Die Relevanz kritisch-rationaler Perspektiven für Theorie und Praxis einer Didaktik des Lernfeldkonzepts


Hausarbeit, 2010

38 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Erziehung und Wissenschaft

3 Zum Kritischen Rationalismus
3.1 Geschichtliche Entwicklung
3.2 Grundgedanken des Kritischen Rationalismus
3.3 Kritisch-rationale Perspektive auf die Wirklichkeit

4 Didaktische Strömungen in der Berufspädagogik
4.1 Berufspädagogik im Wandel
4.2 Didaktiken beruflichen Lernens
4.3 Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung

5 Lernfelder im Unterricht der berufsbildenden Schule
5.1 Handlungskompetenz als Zielperspektive von Lernfeldern
5.2 Vom Rahmenlehrplan zum Lernfeld
5.3 Erfahrung und kritisch-rationales Handeln

6 Kritische Reflexion als Basis der Erneuerung in der beruflichen Bildung

7 Kritik an einem verwertungsorientierten Bildungsverständnis

8 Schlussbetrachtung

9 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Frieden, Freiheit im Handeln, Gesundheit, Glück und Zufriedenheit und nicht zuletzt die Bewahrung der natürlichen Lebensgrundlagen sind sicherlich Begriffe, die jeder Mensch für sich eingelöst sehen möchte. Angesichts der Technisierung der Welt scheint unser Leben eher komplexer als einfacher zu werden. Der Spannungsbogen zwischen dem Wissen und dem Handeln wird immer offensichtlicher. Wir wissen um die Bedrohung unserer Lebensräume, und trotzdem handeln wir oftmals wider besseren Wissens. Betrachtet man diese Beobachtungen bezogen auf die Menschheit, entsteht leicht der Eindruck, bestimmte Entwicklungen seien unausweichlich.

Hier kann und muss Erziehung ansetzen, denn die Auswirkungen der modernen Welt betreffen junge Menschen bereits heute. Die zunehmende Vernetzung der Welt in den Bereichen der Wirtschaft, der Industrie, der Informationsdienste (wie z. B. Internet, Zeitungen, Rundfunk und Fernsehen), aber auch der Politik verändert die Lebensräume der Menschen. Durch diese Veränderungen bedingt, ist die Förderung und Entwicklung der eigenen Urteilsbildung, der reflektierten Entscheidung und des eigenen verantwortungsvollen Handelns für den jungen Menschen von großer Bedeutung.

Im Zusammenhang mit dem Begriff „Verantwortung“ ist hinzuzufügen, dass verschiedene Arten von Verantwortung gemeint sind: Die Verantwortung eines jungen Menschen für sich aber auch für die Gemeinschaft. Schülerinnen und Schüler zu selbstverantwortetem Handeln anzuleiten ist ein wesentliches Ziel von Erziehung.

Gerade in der Berufsbildung bekommt der Aspekt eines verantwortungsvollen Handelns immer größere Bedeutung. Die Technisierung und Rationalisierung der Arbeitswelt stellt u. a. durch die zunehmende Vernetzung der Arbeitszusammenhänge neue Herausforderungen an Facharbeiter. Durch die steigenden Abhängigkeiten zwischen Arbeit, Technik und Bildung ergeben sich neue Anforderungen an didaktische Konzepte in der Berufsbildung.

Bei der Beantwortung der Frage „Was soll vermittelt werden und wozu soll es vermittelt werden?“ kann der Blick auf die „Wirklichkeit“ aus einer kritisch-rationalen Perspektive viele Möglichkeiten und Wege für die Theorie und Praxis einer Didaktik aufzuzeigen aber auch Irrwege aufdecken.

Es wird zunächst versucht, den Begriff „Erziehungswissenschaft“ einzuordnen, um im Folgenden beginnend mit der theoretischen Fundierung des Kritischen Rationalismus die Bedeutung einer kritisch-rationalen Perspektive im Zusammenhang mit dem Lernfeldkonzept hervorzuheben.

2 Erziehung und Wissenschaft

Mit einiger Sicherheit kann behauptet werden, dass alle Menschen in irgendeiner Weise erzogen worden sind. Geht man näher auf die Art und Weise der Erziehung ein, die ein Individuum auf unserer Erde erfährt oder erfahren hat, so wird schnell deutlich, dass es sehr vielfältige Ausprägungen von Erziehung gibt. Abgesehen von den kulturellen und religiösen Unterschieden in Bezug auf den Ort der Erziehung – man denke beispielsweise an unterschiedliche Erziehungsstile, die Kinder in Indien, Bolivien und Dänemark erfahren – , ergeben sich in Bezug auf den Zeitpunkt der Erziehung wiederum sehr viele grundverschiedene Erziehungsleitvorstellungen. Der Begriff Erziehung ist offenbar in seiner Bedeutung vielfältig und beweglich.

