Das Portfolio als alternative Form der schulischen Leistungsbewertung im Vergleich zur Ziffernzensierung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Funktionen und Dimensionen schulischer Leistungsbewertung
1.1 Funktionen der schulischen Leistungsbewertung
1.2 Bezugsnormen schulischer Leistungsbewertung

2. Kritische Betrachtung von Ziffernzensuren
2.1 Validität, Objektivität und Reliabilität
2.2 Unzureichende individuelle Bezugsnorm

3. Das Portfolio als alternative Form der schulischen Leistungsbewertung
3.1 Versuch einer Begriffsbestimmung
3.2 Arten und Merkmale des Portfolios
3.3 Forschungsstand
3.4 Vergleich zur Ziffernzensierung in Hinblick auf die formulierten Kritikpunkte

4. Resümee

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

Im Jahr 2006 hat der deutsche Grundschulverband eine wissenschaftliche Expertise veröffentlicht, die sich mit dem Sinn und Unsinn von Noten beschäftigt: „Sind Noten nützlich - und nötig? Ziffernzensuren und ihre Alternativen im empirischen Vergleich“^[1] lautet der Titel, der ein schon seit Zeiten der Reformpädagogik diskutiertes Thema aufgreift und es mit Hilfe von einschlägigen Publikationen und empirischen Studien darstellt.^[2] Jörg Lau entgegnet dieser Expertise in einem Artikel für DIE ZEIT mit einem Plädoyer für Schulnoten. Sein Hauptargument: „Kinder wollen Noten“^[3]. Leider belegt er diese These nicht mit Erkenntnissen aus wissenschaftlichen Studien, sondern mit Erfahrungsberichten seiner eigenen Kindheit und denen seiner Tochter. Dies ist vermutlich ein Grund, warum Hans Brügelmann in einer Streitschrift auf Laus Artikel reagiert:^[4] „In der Note verdunstet die Vielfalt des individuellen Leistungsspektrums, der Rest kommt in eine Schublade.“^[5]

Beispielhaft steht diese kontroverse Diskussion für den Ausgangspunkt der vorliegenden Hausarbeit. Zunächst sollen die Funktionen und Dimensionen der schulischen Leistungsbewertung erläutert werden. Auf dieser theoretischen Grundlage werden exemplarisch zwei Kritikpunkte der Notengebung erörtert und anschließend eine alternative Form der schulischen Leistungsbewertung, das Portfolio, vorgestellt. Einen zentralen Punkt wird dabei der Vergleich beider Formen der Leistungsbewertung einnehmen, wobei Ergebnisse empirischer Studien zu Rate gezogen werden sollen. Diesen Ausführungen liegen folgende Fragen zu Grunde:

Welche Dimensionen der Leistungsbewertung spiegeln sich im Portfolio wider?

Welche Probleme hat Ziffernzensierung und wie kann das Portfolio diese kompensieren?

Welche Vorteile (Nachteile) hat das Portfolio gegenüber der Ziffernzensierung?

In einem Fazit werden die Erkenntnisse zusammengefasst und kritisch betrachtet. Außerdem sollen Grenzen des Portfolios diskutiert und ein Ausblick auf weiterführende Fragen bezüglich alternativer Formen der schulischen Leistungsbewertung gegeben werden.

1. Funktionen und Dimensionen schulischer Leistungsbewertung

Die Bewertung einer Lernleistung ist der interpretative Vorgang einer zuvor erhobenen Schülerleistung^[6]. Laut Jürgens liegt dieser Bewertung immer ein Maßstab zu Grunde, „anhand dessen Zuordnungen vorgenommen werden“^[7]. In den meisten Fällen wird dieser Maßstab durch ein sechsstufiges Notensystem verkörpert. Die Leistungsermittlung und Leistungsbewertung stellen wichtige Aufgaben der Schule dar, wobei der pädagogische Leistungsbegriff ausschlaggebend für die Art und Weise, wie Leistung bewertet wird, ist.^[8] Einschlägige Publikationen lehnen es ab, das gesellschaftliche Leistungsprinzip auf die Schule zu übertragen. Vielmehr ist ein pädagogisch konstituiertes Leistungsverständnis Ausdruck von individuellen Lern- und Entwicklungsprozessen. So sollten bei der Bewertung Prozesse der Aneignung und Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand ebenso wie die Ergebnisse einer Lernstandserhebung berücksichtigt werden.^[9]

