Das effektive Gestalten von Lernprozessen mithilfe des ARCS-Modells zum Zweck der Motivationsförderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Motivationsförderung über das ARCS-Modell
2.1 Definitionen der Motivation
2.2 Theoretische Kontexte des ARCS-Modells
2.3 Das ARCS-Modell
2.4 Schaubild zum ARCS-Modell

3. Empirischer Erkenntnisstand
3.1 Zusammenfassung der Befundlage
3.2 Darstellung der Studie von John Keller und Jan Visser (1990)

4. Fazit
4.1 Schlussfolgerungen aus dem theoretischen und empirischen Erkenntnisstand
4.2 Illustration des ARCS-Modells anhand einer realen Unterrichtsstunde

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

1. Einleitung

„ Alles, was die Menschen in Bewegung setzt, muß durch ihren Kopf hindurch; aber welche Gestalt es in diesem Kopf annimmt, hängt sehr von den Umständen ab.“(Engels 2009: S. 296 ff.)

Schon Friedrich Engels beschrieb in diesem vortrefflichen Zitat, wenn auch mit einer anderen ursprünglichen Intention, das charakteristische Wesen der Motivation. Jene stellt eine der wichtigsten Herausforderungen des Lehrerberufs dar. Jedoch findet die Motivation nicht nur in Klassenzimmern oder Seminarräumen ihre Anwendung, sondern auch immer dann, wenn Menschen veranlasst werden sollen, ein bestimmtes und gewünschtes Verhalten zu zeigen. Sie ist demnach ein in Dauer, Qualität und Quantität variables Gebilde, welches in sämtlichen Bereichen des menschlichen Lebens aufzufinden ist.

Die vorliegende Seminararbeit wird sich aufgrund dessen mit einer Variante der Motivationsförderung auseinandersetzen, um gleichsam Aussagen hinsichtlich dieser Thematik generieren zu können. Im Zentrum der Analyse steht die Frage, ob Lernprozesse mithilfe des ARCS-Modells von John Keller effektiver gestaltet werden können. Ebenso gilt es, dieses Konstrukt auf seine Potentiale hinsichtlich der Motivationssteigerung zu prüfen. Seine Legitimation findet das Thema in zwei Beobachtungen der empirischen Interessenforschung, wodurch erneut die Dringlichkeit der Motivation benannt werden kann. Zum einen lässt sich ein kontinuierliches Sinken des Interesses an schulischen Inhalten im Laufe der Schulzeit nachweisen (Vgl. Todt 1990: S. 253 ff.), zum anderen gilt der Lernort Schule als nur wenig interessensfördernd, wodurch beispielsweise der Familie oder dem Freundeskreis eine erheblich höhere Bedeutung bei der Entwicklung der individuellen Interessen beigemessen wird. (Vgl. Fölling-Albers 1995: S. 25) Anhand dieser Darstellungen wird deutlich, dass es zunehmend die Aufgabe der Lehrenden ist, den Schülerinnen und Schüler eine effektive Lernumgebung zu bieten, durch welche sie für den Unterricht gleichsam motiviert werden.

Im Folgenden sollen daher der theoretische Hintergrund sowie der empirische Erkenntnisstand dargestellt werden, um abschließende Schlussfolgerungen generieren zu können. Zunächst empfiehlt es sich, die grundlegenden Definitionen der Thematik darzustellen, sodass gleichsam eine Basis für die weitere Auseinandersetzung geschaffen ist. Ebenso wird das ARCS-Modell in einen theoretischen Kontext zu ähnlichen motivationsfördernden Modellen gesetzt. Anschließend muss das zu bearbeitende Konstrukt in seinen Bedingungen, Faktoren, Funktionen und Wirkungen dargestellt werden. Diese Erkenntnisse sollen schlussendlich auf eine empirische Studie John Kellers sowie auf einen Unterrichtsentwurf aus der Praxis bezogen werden, sodass Aussagen hinsichtlich der Motivationsförderung mittels des ARCS-Modells entwickelt werden können.

