Wortschatzarbeit im Englischunterricht: Strategien zum Vokabellernen (5. Klasse Hauptschule)

Laut Kompetenz 1.2.1 der APVO-Lehr


Examensarbeit, 2012
28 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Gliederung

I. Einleitung

II. Beschreibung der Lerngruppe

III. Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht (Englisch)
3.1 Theoretische Grundlagen
3.1.1 The mental lexicon
3.1.2 Ordnungskriterien beim Abspeichern eines Wortes
3.2 Vokabellernstrategien und deren Potential

IV. Vokabellernstrategien in der Klasse xy
4.1 Didaktische Entscheidung für die Einführung von
4.2 Didaktisch-methodisches Vorgehen

V. Evaluation der Wortschatzarbeit im Untersuchungszeitraum
5.1 Entwicklungen nach Einführung der Vokabellernstrategien
5.2 Evaluation durch die Schülerinnen und Schüler

VI. Reflexion des Einsatzes von Vokabellernstrategien

VII. Abschließende Reflexion bezüglich der Kompetenzentwicklung

VIII. Anhang

IX. Literatur

I.Einleitung

In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, inwieweit der Einsatz von Vokabellernstrategien im Englischunterricht den Lernprozess beim Erwerb neuer englischer Wörter unterstützen kann. Hierzu wurden in einer fünften Hauptschulklasse der B.-Schule im Untersuchungszeitraum vom 16. April bis zum 06. Juli 2012 fünf Vokabellernstrategien eingeführt, angewendet und evaluiert. Im Zuge dieser Arbeit soll ein begründetes Urteil darüber gefällt werden, in welchem Maße die Schülerinnen und Schüler von der Nutzung dieser Strategien profitiert haben. Dieses abschließende Urteil basiert auf drei wesentlichen Aspekten: Der Evaluation der Schülerinnen und Schüler, individuellen Beobachtungen, die ich im Unterricht gemacht habe, sowie den Ergebnissen verschiedener mündlicher und schriftlicher Wortschatzüberprüfungsverfahren.

Zur Verdeutlichung fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Aspekte, die für die Arbeit bedeutsam sind, steht zu Beginn eine Einführung in theoretische Grundlagen der Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht. Die Frage, wie Wörter gelernt und im mentalen Lexikon abgespeichert werden und welche Ordnungskriterien hierbei eine Rolle spielen, soll beantwortet werden, weil diese in einem engen Zusammenhang mit Vokabellernstrategien steht. Es folgt eine Einführung in Vokabellernstrategien, wobei verdeutlicht werden soll, warum ihnen in der Wissenschaft ein hoher Stellenwert beigemessen wird.

Im vierten Teil der Arbeit wird die Einführung von Vokabellernstrategien didaktisch begründet. Mit Blick auf die persönliche Weiterentwicklung der Kompetenz 1.2.1 APVO[1] wird ein Schwerpunkt auf die Unterstützung von Lernprozessen auf der Grundlage von Theorien über das Lernen und Lehren gelegt. Einem Ist-Zustand der Klasse, insbesondere im Bezug auf Schwierigkeiten, die bei der Wortschatzarbeit auftreten, folgt eine Begründung für das didaktisch-methodische Vorgehen, bevor dann persönliche Beobachtungen geschildert und bewertet werden. Hierbei geht es sowohl um individuelle Entwicklungen seitens der Schülerinnen und Schüler, als auch um meine persönlichen Fortschritte als Lehrkraft im Umgang mit Wortschatzarbeit. Ein Fragebogen, der von den Schülerinnen und Schülern am Ende des Untersuchungszeitraums ausgefüllt wurde, sowie dessen Analyse und Auswertung, wird im fünften Teil der Arbeit zum Thema. Der zentrale Gedanke an dieser Rückmeldung ist auch, inwieweit die Schülerinnen und Schüler ihren eigenen Lernprozess reflektieren. Zudem halte ich es auch vor dem Hintergrund meiner eigenen Kompetenzentwicklung für wichtig, die Lerngruppe mit ihren Vorschlägen und Ideen in meine Unterrichtsplanung mit einzubinden. Eine persönliche Reflexion zum Unterrichtsversuch im Bezug auf die eingangs formulierte Leitfrage sowie eine abschließende Reflexion bezüglich der Kompetenzentwicklung runden die Arbeit ab.

