ist, als SHP eine Rückmeldung betreffend Motivation der einzelnen Schüler zu erhalten. Die metakognitive Tätigkeit der Schüler und SHP wird dabei gleichzeitig gefördert.

6.2 Projektwoche 2 – Einführung des Leseförderprogramms Lernkiste Lesen und Schreiben

Entwicklungsziele

Die Entwicklungsziele des gesamten PU sind die Verbesserung der Lesefertigkeiten und die Erhöhung der Lesemotivation auf der Ebene der Schüler. Auf der Ebene der SHP ist es die Optimierung der Förderunterrichtsgestaltung und der Heilpädagogischen Lernbegleitung. Die Teilziele auf der Ebene der Schüler sind Erhöhung der Lesegeschwindigkeit (TZ1), Verbesserung der Lesegenauigkeit (TZ2), Steigerung der Leseflüssigkeit (TZ3) und Steigerung der Lesemotivation (TZ4). Die Teilziele Individuelles Fördern (TZ5), transparente Leistungserwartung (TZ6) inhaltliche Klarheit (TZ7) und Aktivität als Forscherin (TZ8) wurden für die Ebene der SHP definiert.

Ebene Lernende

Die Schüler verbessern die Lesegenauigkeit

Durchführung

Das Teilziel Lesegenauigkeit wurde am Anfang der 1. Lektion durch die SHP vorgestellt und mit den Schülern besprochen. Als Reminder hing es an der Wandtafel. Mithilfe des Screenings Lesefähigkeit wurde die individuelle Einstiegsstufe jedes einzelnen ermittelt. Die ermittelte Einstiegsstufe aller Schüler war Ebene 2, Baukasten 9: Wortlesetraining. Die Einheit „Erlesen von ganzen Wörtern“ umfasste 8 Werkstattposten. Jeder Posten enthielt eine Karte mit dem Arbeitsauftrag. Dieser war in einfachen, verständlichen Worten kurz ausformuliert. Zusammen sind wir alle Posten „abgeschritten“, ich habe jeden einzelnen inklusive dazugehörigem Material vorgestellt. Danach hatte die Kleingruppe Zeit, sich alle Posten nochmals anzuschauen und ergänzende Fragen zu den Posten zu stellen. Anschliessend durfte sich jeder Schüler einen Posten auswählen und diesen lösen.

Beobachtungen

Die Schüler waren während der Postenvorstellung sehr neugierig und interessiert. Der 2. Durchgang mit lautem Vorlesen der Aufträge, Textverständnisklärung und Wiederholung der Aufträge in eigenen Worten verlief sehr träge. Das Vorlesen klappte einigermassen, das genaue Lesen wurde punktuell vernachlässigt. Viele Probleme ergaben sich beim Verständnis der Aufträge. Beim selbstständigen Durchgang war ein Dahinschlendern mit wenigen Rückfragen zu beobachten. Die Bearbeitung der Werkstattposten in der 2. Lektion war von allgemein sehr fleissiger, ruhiger, konzentrierter und motivierter Natur. V arbeitete sehr sorgfältig. S sudelte beim Ausfüllen der Arbeitsblätter. Der Reminder an der Wandtafel wurde aktiv wahrgenommen, V und S bemühten sich gemäss Lernziel genau zu lesen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Impressionen Förderunterricht PU

Interpretation

Die Kleingruppe war seit der 1. Klasse gewohnt im Klassenunterricht nach Anleitung zu arbeiten. Werkstattarbeit war für V und S etwas ganz Neues, das damit verbundene selbstständige, eigeninitiative Arbeiten noch viel mehr. Deshalb musste für sie der 2. Durchgang sehr Energie zerrend, mühsam und Kräfte raubend gewesen sein. Das Textverständnis war eine Herausforderung und die freie Wiederholung der Aufträge war eine Überforderung. Die Schüler haben mich bei der Einführung der Posten darauf hingewiesen, dass sie in der Klasse noch nie Werkstattarbeiten durchgeführt hatten. Dies habe ich in die Planung nicht mit einbezogen, da ich dies vorgängig nicht abgeklärt hatte. Die Lesemotivation war durch die freie Wahl der Posten sehr hoch. Die Lesegenauigkeit fiel vor allem beim Durchlesen der Auftragskarten schlecht aus, da die Schüler sofort starten und nicht noch zuerst einen Auftrag genau durchlesen wollten. In der 2. Wochenlektion schien ihnen das Lernziel bewusster zu sein, denn sie bemühten sich, genau zu lesen, auch wenn es noch nicht umfassend klappte.