2. Die Motivationsförderung über das ARCS-Modell

Im Zentrum der Analyse steht die Frage, ob durch John Kellers ARCS-Modell eine Motivationsförderung seitens der Schülerinnen und Schüler infolge einer effektiven Gestaltung von Lernprozessen initiiert werden kann. Zunächst empfiehlt es sich, die grundlegenden Begriffe für jene Auseinandersetzung zu definieren und gleichsam voneinander abzugrenzen. Im folgenden Teil der vorliegenden Arbeit sollen dafür die zentralen Ansätze sowie das ARCS-Modell erläutert werden.

2.1 Definitionen der Motivation

Zu Beginn muss auf die immense Vielfalt von Definition auf dem Feld der Motivation verwiesen werden, woran gleichsam die Aktualität und der Wandel innerhalb der Motivationsforschung der letzten Jahrzehnte nachzuweisen ist.

Schiefele deutet die Motivation als „einen hypothetischen Begriff zur Erklärung der gesteuerten Dynamik des Verhaltens, der Erwartung von Handlungsfolgen und der gefühlhaften Besetzung von Absichten.“ (Schiefele 1978: S. 30)

Rheinberg behauptet, dass die Motivation eine aktivierende Wirkung auf den gegenwärtigen Lebensinhalt hat, um einen günstig bewerteten Zielzustand zu erreichen. (Vgl. Rheinberg 2011: S. 929) Dabei sei von einer „zeitvariablen Größe, die intraindividuell über verschiedene Situationen und Zeitpunkte qualitativ und quantitativ variieren kann“ (Ebd.: S. 929) auszugehen.

Odenbach sieht in der Motivation „die Stiftung oder Erregung eines Motivs als einer „Triebfeder des Wollens“, wodurch der Schüler zu einer bestimmten Verhaltensweise (etwa zur Inangriffnahme einer Unterrichtsaufgabe oder zu einem sozial bestimmten Tun) veranlaßt wird.“ (Odenbach 1974: S. 326)

Heckhausen weist darauf hin, dass der Begriff der Motivation innerhalb der Psychologie eine Sammelbezeichnung für vielschichtige Prozesse darstellt, deren zentrales Anliegen die Verhaltensänderung des Individuums zum Erreichen der erwarteten Folgen ist, sodass Intensität und Richtung der Motivation davon abhängig werden. (Vgl. Heckhausen zit. nach Harten-Flitner, 1978, S.40)

Diese Auswahl von aussagekräftigen Definitionen soll an dieser Stelle genügen. Es muss dennoch verstanden werden, dass die Wissenschaft unzählige Inhaltsbeschreibungen zum Thema Motivation bereitstellt. Zusammenfassend sollte die Motivation als Chance für einen effektiven Unterricht angesehen werden, da jene menschliches Handeln auf günstig bewertete Ziele ausrichtet und damit den Ablauf des Verhaltens entscheidend beeinflusst. (Vgl. Schiefele 1978: S. 39)

2.2 Theoretische Kontexte des ARCS-Modells

Das ARCS-Modell von John Keller ist in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung der indirekten Motivationsförderung zuzuordnen. Dabei wird durch eine effektive Gestaltung der Lernumgebung die Motivation der Schülerinnen und Schüler angeregt. Vor diesem Hintergrund lässt sich eine Reihe von gleichsam wirkungsvollen Methoden zur Motivationsförderung benennen. Im Folgenden wird dafür eine Auswahl dieser Methoden knapp umrissen, um den theoretischen Kontext darzustellen und gleichsam von der hier dargestellten Thematik abzugrenzen.

So kann beispielsweise Motivation durch Freude und Spaß an der Tätigkeit angeregt werden. Es geht dabei nicht um das Erfüllen einer Pflichtaufgabe, sondern vielmehr um das Arbeiten am Gegenstand selbst, was gleichwohl Freude und Spaß mit sich bringt. Diese autotelische Tätigkeit führt also zu dem Ziel, dass der Handelnde in seiner Arbeit aufgeht und den Zustand des Flow-Erlebens erfährt. (Vgl. Csikszentmihaly 1975: S. 58) Der Akteur zeigt sich dabei stets intrinsisch motiviert und agiert kontinuierlich unabhängig von Belohnungen oder Folgeerscheinungen.