II.Beschreibung der Lerngruppe

Die folgende Beschreibung bezieht sich auf meine Beobachtungen hinsichtlich der Wortschatzarbeit der Schülerinnen und Schüler der Klasse xy während des Schuljahres 2011/ 2012. Zu Beginn des Schuljahres hat sich gezeigt, dass die Lerngruppe mit sehr heterogenen Startbedingungen in das neue Schuljahr startet, insbesondere was den Umgang mit sprachlichen Mitteln (Wortschatz) angeht. Für diesen Umstand gibt es verschiedene Gründe: Einerseits kommen die Schülerinnen und Schüler aus unterschiedlichen Grundschulen, an denen sich der Englischunterricht unterschiedlich gestaltet. Andererseits gibt es Schüler, die die Klasse wiederholen und somit mit den Inhalten des Englischunterrichts der Klasse 5 vertraut sind. Des Weiteren herrscht eine hohe Fluktuation in der Klasse, sodass immer wieder Schülerinnen und Schüler die Klasse ergänzen oder sie verlassen.

Wortschatzarbeit im Sinne einer direkten Auseinandersetzung mit Vokabeln, die im Zuge des Unterrichts eingeführt werden, wurde im ersten Schulhalbjahr 2011/ 2012 sukzessiv ein- und durchgeführt. Dabei wurde für alle Schülerinnen und Schüler (auch auf ihren eigenen Wunsch hin) ein Vokabelheft eingeführt, neue Wörter wurden nach entsprechender Vorentlastung durch Nachsprechen und Verschriftlichung in das Heft eingetragen. Im Unterricht wurden auf Grundlage der Wörter aus den Vokabelheften spielerische Übungen wie Pantomime, „Odd one out“, „I spy with my little eye“, Eckenraten, „Hangman“ durchgeführt, um dem „outsourcing“[2] lexikalischer Übungs- und Lernaufgaben entgegenzuwirken. Im Laufe der Zeit stellte sich jedoch heraus, dass bei den Schülerinnen und Schülern die Motivation, ihr Vokabelheft zu führen, immer weiter sank. Außerdem taten sich bedingt durch Fehltage, Auslassen von Wörtern oder Falschnotieren englischer und deutscher Wörter große Lücken in vielen Vokabelheften auf. Am Arbeitsverhalten der Schülerinnen und Schüler sowie an mangelnder Methodenkompetenz im Hinblick auf regelmäßige Überprüfung und Wiederholung der gelernten Wörter wurde zwar immer wieder gearbeitet, dennoch konnte ich keine wesentlichen Erfolgserlebnisse ausmachen. Das eher klassische Notieren in Wortlisten und mechanische „Vokabelpauken“[3] brachte nicht den von Schülerinnen und Schülern und von mir erhofften Erfolg.

Einzelne Schülerinnen und Schüler wie M., L., J., Y., G. und C. entwickelten im Laufe der Zeit eine regelrechte Blockadehaltung gegenüber dem Lernen mithilfe des Vokabelheftes. So wurde dieses mehr oder weniger zufällig nicht mit in die Schule gebracht und insgesamt nur sporadisch geführt.

III.Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht (Englisch)

3.1 Theoretische Grundlagen

3.1.1. The mental lexicon

Die Planung und Durchführung von Unterricht erfordert immer auch die Auseinandersetzung mit neurobiologischen und psychologischen Erkenntnissen. Grundlage des durchgeführten Unterrichtsversuchs sind dementsprechend wissenschaftliche Theorien über Lernprozesse, die im Gehirn der Lernenden ablaufen. Zentral ist in diesem Zusammenhang die Frage, wo der Wortschatz abgespeichert ist und was im Gehirn geschieht, wenn der Lerner mit einem neuen Wort konfrontiert wird.