1.1 Funktionen der schulischen Leistungsbewertung

Schulische Leistungsbewertung scheint selbstverständlich, sodass sich kaum einer die Frage nach der Legitimation und Berechtigung stellt. Tillmann und Vollstädt ermitteln von dieser Frage ausgehend Funktionen der Leistungsbewertung.^[10] Unterschieden wird in einschlägigen Publikationen zu den Funktionskonzepten zwischen gesellschaftlichen und pädagogischen Funktionen, wobei erstere aus den gesellschaftlichen Erwartungen an die Schule resultieren und letztere ihre Begründung in dem Anspruch, Lernprozesse durch Leistungsbewertung zu optimieren, finden. Die gesellschaftliche Funktion vereint die Selektion und Allokation. Leistungsbewertung dient in diesem Sinne der Laufbahnentscheidung innerhalb der Schullaufbahn sowie späteren Bildungswegentscheidungen. Das deutsche Schulsystem zeichnet sich durch vielerlei Selektionshürden, beispielsweise das Wiederholen einer Klasse auf Grund unzulänglicher Leistungen, während der Schullaufbahn aus. Daraus resultiert, dass durch die Selektion Entscheidungen über den späteren Bildungsweg und somit die gesamte Biografie eines Einzelnen getroffen werden. Die Auslese erfolgt durch die Zuordnung individueller Leistungen auf das Beschäftigungssystem. Jürgens mahnt, dass dabei individuelle Lernvoraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen, wie soziale Herkunft nicht berücksichtigt werden.^[11]

Gegenüber der gesellschaftlichen Funktion steht die pädagogische Funktion von schulischer Leistungsbewertung, die als die weitaus wichtigere Funktion genannt wird, schlussendlich deshalb, weil sie dem beschriebenen pädagogischen Leistungsbegriff viel eher entspricht. Es handelt sich um Informationen und Rückmeldungen, die über die Leistungsbewertung vermittelt werden. Tillmann und Vollstädt unterscheiden die pädagogische Funktion auf drei Ebenen.^[12] Zum einen dient sie dem Lehrer als curriculare Kontrolle und Reflexion der Lehrertätigkeit. Zum anderen gibt die Leistungsbewertung den Eltern Informationen über den Leistungsstand ihres Kindes und motiviert vielleicht dazu, in den Lernprozess einzugreifen. Wie hinreichend die Informationen in Form von Zensuren für Eltern und ihre Kinder sind, soll an anderer Stelle diskutiert werden. In erster Linie dient die Bewertung jedoch dazu, den Kindern ein Feedback über ihre Leistung zu geben, wobei hier aus pädagogischer Sicht zusätzlich in weitere Funktionen unterschieden wird: „Eigenkontrolle der Schüler(innen), Motivations- und Anreizfunktion, Disziplinierungsfunktion, Sozialisationsfunktion (Internalisierung des Leistungsprinzips).^[13] Die Eigenkontrolle sei an dieser Stelle hervorzuheben, da sie im Zusammenhang mit der Fremdkontrolle als eigene Funktion bei Jürgens betrachtet wird.^[14] Eine Leistungsbewertung soll dem Schüler helfen, seine Leistung in Bezug zum (selbst) festgelegten Lernziel zu stellen, und so zu selbständigen Überlegungen über die Steigerung des Lernerfolgs anregen. Nicht zuletzt soll damit die Fähigkeit zu kritischer Selbstverantwortung und Selbsteinschätzung gefördert werden.