„Der scheinbar eindeutige Begriff lässt sich jedoch durch Prämissen tragen, die im Laufe der Gesellschaftsgeschichte und im Laufe der theoretischen Reflexion über den Menschen als soziales Wesen erheblichen Veränderungen ausgesetzt waren und noch sind“ (Luhmann 2002, S. 15).

Vorstellungen über Erziehung sind somit durch das bestehende soziale System geprägt. In diesem Sinne ist Erziehung Ergebnis einer Gesellschaft und Basis der aus ihr entstehenden Gesellschaft zugleich. Hieraus wird die große Bedeutung der Erziehungsleitvorstellungen ersichtlich, und gleichermaßen lässt sich auch erahnen, dass mit der Festlegung von Erziehungszielen ein beträchtlicher Einfluss auf die Gesellschaft ausgeübt bzw. erhalten werden kann. Wenn nun die Erziehung ein wesentlicher Faktor für den Erhalt und die Weiterentwicklung einer Gesellschaft ist, so ergibt sich direkt die Frage nach einer Erziehungstheorie, also einer Theorie, die (Begründungs-) Zusammenhänge zwischen einer Erziehungsmethode und ihrer Wirksamkeit aufzeigt. Betrachtet man in diesem Zusammenhang die jüngere Vergangenheit, wird deutlich, dass viele Theorien über die Erziehung aufgestellt wurden. Diese Theorien basieren auf verschiedenen Weltanschauungen und verfolgen auch gänzlich unterschiedliche Ziele. Diese unterschiedlichen Strömungen lassen sich grundlegenden Richtungen zuordnen, und daher könne man „auch von Klassen der Erziehungstheorie sprechen. Der sogenannten Dreigliederung liegen jene drei verschiedenen Betrachtungsweisen zugrunde, die Problemen der Erziehung gegenüber bisher eingenommen worden sind: die wissenschaftliche, die philosophische und die praktische Betrachtungsweise. Diesen drei Betrachtungsweisen entsprechen drei Klassen von Erziehungstheorien: wissenschaftliche, philosophische und praktische Erziehungstheorien“ (Brezinka 1978, S. 27). Wolfgang Brezinka plädiert in seinem Buch „Metatheorie der Erziehung“ für eine „Klärung der wissenschaftstheoretischen Grundlagen“ (ebd.) von Erziehung, da er die Gefahr sieht, dass das „was ist“ vermengt wird mit dem was sein und getan werden soll“ (ebd.). Das letztere ordnet er einer praktischen Erziehungstheorie zu, die praktisches erzieherisches Handeln anleiten soll. Hingegen ist die Beschreibung und Erklärung dessen, „was ist“, der Kern einer wissenschaftlichen Theorie der Erziehung. Dieser geschärfte Blick auf das, „was ist“ – also dem, was aus der Wirklichkeit zu erfahren ist –, erlaubt es dem Wissenschaftler frei und ohne die Beeinflussung durch das, was sein soll, zu Erkenntnis zu gelangen. Durch diese Herangehensweise wird versucht zu erreichen, dass eine wissenschaftliche Fundierung der Erziehung frei von tradierten, normativen und dogmatischen Denkweisen bleibt. Es geht in diesem Sinne jedoch nicht nur im eine Beschreibung des Ist-Zustandes, es geht auch um tiefgründige Erklärungen, die Antwort auf die Frage geben, „warum“ etwas ist, wie es ist, und auch geht es um die für die Zukunft bedeutende Frage, was unter bestimmten Umständen möglich ist (vgl. Brezinka 1978, S. 8). Diese Herangehensweise bedingt, dass die erziehungstheoretischen Erkenntnisse auf dem Wege einer empirischen Wissenschaft gewonnen werden mit dem Ergebnis einer bestmöglichen (vorläufigen) Annäherung an die Wahrheit. Es ist die kritische Auseinandersetzung mit dem weitläufigen und sich ständig wandelnden Themenkomplex Erziehung, die zu neuen Erkenntnissen führt.

Diese beispielhaft anhand der von Wolfgang Brezinka verfassten „Metatheorie der Erziehung“ orientierte Beschreibung einer wissenschaftlichen Erziehungstheorie mag zunächst wenig Orientierung bieten und daher unverbindlich und beliebig wirken. Im Kern der Erziehungstheorie ist die Denkrichtung des Kritischen Rationalismus verankert, und es gelten hiernach, wie im nächsten Abschnitt beschrieben, klare Regeln, die es erlauben, Theorien kritisch und rational begründbar aufzustellen und an der Realität auf Gültigkeit hin zu prüfen.