Rollende Entwicklung

Da das selbstständige Arbeiten bis anhin im Klassenverband nicht trainiert wurde und die Schüler zum ersten Mal Werkstattarbeit gemacht haben, war die Vorstellung aller Posten „too much“. So werde ich die Anzahl der Posten für die nächste Einheit auf die Hälfte reduzieren. Die Auftragskarten werden überarbeitet, der Text vereinfacht und mit Zeichnungen und Symbolen ergänzt. Falls ich merken sollte, dass die Schüler keine Ahnung mehr von den einzelnen Aufträgen haben, werde ich die Aufträge erneut mit ihnen erarbeiten. Die Karte Quast wird herausgenommen.

6.3 Projektwoche 3

Entwicklungsziele

Ebene Lernende

Die Schüler verbessern die Lesegenauigkeit.

Durchführung

Ergänzt wurde das Entwicklungsziel durch das Lektionenziel der Lerntechnik „Schrittweises Vorgehen“: 1.Schritt: Wort lesen, 2. Schritt: Verstehe ich das Gelesene? 3. Schritt: Nächstes Wort lesen, 4. Schritt: Verstehe ich das Gelesene? Wiederholung dieser Schritte bis zum Ende des Satzes. 5. Schritt: den ganzen Satz lesen, 6. Schritt: Verstehe ich den ganzen Satz? Die neuen Auftragskarten kamen zum Einsatz, die Hälfte der Werkstattposten wurde auf die Seite geräumt. Das schrittweise Vorgehen des genauen Lesens wurde am Anfang der Lektion zusammen erarbeitet. Die Schüler wählten sich frei einen Posten zur Bearbeitung oder lösten den angefangenen Posten der letzten Lektion zuerst fertig.

Eine neue Schülerin kam zur Fördergruppe hinzu. Ich führte mit C, der neuen Schülerin, die Messung des aktuellen IST-Zustandes der Lesefertigkeiten durch und ermittelte ihr Leseförderungs-Einstiegsniveau. Die Resultate des Screenings ergaben dasselbe Einstiegsniveau wie das der beiden anderen. C startete in der 2. Wochenlektion mit der Bearbeitung der Werkstattposten auf Ebene 2, Baukasten 9.

Beobachtungen

V gelang das genaue Lesen und somit das erfolgreiche Lösen der Aufträge sehr gut. S wurde während einer Lektion wiederholt individuell unterstützt und an die Schritte des Ablaufs erinnert. In der 2. Lektion dieser Einheit hatte S den Ablauf bereits wieder vergessen. Es gab Posten mit Lesespielen, die nicht alleine gespielt werden konnten. So wurde ich als Spielpartner gebraucht, musste dazu das Feld als Forscherin vorübergehend verlassen. V war während der 2. Lektionen eher unmotiviert, erfüllte Aufträge nicht wirklich mit Freude und hielt sich nicht an die Spielregeln bei den Lesespielen. Die Lesegenauigkeit interessierte sie nicht mehr. C war sehr motiviert, brauchte sehr viel Zeit für die Bearbeitung der einzelnen Posten. C wurde während der zweiten Lektion betreffend Lesegenauigkeit nur einmal individuell unterstützt.