Betrachtet man diese unterschiedlichen Funktionen der schulischen Leistungsbewertung, wird deutlich, dass zwischen ihnen eine Antinomie besteht. Die Lehrperson sieht sich in einem inneren Konflikt zwischen der von der Gesellschaft geforderten Selektion und ihren Ansprüchen, jeden ihrer Schüler^[15] individuell zu fördern. Diese Widersprüchlichkeiten zeigen sich noch deutlicher in den unterschiedlichen Dimensionen der Leistungsbewertung, auf die im Folgenden näher eingegangen wird.

1.2 Bezugsnormen schulischer Leistungsbewertung

Damit eine Leistung überhaupt bewertet werden kann, bedarf es einer Orientierung an einer Bezugsnorm. Darunter versteht man einen Wert, „an dem etwas beurteilend gemessen, auf den etwas bezogen wird und der insoweit normiert wirkt, als er der Maßstab für die Beurteilung ist.“^[16] Die einschlägige Fachliteratur unterscheidet drei verschiedene Bezugsnormen (Bezugssystem): die sachliche (auch Kriteriumsorientierung), die soziale (auch Gruppenorientierung, interindividuelle Bezugsnorm) und die individuelle (auch Entwicklungsorientierung, intraindividuelle Orientierung). Anstelle von Bezugsnorm wird in der Fachliteratur auch von einem Bezugssystem gesprochen.

Eine Bewertung nach der sachlichen Bezugsnorm richtet sich nach der Erfüllung curricularer Vorgaben. Hierbei wird das individuelle Ergebnis mit einem vorher festgelegten Lernziel mit fachlichen Anforderungen verglichen: „Die Kultusministerkonferenz hat bereits in ihrem Beschluss von 1968 gefordert, die Bewertung nicht am Klassendurchschnitt, sondern an definierten Anforderungen zu orientieren.“^[17] Im letzten Jahrzehnt trat der Kompetenzbegriff anstelle von Lernzielen auf.^[18] Die Beurteilung nach der sachlichen Bezugsnorm setzt allerdings voraus, dass die Anforderungen und Kriterien im Vorfeld genauestens und vor allem transparent festgelegt werden müssen. In der Fachliteratur wird darauf verwiesen, dass die sachliche Bezugsnorm auch Aufschluss über die Qualität des Unterrichts gibt.^[19] An dieser Stelle sei gesagt, dass die Lehrperson, egal an welchen Bezugsnormen sie sich orientiert, immer darum bemüht sein sollte, die Qualität ihres Unterrichts zu reflektieren.

Der individuelle Lern- und Leistungsprozess steht bei der Verwendung der individuellen Bezugsnorm im Vordergrund des pädagogischen Interesses.^[20] „Ermittelt wird das, was das einzelne Kind – bezogen auf seine Ausgangsleistung – dazugelernt hat.“^[21] So ist es auf jedem Leistungsniveau möglich, gute bzw. schlechte Leistungen zu erreichen. Dies wirkt sich gerade im Anfangsunterricht der Grundschule motivierend auf die Lernenden aus und fördert die Entwicklung eines Fähigkeitsselbstkonzepts.^[22] Leistungsunterschiede zu anderen Kindern werden jedoch nicht berücksichtigt. Bedingung für die Anwendung der individuellen Bezugsnorm ist die Beobachtbarkeit des Lernfortschritts. Es liegt nahe, dass eine verbale Beurteilung mehr über den Lern- und Leistungszuwachs des Schülers aussagen vermag als eine Note in Form einer Zahl.