3 Zum Kritischen Rationalismus

3.1 Geschichtliche Entwicklung

Sir Karl Raimund Popper wurde am 28. Juli 1902 in Wien geboren. Er starb am 17. September 1994 in Kenley bei London. Gegen Ende des Ersten Weltkrieges verließ er vorzeitig die Mittelschule und begann als Gasthörer an der Universität Wien, Geschichte, Literatur, Psychologie, Philosophie, Mathematik und Physik zu studieren. Sein damaliger Wunsch war es, Lehrer zu werden und ein Landerziehungsheim zu gründen.

In diesen Jahren entwickelte Popper eine sozialistische und für kurze Zeit auch eine marxistische Weltanschauung. Nach einer Straßenschlacht in der Wiener Hörlgasse im Jahr 1919, als acht seiner Kameraden von der Polizei erschossen wurden, kam der 17-jährige Popper an einen entscheidenden Wendepunkt in seinem Leben. Er setzte sich kritisch mit dem Kommunismus auseinander, und schließlich distanzierte er sich ausdrücklich von den Ideen der marxistischen Theorie (vgl. Popper/Kreuzer 1993, S. 7).

Die Kritik am Marxismus war ausschlaggebend für Poppers Arbeiten zur Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie, zur Sozial- und Geschichtsphilosophie sowie zur politischen Philosophie, die schließlich den Kritischen Rationalismus begründete. In dieser Zeit entschied sich Popper gegen den durchaus möglichen Weg, nach dem Studium einer der „zukünftigen Intellektuellen, ... zukünftigen Führer der Arbeiterschaft“ zu werden (Popper/Kreuzer 1993, S. 8). Er begann deshalb eine 2-jährige Tischlerlehre. 1924 erwarb er die Berechtigung, an Grundschulen zu unterrichten. Anschließend arbeitete er als Erzieher sozial gefährdeter Kinder. In den Jahren 1925 bis 1927 setzte er sich als Mitglied des pädagogischen Instituts der Stadt Wien für eine Schulreform ein. Es folgte im Jahr 1928 eine Promotion bei Karl Bühler mit einer Arbeit zur Methodenfrage der Denkpsychologie. 1929 erwarb er die Lehrberechtigung für die Hauptschule in den Fächern Mathematik und Physik. 1930 erhielt Popper eine Anstellung als Hauptschullehrer in Wien, die er bis 1935 innehatte.

Poppers vielbeachtetes Hauptwerk „Logik der Forschung“ erschien 1934 in einer Sammlung, herausgegeben von Schlick und Frank, Anhängern des Wiener Kreises. Aus diesem Umstand heraus ergibt sich vermutlich auch die häufig zu findende Behauptung, Popper habe dem Wiener Kreis angehört. Dies ist jedoch nicht richtig. Popper war hingegen – trotz der Bewunderung für die bedeutenden Persönlichkeiten in dieser Gesellschaft – ein vehementer Kritiker des im Wiener Kreises vertretenen Positivismus (vgl. Popper/Kreuzer 1993, S. 37). Gemäß der Theorie des Positivismus schienen nur direkte Beobachtungen und Messungen sicher zu sein. Sie sollten die Grundlage zuverlässigen Wissens bilden, auf der (mittels Induktion) weiter gearbeitet werden konnte. Das war die (positivistische, auf Verifikation durch Beobachtungsaussagen setzende) Linie des Wiener Kreises. Ein bedeutendes Ereignis im Zusammenhang mit dem sich bei Popper entwickelnden Kritischen Rationalismus war die Bestätigung der von Einstein 1916 veröffentlichten allgemeinen Relativitätstheorie durch die Sonnenfinsternis von 1919. Die bis dahin geltenden „Gesetze“ Newtons standen plötzlich in einem Widerspruch zu der bestätigten Theorie von Einstein (vgl. Popper/Kreuzer 1993, S. 26f).

Popper entwickelte in seiner „Logik der Forschung“ dazu einen Gegenentwurf: die streng fallibilistische Erkenntnistheorie, also eine Theorie, die besagt, dass es keine absolute Gewissheit geben könne, da sich Irrtümer nicht ausschließen ließen.

Poppers im Zusammenhang mit dem Kritischen Rationalismus entwickelten Theorien wurden von verschiedenen Vertretern der Wissenschaften aufgenommen und zum Teil weiterentwickelt. Ein bekannter deutscher Vertreter des Kritischen Rationalismus ist der Philosoph und Soziologe Hans Albert.