Interpretation

V war in den ersten beiden Lektionen der Werkstattarbeit sehr motiviert. Ein Grund für den Abfall der Motivation war im Moment nicht ersichtlich. Bei C waren die Lesefertigkeiten so rudimentär ausgebildet, dass die Bearbeitung einfach viel Zeit in Anspruch nahm. S hatte das Vorgehen beim genauen Lesen noch nicht verinnerlicht, so konnte sie sich in der 2. Wochenlektion nicht mehr an die einzelnen Schritte erinnern. Das Verlassen meines Feldes als Forscherin aufgrund der Organisation der Lesespiele war nicht optimal, da die Beobachtung immer wieder unterbrochen wurde.

Rollende Entwicklung

Die Lesespiele werden für die folgende Projekteinheit neu organisiert. Sie dürfen zukünftig zu zweit bearbeitet werden. Am Anfang der Lektion muss ein Spielpartner unter den Schülern gesucht und gefunden werden, damit man ein Lesespiel spielen kann. So werde ich das Feld als Forscherin nicht verlassen müssen und kann neben der Einzelarbeit, zusätzlich soziale Interaktionen in 2-er Gruppen beobachten und erforschen. Die Demotivation von V muss genauestens unter Beobachtung bleiben. Für C werden spezifische Leseaufträge im Bereich der Lautsynthese für zu Hause vorbereitet, da sich meine teilnehmenden Beobachtungen als Forscherin nicht mit den Ergebnissen des Screenings Lesefähigkeit decken.

6.4 Projektwoche

Entwicklungsziele

Ebene Lernende

Die Schüler verbessern die Lesegenauigkeit.

Die Schüler erweitern ihre Freude an der Lesetätigkeit.

Durchführung

Die Schüler starteten mit der Werkstattarbeit. Ich begab mich ins Feld als Forscherin. Die Werkstatt lag, ergänzt mit der 2. Hälfte der Posten, auf. Die Entwicklungsziele inklusive Lektionsziel betreffend Vorgehen beim genauen Lesen hingen als Reminder an der Wandtafel. Es wurde bewusst auf eine gemeinsame Repetition des schrittweisen Vorgehens verzichtet. Die Neuorganisation der Lesespiele wurde erörtert.

Beobachtungen

S nahm die Neuorganisation der Lesespiele direkt auf und fragte V, ob sie mit ihr ein Spiel spielen möchte. V bejahte. Da S bereits mit mir das Lesespiel durchgeführt hatte, war ihr das Spiel bekannt und die Regeln wusste sie noch. Sie erklärte V die Spielregeln. Als diese die Regeln nicht verstand, gab S nicht auf und versuchte auf verschiedene Arten die Spielregeln zu erklären. S las beim Lesememory die einzelnen Wörter sehr genau. V war hingegen auch während dieser Einheit unmotiviert, hinterging S beim Lesememory. C hatte keine Ahnung mehr vom schrittweisen Vorgehen beim genauen Lesen. Sie blieb einfach sitzen, tat über Minuten hinweg nichts. Nach 10 Minuten erarbeiteten wir gemeinsam nochmals die einzelnen Schritte. Anschliessend klappte bei C das genaue Lesen durchschnittlich.

Interpretation

Das Lesetraining in Form von Spielen schien S zu Lernleistungen, auch ausserhalb der Lesespiele, zu motivieren: ein für sie entsprechender Lernzugang. Wie schon oft beobachtet, arbeitete sie nicht gerne und nicht immer gut alleine. Die soziale Interaktion schien eine Leistungs- und Motivationssteigerung bei ihr hervorzurufen. Plötzlich war auch Durchhaltewillen, Konzentration und die Abspeicherung von Wissen im Langzeitgedächtnis bei ihr ersichtlich. V hingegen schien noch keinen wirklichen Zugang zur Werkstattarbeit, dem selbstständigen Arbeiten und dem Lesetraining gefunden zu haben oder ein anderer Störfaktor hemmte ihre Motivation. Eine anfängliche Motivation hatte sich in Luft aufgelöst.

Rollende Entwicklung

Die Demotivation von V beschäftigt die Forscherin. Als eine Massnahme wird die intensive Beobachtung von V gewählt, um zur Erkenntnis zu gelangen, welche Komponenten V demotivieren. Aus dieser intensiven Beobachtung kann ein Einzelgespräch oder eine spezifische Förderung in einem Bereich folgen. S und C kann man im Moment so arbeiten lassen. Die Leseförderaufträge für zu Hause werden bei C erst eine Wirkung zeigen. Es ist dann genaustes zu beobachten, welche Auswirkungen die Leseförderung zu Hause im Leseunterricht mit sich bringen wird.

6.5 Projektwoche

Entwicklungsziele

Ebene Lernende

Die Schüler erhöhen die Leseflüssigkeit.

Die Schüler erweitern ihre Freude an der Lesetätigkeit.

Durchführung

Die Werkstattposten des Leseförderprogramms Lernkiste Lesen und Schreiben mit der Einheit Erlesen von ganzen Wörtern wurde ein letztes Mal bearbeitet. Das Teilziel Leseflüssigkeit wurde zu Beginn der 1. Wochenlektion in einem Lehrgespräch mit den Schülern erarbeitet. Der theoretische Begriff Leseflüssigkeit wurde kinästhetisch mit Wasser erarbeitet: fliessendes Wasser – tropfendes Wasser. Bilder und das schriftliche Lernziel wurden an der Tafel aufgehängt. Ich begab mich ins Feld der Forscherin. In der 2. Wochenlektion kam der neue Schüler G hinzu. Die IST-Messung der Lesefertigkeiten von G und des Screenings Lesefähigkeit, wie unter 6.1.2 aufgeführt, wurde durchgeführt.

Beobachtungen

V wählte selbstständig und gezielt. Sie startete mit dem Lesetraining sofort und hielt diesen Eifer, diese Motivation und Leistungsbereitschaft die beiden Lektionen durch. V wusste bei einem Posten nicht mehr, was sie machen musste und fragte S. S wollte alleine arbeiten und ärgerte sich über die Nachfrage. S arbeitete weiterhin selbstständig, sehr konzentriert und ruhig, liess sich durch nichts ablenken, ebenso C. C hatte grosse Mühe mit der Leseflüssigkeit. Ab und zu gelang es ihr, ein Wort flüssig zu lesen. S versuchte, ganze Sätze flüssig zu lesen, was ihr recht gut gelang. Es war eine äusserst arbeitsintensive Einheit.

Interpretation

Was war mit V passiert? Nach anfänglicher Motivation, eine Demotivationsphase und zum Schluss die maximale Motivation. Eventuell stand die Demotivation gar nicht in Zusammenhang mit der Lesemotivation, dem Lesetraining oder der selbstständigen Arbeit, eine „Baisse“ aufgrund eines anderen schulinternen oder -externen Grundes. Das Lernziel Leseflüssigkeit war für C eine grosse Herausforderung, da die Lautsynthese noch nicht voll ausgebildet war. Das Lernziel, möglicherweise auch der kinästhetische Zugang, schien S sehr zu motivieren.

Rollende Entwicklung

Das Programm Lesekiste Lesen und Schreiben ist mit dieser Einheit am Ende des Lesetrainings angelangt. Das Lesetrainingsprogramm bedient sich des Lehrmittels „Flüssiges Lesen“ von Georg Tacke für die weitere Leseförderung. Die Posten des nächsten Baukastens 14 auf der Ebene 3 werden durch die SHP aufbereitet. Das Screening Lesefähigkeit hat ergeben, dass der neue Schüler direkt dort einsteigen werden kann.

6.6 Projektwoche 6

Diese Einheit diente der Vorbereitung des nächsten Baukastens „Silbenzerlegung“.

Für die ganzheitliche Erfahrung von Silben bastelten wir eine Trommel und Fingerclicks. Diese konnten bei der Bearbeitung der einzelnen Werkstattposten als Hilfsmittel verwendet werden.

Entwicklungsziele

Ebene Lernende

Die Schüler erweitern ihre Freude an der Lesetätigkeit.