Da das Lernen in der Schule meist im Klassenverband stattfindet, kommt die Orientierung an der sachlichen Bezugsnorm wohl am häufigsten zur Anwendung. Hierbei wird die eigene Leistung mit der in einer sozialen Gruppe (Schulklasse) vorherrschenden verglichen.^[23] Meist erfolgt der Vergleich am Klassendurchschnitt oder an Einzelleistungen anderer Schüler. Häufig wird die Praktizierung dieses Bezugssystems damit begründet, dass es bei den Kindern ein natürliches Bedürfnis gebe, sich mit anderen Schülern vergleichen zu wollen. Außerdem lässt es sich gut mit der Notenskala vereinbaren und erscheint als eine gerechte Beurteilung. Die Zuordnung von Ziffern zu bestimmten Leistungen bewirkt eine Aufteilung der Lernenden auf bestimmte Rangplätze, ähnlich eines Sportwettkampfes.^[24] Ein wesentlicher Kritikpunkt besteht darin, „da[ss] beispielsweise die notenmäßige Bewertung einer Schülerin bzw. eines Schülers daran gebunden ist, welche Bezugsgruppe als Maßstab für das Lehrerurteil herangezogen wird.“^[25]

Nach Betrachtung der unterschiedlichen Bezugsnormen ist auffällig geworden, dass das soziale und individuelle Bezugssystem scheinbar unvereinbar sind.^[26] Bei der Bewertung einer Schülerleistung mit einer Zensur kann sich das Kind ein Bild darüber machen, wer eine bessere oder schlechtere Note hat als es selbst. Die Zensur gibt ihm aber keine Auskunft über den individuellen Lernzuwachs. So lange Leistungsbewertung die Funktion der Selektion verfolgt, wird der Vergleich von Schülerleistungen unumgänglich sein. Außerdem ist bei einer kritischen Selbsteinschätzung auch zu beachten, wie sich die persönliche Leistung im Vergleich zu anderen verhält. Die getrennte Verwendung beider bzw. aller Bezugsnormen wäre also als Resultat festzuhalten. Dafür müssen sich allerdings alternative Formen der Leistungsbewertung finden, insbesondere, um der individuellen Bezugsnorm gerecht zu werden.

[...]

^[1] Brügelmann, Backhaus, Brinkmann, Coelen, Franzkowiak, Knorre, Müller-Naendrup, Oser, Roth 2006, Titelseite.

^[2] Vgl. ebd., S. IV.

^[3] http://www.zeit.de/2006/27/Titel-Schulnoten-27, aufgerufen am 31.07.2012

^[4] http://www.zeit.de/2006/29/Noten-29, aufgerufen am 31.07.2012

^[5] Ebd.

^[6] Vgl. Jürgens 1997, S. 39.

^[7] Ebd.

^[8] Vgl. Jürgens In: Beutel, Vollstädt 2009, S. 24 f.

^[9] Vgl. Wagener 2003, S. 51.

^[10] Vgl. Tillmann, Vollstädt In: Beutel, Vollstädt 2009, S. 27 ff.

^[11] Jürgens 1997, S. 47.

^[12] Vgl. Tillmann, Vollstädt In: Beutel, Vollstädt 2009, S. 27 ff.

^[13] Ebd., S. 30.

^[14] Jürgens 1997, S. 48.

^[15] An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die maskuline Form ausschließlich der besseren Lesbarkeit halber gewählt wurde. Dies gilt für alle weiteren Verwendungen in dieser Arbeit.

^[16] Klauer 1987, zit. nach Wagener 2003, S. 26.

^[17] Brügelmann et. al. 2006, S. 29.

^[18] Vgl. Ebd., S. 27.

^[19] Vgl. Wagener 2003, S. 27.

^[20] Vgl. Jürgens 1997, S. 40.

^[21] Wagener 2003, S. 27.

^[22] Vgl. Ebd.

^[23] Vgl. Brügelmann et. al. 2006, S. 27.

^[24] Vgl. Wagener 2003, S. 26.

^[25] Jürgens 1997, S. 41.

^[26] Vgl. Ebd.