Der Begriff „Mentales Lexikon“ wird in der englischen Sprachwissenschaft verwendet, wenn es um die Beschreibung des Ordnungssystems geht, in dem der Wortschatz eines Lerners abgespeichert ist. Dabei ist das mentale Lexikon als ein theoretisches Konstrukt zu verstehen, dessen Funktionsweise auf wissenschaftlichen Hypothesen beruht. Man nimmt an, dass Wörter einfacher zu behalten sind, wenn sie in geordneter, vernetzter Form gelernt und in das mentale Lexikon „einsortiert“ werden. Dieses „Andocken“ neuer an bereits bekannte Wörter in der Nachbarschaft erhöht insbesondere die Abrufsicherheit.[4] Es ist weiterhin davon auszugehen, dass ein Wort multisensorisch kodiert und nach verschiedenen Aspekten abgespeichert werden kann: Abstrakt, visuell, auditiv, taktil, motorisch, affektiv und erweitert (etwa durch Selbsterlebtes oder Beobachtetes). Außerdem kann ein Wort bzw. eine Worteinheit Informationen bezüglich des Wortkomplexes enthalten (Wortart, Silbenanzahl, phonologische Besonderheiten) sowie Informationen über Assoziationen hinsichtlich des Wort- und Sachfeldes und der Wortfamilie.[5]

Basierend auf der Kodierung eines Wortes erklärt Norbert Schmitt, dass sich der Erwerbsprozess von Wörtern stufenweise vollzieht. Das bedeutet, dass sich das Wortwissen in einem Kontinuum befindet, welches zwischen „Can’t spell word at all/ never encountered the word“ und „fully correct spelling/ fluent with the word – its use and definition“[6] rangiert. Ebenso wird diskutiert, inwieweit die rezeptive und produktive Beherrschung eines Wortes in Zusammenhang hiermit stehen. Studien haben untersucht, ob der rezeptive oder produktive Wortschatz von Lernern größer ist, wobei es hier aufgrund unterschiedlicher Untersuchungsdesigns keine verlässlichen Ergebnisse gibt. Insgesamt ist man sich jedoch aus neurobiologischer Sicht einig, dass der stufenweise Prozess des Wortschatzerwerbs keineswegs linear abläuft, stattdessen gibt es immer auch die Möglichkeit, dass Wörter nach einiger Zeit wieder verlernt werden („attrition“) oder es Rückschritte in der Beherrschung vor allem rezeptiv bekannter Wörter gibt: „Most of the forgetting occured with words that were only known receptively, productive words [those, which are fixed in the mental lexicon] [are] much less prone to forgetting.“[7] Umso wichtiger ist es für die Wortschatzarbeit, dass intelligentes Üben und Wiederholen sowie ein produktiver Umgang und die Einbettung neuen Wortschatzes in vorhandene Strukturen forciert werden. Vokabellernstrategien können dazu ihren Beitrag leisten.

Ein weiterer Aspekt, der bei der Wortschatzarbeit im Englischunterricht von Bedeutung ist, ist die Tatsache, dass Wörter einerseits beiläufig, natürlich oder indirekt („incidental“), andererseits explizit (unterrichtend) gelernt werden. Beide Formen des Wörterlernens haben ihre Vor- und Nachteile. So liegt beim expliziten Lernen der Fokus auf der Bedeutung des einzelnen Wortes, was ein Vorteil für punktgenauen Wortschatzerwerb ist. Der Aufbau eines adäquaten Wortschatzes im mentalen Lexikon bringt beim expliziten Lernen einen erhöhten Lernaufwand mit sich. Beiläufiges („incidental“) Lernen von Wörtern findet häufig statt, wenn Sprache in kommunikativen Situationen verwendet wird. Der Lerner profitiert dabei also in doppelter Hinsicht – einerseits durch die Nutzung von Sprache, andererseits durch das Aufgreifen neuer Wörter. Allerdings ist beiläufiges Lernen langsamer, da der Schwerpunkt nicht ausschließlich auf dem Lernprozess liegt, sondern parallel abläuft. So kann es vorkommen, dass das Lesen eines langen Textes oder die Teilnahme an einem Gespräch zu einem verhältnismäßig niedrigen Lernzuwachs im Bereich Wortschatz führt. Schmitt betont in diesem Zusammenhang, dass im frühen Zweitspracherwerb insbesondere beim Lesen explizites Lernen häufig vorkommender Wörter unabdingbar und eine Voraussetzung für das weitere Sprachenlernen ist. „Guessing from context“ ist etwa nur dann möglich, wenn ein Grundgerüst englischer Wörter bekannt ist.[8] Paul Nation schlägt vor, dass sich beiläufiges und explizites Lernen gegenseitig ergänzen sollen. Dabei bieten sich sehr häufig vorkommende Wörter und fachliches Vokabular für explizites Lernen an, während weniger häufige Wörter beiläufig („incidental“) gelernt werden sollten.[9]