3.2 Grundgedanken des Kritischen Rationalismus

Karl Raimund Popper bezieht sich in seinen Werken oft auf Sokrates. Aus der von Platon verfassten „Apologie des Sokrates“ stammt der Ausspruch „Ich weiß, dass ich nicht weiß“. Sokrates behauptet hiermit nicht, dass er nichts wisse. Vielmehr hinterfragt er das, was man zu wissen meint, denn dieses vermeintliche Wissen ist nur ein beweisloses Für-selbstverständlich-Halten, das sich bei näherer Untersuchung als unhaltbares Scheinwissen entpuppt. Popper ist es besonders wichtig, „daß die Intellektuellen endlich jede Art von intellektueller Anmaßung aufgeben“ (Popper/Kreuzer 1993, S. 13). Popper weitet diesen Gedanken auf Theorien aus. Im durch viele Erlebnisse geprägten Jahr 1919 beschäftigt sich Popper mit der Abgrenzung zwischen Wissenschaft und Nicht-Wissenschaft. Das Abgrenzungsproblem beschreibt er mit der Frage: „Wie kann man im Zweifelsfall entscheiden, ob man einen wissenschaftlichen Satz vor sich hat oder >nur< eine metaphysische behauptung?“ (keuth 2000, s.>

Sowohl der Mensch als auch das menschliche Wissen sind fehlbar, und deshalb sind Bestätigungen einer Theorie nicht der richtige Weg, um Erkenntnisse zu gewinnen. Diese Einstellung, den „Wissenden“ und dem „Wissen“ gegenüber eine kritische Haltung zu bewahren, hat Poppers Kritischen Rationalismus nachhaltig geprägt.

Induktivismus

Popper kritisiert den Empirismus, weil er sich des Prinzips der Induktion bedient. Der Induktivismus geht von der Annahme aus, dass durch eine genügende Anzahl von Beobachtungen allgemeine Aussagen über einen Gegenstandsbereich gemacht werden können, die einen Gesetzescharakter haben. Die induktive Schlussweise ist also logisch betrachtet der Schluss von einem Fall und einem Resultat auf eine allgemein gültige Regel (siehe Abbildung 1). Bei dieser Art der Theorienbildung versuchen die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, induktiv aus Daten eine Theorie abzuleiten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Induktive Vorstellung – Wissenschaft beginnt mit Beobachtung, verallgemeinert dann und macht Vorhersagen auf dieser Grundlage

Experimente oder Analysen zielen dann darauf ab, die Theorie zu bestätigen. Problematisch hierbei ist, dass keine noch so große Zahl von Experimenten oder Analysen eine sichere Erkenntnis bezüglich der Wahrheit einer Theorie ermöglicht. Das Induktionsprinzip lässt sich nach Popper nicht logisch rechtfertigen. Seiner Meinung nach laufen die Induktionisten Gefahr, aus wahren Voraussetzungen falsche Schlüsse zu ziehen.

Beispiel: Ein Ornithologe folgert auf Grund ausführlicher Beobachtung und andauernder Verifikation, dass alle Schwäne weiß sind. Doch ist er berechtigt zu dieser Folgerung? Schließlich konnte er nicht jedes Exemplar überprüfen. Der Ornithologe liefert eine Theorie mit einem gewissen Wahrscheinlichkeitsgrad, aber nicht eine Theorie nach strenger Gültigkeit. Für die Wissenschaft sind aber wahrscheinliche Theorien unzulässig. „Der 3765. weiße Schwan beweist nicht, daß alle Schwäne weiß sind, aber der erste schwarze Schwan beweist, daß nicht alle Schwäne weiß sind.“ (Popper/Kreuzer 1993, S. 56)

Hypothesen als Deduktionsbasis

Popper schlägt eine deduktive Überprüfung von Theorien vor. Im Gegensatz zu der induktiven Methode, bei der es allzu leicht zu einer fortwährenden vermeintlichen Bestätigung (Man denke an den sich überzeugt fühlenden Ornithologen und den 3765. weißen Schwan!) der Theorie kommen kann, sucht die deduktive Methode nach Schwachstellen von Theorien.

Popper beschreibt das Vorgehen folgendermaßen: „Aus der vorläufig unbegründeten Antizipation, dem Einfall, der Hypothese, dem theoretischen System, werden auf logisch-deduktivem Weg Folgerungen abgeleitet; diese werden untereinander und mit anderen Sätzen verglichen, indem man feststellt, welche logischen Beziehungen (z. B. Äquivalenz, Ableitbarkeit, Vereinbarkeit, Widerspruch) zwischen ihnen bestehen.“ (Popper 1989, S. 7)

[...]

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Details

Titel
Die Relevanz kritisch-rationaler Perspektiven für Theorie und Praxis einer Didaktik des Lernfeldkonzepts
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
38
Katalognummer
V203650
ISBN (eBook)
9783656298694
ISBN (Buch)
9783656299011
Dateigröße
701 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Berufspädagogik, Didaktik, Lernfeld, kritischer, Rationalismus
Arbeit zitieren
Björn Buchweitz (Autor), 2010, Die Relevanz kritisch-rationaler Perspektiven für Theorie und Praxis einer Didaktik des Lernfeldkonzepts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/203650

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