Durchführung

Das Material zur Erstellung der Trommel und der Fingerclicks habe ich bereitgestellt. Zusätzlich habe ich einen Stufenlehrgang für die Herstellung der Trommel und der Fingerclicks vorbereitet: Jeder Arbeitsschritt wurde mit dem konkret zu verwendenden Material dargestellt. Die Schüler erstellten anhand der beiden Stufenlehrgänge die beiden Hilfsmittel selbstständig.

Beobachtungen

V begann selbstständig und zielbewusst die Trommel und Fingerclicks herzustellen. S hat Mühe, die Grösse der Blätter für die Fingerclicks so zu übernehmen, dass die Gummibänder für die Finger und die Nussschale genügend Platz darauf fanden. V half S bei der Montage der Gummibänder mit dem Tacker. S liess sich gerne helfen und entspannte sich dabei. C war sehr kreativ beim Bemalen der Trommel. G stellte die Hilfsmittel zügig und sachlich her. Alle ausser G arbeiteten sehr motiviert, Freude zeigte sich in ihren Gesichtern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Abbildung: Impressionen Förderunterricht PU

Interpretation

Allen schien der kinästhetische Lernzugang Spass zu machen. Dieser wirkte entspannend und motivierend auf V und C. S fühlte sich durch die ungewohnte Lernsituation, das selbstständige Arbeiten gemäss Stufenlehrgang eher überfordert und war nervös. Die Unterstützung von V beim Fertigstellen der Fingerclicks saugte S richtiggehend auf. Die Paararbeit schien sie zu entlasten. C und G arbeiteten selbstständig. Die konkrete Darstellung der einzelnen Arbeitsgänge gab Klarheit und erleichterte das Erfüllen der Leistungserwartung. C schien bei der Arbeit sehr motiviert zu sein. Sie löste die Aufgabe sehr kreativ. Für G schien der Auftrag fast zu einfach zu sein, er wirkte nicht sonderlich motiviert, eventuell war er tendenziell unterfordert.

Rollende Entwicklung

Nach den Erfahrungen bei der Einführung der ersten Posteneinheit unter 6.2. ist eine genaue Überlegung, Planung und Vorbereitung der Einführung der 2. Posteneinheit von zentraler Bedeutung.

6.7 Projektwoche

Entwicklungsziele

Ebene Lernende

Die Schüler meliorieren die Leseflüssigkeit.

Durchführung

Die Hälfte aller Werkstattposten inklusive Auftragskarten hatte ich verteilt im Schulzimmer bereit gelegt. Der Auftrag an die Schüler lautete: einen Posten auszuwählen, die Auftragskarten zu lesen und versuchen diese zu verstehen. Als nächsten Schritt schauten wir alle 4 Posten miteinander an. Das Entwicklungsziel Leseflüssigkeit wurde erneut aufgegriffen und gemeinsam nochmals definiert. Danach durfte sich jeder Schüler einen Posten nach Wunsch auswählen und diesen bearbeiten. Neu bei dieser Werkstattposteneinheit waren die Hilfsmittel: Trommel und Fingerclicks und das Heft zum Notieren von Lösungen der einzelnen Posten.

Beobachtungen

Alle Schüler bemühten sich, die Aufträge zu verstehen und gleichzeitig die Leseflüssigkeit nicht zu vernachlässigen. Sie lasen genau und gleichzeitig flüssig die einzelnen Auftragskarten. Fast alle Fragen der Schüler konnten sie sich gegenseitig beantworten. Die Schüler waren motiviert, freuten sich über die neuen Posten. Das selbstständige Bearbeiten geschah in ruhiger Atmosphäre. Alle waren intensiv am Arbeiten. Die Hilfsmittel wurden rege genutzt.

Interpretation

Es gab Aufträge, die in der Art der Bearbeitung identisch waren. Dies erleichterte das Verständnis und die inhaltliche Klarheit. Die neuen, im Inhalt ein wenig komplexeren Posten, schienen die Schüler zur Arbeit anzuregen. Ebenfalls motivierend schienen die Hilfsmittel Trommel und Fingerclicks zu wirken. Die Reduktion der Posten auf die Hälfte und die innere Reduktion der erklärten Posten auf 4 in einer 1. Phase erleichterten zusätzlich das Auftragsverständnis und die inhaltliche Klarheit so, dass eine selbstständigere Bearbeitung der Werkstattposten möglich war. Die Kombination der Leseflüssigkeit mit dem Auftragsverständnis war eine Herausforderung für die Schüler. Sie meisterten diese gut.

Rollende Entwicklung

- (keine)

6.8 Projektwoche

Entwicklungsziel

Ebene Lernende

Die Schüler meliorieren die Leseflüssigkeit.

Die Schüler erweitern ihre Freude an der Lesetätigkeit.

Durchführung

Die restlichen Werkstattposten wurden wie unter 6.7 eingeführt. Dabei wählte sich jeder Schüler zwei Posten aus. Die anschliessende Postenwahl zur Bearbeitung konnte selbstständig getroffen werden.

Beobachtungen

S und C hatten Mühe, sich für einen Posten zu entscheiden. Eine geraume Zeit irrten sie unschlüssig umher. Ich begrenzte die Zeit. Diese Massnahme zeigte keine Wirkung. Ich forderte sie auf, innerhalb einer kurzen Zeitspanne sich für einen Posten zu entscheiden. Etwas widerwillig nahmen sie einen Posten zur Bearbeitung an ihren Arbeitsplatz. Die Auftragskarten wurden von S und C vergessen. Danach sassen sie am Platz und wussten nicht, was sie tun mussten. Ich fragte nach, ob sie nicht einen Teil des Postens zur Auftragsbearbeitung vergessen hätten. S bemerkte das Fehlen der Auftragskarte und holte diese. C machte es ihr nach. Beide meinten, dass sie den Arbeitsauftrag nicht verständen. Ich liess die einzelnen Aufträge laut vorlesen, wir klärten im gemeinsamen Gruppengespräch den Auftragsinhalt. Danach lief das selbstständige Arbeiten langsam an. V und G arbeiteten konzentriert und selbstständig an ihren Posten. S arbeitete zum Schluss sehr gut. Sie schaffte innert kurzer Zeit zwei Posten inklusive Erreichung des Lernziels. C arbeitete sehr langsam, schaffte einen Posten inklusive Fehler.

Interpretation

Alles Gelernte, Erarbeitete aus der letzten Woche schien vergessen zu sein. Der Eigenantrieb und die Eigenaktivität beider Schüler S und C war sehr tief. Der Eigenantrieb schien sehr reduziert zu sein, die Motivation gleich Null. Ich fragte mich, ob die Aufträge zu schwierig formuliert waren. Dies konnte kaum sein, da sie diese eine Woche davor sehr selbstständig verstanden hatten. V entwickelte ihre Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit zusehends. Sie arbeitete sehr motiviert an der Verbesserung der Leseflüssigkeit. G schien sich bei der Werkstattarbeit sehr wohl zu fühlen.

Rollende Entwicklung

Die schriftliche Auftragsformulierung wird auf ihren Schwierigkeitsgrad und die Klarheit des Inhalts überprüft und eventuell überarbeitet werden. Differenzierte Überlegungen hinsichtlich Steigerung der Lesemotivation müssen gemacht werden.

6.9 Projektwoche

Entwicklungsziele

Ebene Lernende

Die Schüler erhöhen die Lesegeschwindigkeit in Zusammenhang mit Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit.

Die Schüler meliorieren ihre Freude an der Lesetätigkeit.

Durchführung

Das Lernziel Lesegeschwindigkeit wurde in Kombination mit der Lesegenauigkeit und Leseflüssigkeit den Schülern erörtert und als Reminder an die Wandtafel notiert. Danach arbeiteten alle Schüler selbstständig an den Werkstattposten. Jeweils in der Hälfte der Lektion wurde eine Bewegungspause eingeschoben, um die Lesemotivation zu reaktivieren.

[...]