Schmitt weist im Bezug auf das explizite Lernen auf einen wichtigen Aspekt hin, der auf psychologische und neurobiologische Prozesse abzielt: „The more one manipulates, thinks about, and uses mental information, the more likely it is that one will retain that information“[10] . Diese Annahme wird auch als „Depth of Processing Hypothesis“ bezeichnet und ist im Bezug auf Vokabellernstrategien relevant, da dort auf unterschiedliche Art und Weise Vokabeln verarbeitet werden – sei es im Kontext eines Bildes, in einem Satz und somit einem Bedeutungszusammenhang oder durch Bewegung bei „Total Physical Response“[11] . In allen Fällen wird versucht, eine hohe Verarbeitungstiefe („deeper processing“), eine starke Verknüpfung in vorhandene Struktur des mentalen Lexikons und die Ansprache verschiedener Lernkanäle zu erreichen, um eine spätere Erinnerung an ein bestimmtes Wort zu erleichtern.

3.1.2 Ordnungskriterien beim Abspeichern eines Wortes

Nachdem nun ein allgemeiner Einblick in die Funktionsweise des mentalen Lexikons gegeben wurde, geht es nachfolgend darum, nach welchen Kriterien Wörter im mentalen Lexikon abgespeichert werden. Frank Haß gibt 15 verschiedene Ordnungsvarianten an, von denen hier beispielhaft und in Anlehnung an die im Unterricht eingeführten Vokabellernstrategien nur einige beschrieben werden sollen.[12]

Insbesondere bei der Arbeit mit „mind maps“ spielt die Ordnung nach Wortfeldern (go, run, walk, hurry …) eine wichtige Rolle, ebenso die nach Sachfeldern (Restaurant: room, table, menu, bill, waiter) und gegenständlichen Beziehungen (A ist Teil von B: leg – body; A besteht aus B: towel – cotton). Betrachtet man die Satztechnik, werden ereignisgebundene Begriffsbeziehungen deutlich, da etwa im Satz „David hoovers the carpet/ the floor.“ eine action-object Beziehung vorliegt, bei dem die Aktivität „staubsaugen“ auf bestimmte Objekte beschränkt ist. Ebenso hat ein Wort häufig kontextvariierende Merkmale, zum Beispiel „buy“: supermarket, market, shopping centre, food usw., sodass das Wort „buy“ bestimmte Assoziationen und Kontexte auslösen kann, die beim Speichern und Abrufen der Wortbedeutung hilfreich sind.

Bei den „picture words“ hingegen ergibt sich für Haß‘ Ordnungskriterien eine Besonderheit. „Picture words“ sprechen primär den visuellen Lernkanal an. Für die Abspeicherung im mentalen Lexikon ist daher davon auszugehen, dass die durch das „picture word“ gelernte Vokabel nach einem oder mehreren der Ordnungsmerkmale abgespeichert wird. Vor dem Hintergrund der unter 3.1.1 beschriebenen „Depth of Processing Hypothesis“ ergibt sich aus dieser vertiefenden Verarbeitung (vom Wort zum Bild und zurück zum Wort) ein Vorteil der „picture words“.