Eine nächste Motivationsquelle ist im Stolz auf die eigene Leistung zu sehen. Dabei beschreibt Heckhausen die Leistungsmotivation „als Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält, und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann.“ (Heckhausen 1965: 604) Demnach setzen sich Schülerinnen und Schüler persönliche Maßstäbe und versuchen diese zu erreichen. Der Unterricht sollte daher ein Erleben von Stolz auf die eigene Leistung ermöglichen, was beispielsweise durch Wahlaufgaben und konkrete Rückmeldungen ermöglicht werden kann. So können die Schülerinnen und Schüler für zukünftige Aufgaben gleichsam motiviert werden, wenn sie ihren Lernerfolg ihren persönlichen Fähigkeiten zuschreiben.

Abschließend ist das Interesse als Motivationsquelle zu benennen. Dabei kann Interesse als eine Person-Gegenstands-Relation verstanden werden, die mit positiven emotionalen Zuständen und einer hohen subjektiven Wertschätzung einhergeht. (Vgl. Stark, R./Gruber, H./Mandl, H. 1998: S. 205) Verfügt der Lerngegenstand also über interessenauslösende Bedingungen, so beispielsweise über neuartige und überraschende Informationen oder über eine Leitfigur, mit der man sich identifiziert, wird eine interessierte Zuwendung auf Seiten des Lernenden ausgelöst. Die Schülerinnen und Schüler werden somit für den Lerninhalt motiviert, da sie sich gleichsam für ihn interessieren und daran arbeiten.

Anhand dieser bewusst knappen Darstellungen lässt sich einwandfrei nachweisen, dass die genannten Motivationsquellen über ein immenses Potential hinsichtlich der Motivationsförderung von Schülerinnen und Schülern verfügen. Darüber hinaus weisen sie erhebliche Gemeinsamkeiten zum ARCS-Modell von John Keller auf. Sowohl der Spaß an der Arbeit mit dem Lerngegenstand als auch das Interesse an ihm bewirken eine Motivation seitens der Lernenden und gelten ebenso im ARCS-Modell als überaus förderliche Grundvoraussetzungen, auch wenn diese nicht explizit als Unterkategorien hervorgehoben werden. Ist dieser Inhalt in seinen Aufgaben so strukturiert, dass der Erfolg der Schülerinnen und Schüler auf deren persönliche Fähigkeiten zurückzuführen ist, werden sie gleichsam zur weiteren Mitarbeit motiviert. Mittels des ARCS-Modells kann somit eine effektive Lernumgebung geschaffen werden. Darüber hinaus ist jenes Modell auf alle Phasen des Unterrichtsverlaufs anwendbar, sodass den Lehrenden bei der Planung der einzelnen Unterrichtseinheiten ein wirkungsvolles „Werkzeug“ an die Hand gegeben wird, um die Lernenden gleichsam zu motivieren.

Im folgenden Teil dieser Arbeit wird diese indirekte Motivationsfördermaßnahme, in Gestalt des ARCS-Modells, vorgestellt und erläutert.

2.3 Das ARCS-Modell

John M. Keller, einer der bedeutendsten amerikanischen Unterrichtspsychologen, entwickelte in den 1980er Jahren gemeinsam mit seinen Mitarbeitern ein Modell, welches sich der Aufgabe der Motivationsförderung im Zuge des Instruktionsdesigns verschrieb. Das ARCS-Modell ist der Gruppe der indirekten Motivationsfördermaßnahmen eindeutig zuzuordnen, da es sich detailliert mit den Voraussetzungen der Lernumgebung zum Zweck der Motivationssteigerung seitens der Lernenden auseinandersetzt. Es stellt dabei lediglich ein Muster von Mindestvoraussetzungen hinsichtlich des Instruktionsdesigns dar. (Vgl. Niegemann 2001: S. 45) Demgegenüber bescheinigt Charles M. Reigeluth den Lehrenden eine hohe Nützlichkeit bezüglich der Motivierung von Schülerinnen und Schülern infolge der Nutzung jenes Modells. (Vgl. Reigeluth 1987: S. 289 f.) Prinzipiell ist davon auszugehen, dass die Nutzung des ARCS-Modells sich besonders bei der Konzeption der Unterrichtsstunde dazu eignet, auf die Lernvoraussetzungen der Lernenden möglichst genau einzugehen, um eine möglichst effektive Lernumgebung zu schaffen.

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