Insgesamt lässt sich laut Haß festhalten, dass das mentale Lexikon als Teil unseres Langzeitgedächtnisses hochgradig komplex sortiert ist. Neben dem Wortschatz sind hier auch prozedurale Mechanismen abgespeichert, mit deren Hilfe Sprache generiert wird. Hierzu gehören etwa Wortbildungsregeln, mit deren Hilfe sich der potenzielle Wortschatz erweitern lässt, da viele Wörter aufgrund bekannter Teile verstanden werden können.[13]

3.2 Vokabellernstrategien und deren Potential

Der Begriff “vocabulary learning strategies” (Vokabellernstrategien) entstammt im Wesentlichen der Diskussion um „learning strategies“, die Joan Rubin wie folgt definiert:

“[Learning strategies] are any set of operations, steps, plans, routines used by the learner to facilitate the obtaining, storage, retrieval and use of information, [...] that is, what learners do to learn and do to regulate their learning.”[14]

„Learning strategies“[15] beschreiben also per definitionem verschiedene Möglichkeiten, wie ein Lerner seinen Lernprozess strukturieren und optimieren kann und diesen letztlich in die eigene Hand nimmt. Einerseits geht es um die Dinge, die ein Lerner im direkten Umgang mit der englischen Sprache tut („cognitive strategies“), andererseits um diejenigen Schritte, die ein Lerner vollzieht, um seinen Lernprozess insgesamt zu organisieren („metacognitive strategies“).[16] Übergeordnetes Ziel von „learning strategies“ ist schließlich „autonomous learning“ und somit der selbstbestimmte Lerner. In der Unterrichtspraxis der Klasse xy gilt es aufgrund der Klassensituation, die häufig von Unterrichtsstörungen, niedriger Arbeitsmotivation und Mangel an Disziplin geprägt ist, einen Kompromiss zwischen Anleitung durch die Lehrkraft und Selbstbestimmung der Lerngruppe zu finden.

[...]


[1] Vgl. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, S. 16.

[2] Vgl. Haß, S. 118.

[3] Vgl. Haß, S. 114.

[4] Vgl. Haß, S. 116.

[5] An dieser Stelle verweise ich aufgrund des Umfangs der Arbeit auf Haß, S. 116 für detaillierte Informationen zur Kodierung.

[6] Schmitt, 2000, S. 118.

[7] Schmitt, 2000, S. 129.

[8] Vgl. ebd., S. 120.

[9] Vgl. ebd., S. 121.

[10] Ebd., S. 121. Mehr zum Zusammenhang „Depth of Processing Hypothesis“ und „explicit learning“ bei Kersten, 2010, S. 64f.

[11] Im Folgenden: TPR.

[12] Siehe Haß, S. 117 für eine Übersicht über die Ordnungskriterien.

[13] Vgl. Haß, S. 118.

[14] Rubin, S. 19.

[15] Ich verwende hier den Begriff „learning strategies“ und entziehe mich aus Platzgründen der Diskussion, in der es um den Unterschied zwischen „learning strategies“ und „learner strategies“ geht. In der Literatur werden beide Begriffe benutzt, wenngleich mit unterschiedlichen Schwerpunkten.

[16] Vgl. Hedge, S. 77.

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Wortschatzarbeit im Englischunterricht: Strategien zum Vokabellernen (5. Klasse Hauptschule)
Untertitel
Laut Kompetenz 1.2.1 der APVO-Lehr
Hochschule
Studienseminar Hannover I für die Lehrämter an Grund-, Haupt- und Realschulen
Note
1,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
28
Katalognummer
V202532
ISBN (eBook)
9783656295662
ISBN (Buch)
9783656296027
Dateigröße
2082 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
strategien, erwerb, mittel, bereich, wortschatz, englischunterricht, hauptschulklasse, laut, kompetenz, apvo-lehr, lehrkräfte, vorbereitungsdienst, lernprozesse, grundlage, erkenntnisse, theorien, lernen, lehren
Arbeit zitieren
Jens Goldschmidt (Autor), 2012, Wortschatzarbeit im Englischunterricht: Strategien zum Vokabellernen (5. Klasse Hauptschule), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/202532

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Wortschatzarbeit im Englischunterricht: Strategien zum Vokabellernen (5. Klasse Hauptschule)


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden