Vor- und Nachteile von kollaborativer Gruppenarbeit in virtuellen Lernumgebungen

Inhalt

1. Einleitung

2. Spezifische Eigenschaften der computervermittelten Kommunikation
2.1 Mündlichkeit versus Schriftlichkeit
2.2 Besonderheiten der interpersonellen Wahrnehmung
2.3 Synchrone und asynchrone Kommunikation

3. Kollaboratives Lernen
3.1 Informationsverarbeitung und Wissenskonstruktion in der Gruppe
3.2 Gruppendynamische Prozesse
3.3 Die Rolle des Lehrenden – teaching presence

4. Computer Supported Collaborative Learning – CSCL
4.1 Vorteile und Potentiale
4.2 Nachteile und Risiken

5. Voraussetzungen für den Einsatz von CSCL

6. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der konstruktivistischen Didaktik, die die Lernenden^[1] als „selbstverantwortliche, aktive Personen im Hinblick auf ihren Wissenserwerbsprozess begreift“ (Rey, 2009, S.33) und annimmt, dass Wissen aktiv konstruiert werden muss (vgl. Rey, 2009, S.33), spielt die Kooperation bzw. Kollaboration verschiedener Lernender zur gemeinsamen Konstruktion von Wissen eine entscheidende Rolle. In authentischen Lernsituationen soll selbstreguliert Wissen konstruiert werden, wobei dieser Prozess besonders durch Gruppenarbeiten unterstützt werden kann. Während Gruppenarbeiten in der klassischen Schuldidaktik mittlerweile etabliert und in vielfältiger Weise methodisch ausdifferenziert sind, sind sie im E-Learning entsprechend neuer und nach wie vor umstrittener. So betonen Stahl, Koschmann und Suthers (2006, S.2) die Herausforderung, die Aspekte „Computerunterstützung“ und „kollaboratives Lernen“ miteinander so zu verbinden, dass ein effizientes Lernen ermöglicht wird. Um jedoch auch im Bereich des E-Learning dem konstruktivistischen Ansatz folgen zu können, ist es unerlässlich, Einsatzmöglichkeiten und Probleme virtueller Gruppenarbeiten zu beleuchten und geeignete Rahmenbedingungen zu eruieren.

Die Bezugsgröße in dieser Arbeit wird immer sowohl das kollaborative Lernen in klassischen Lernumgebungen als auch das individuelle Lernen in virtuellen Lernumgebungen sein.

Vor diesem Hintergrund muss, obwohl das Ziel dieser Arbeit ist, die Vor- und Nachteile von kollaborativem Lernen in virtuellen Lernumgebungen zu beleuchten, neben Ausführungen zu Merkmalen des kollaborativen Lernens ein besonderer Schwerpunkt auf grundsätzliche Eigenschaften der computervermittelten Kommunikation gelegt werden, denn nur in diesem Punkt unterscheidet sich die kollaborative Gruppenarbeit in virtuellen Lernumgebungen von jener in klassischen Lernumgebungen^[2] und vom individuellen Lernen. Ausgehend von den Eigenschaften der computervermittelte Kommunikation, verbunden mit weiteren Merkmalen von Gruppenarbeit an sich, ist es möglich, Vor- und Nachteile von computerunterstütztem kollaborativen Lernen zu bestimmen. Abschließend kann daraus abgeleitet werden, welche Rahmenbedingungen kollaborative Gruppenarbeiten in virtuellen Lernumgebungen begünstigen.

Dieser Arbeit liegt eine Definition von Kollaboration zugrunde, die Carell (2006) folgt. Carell grenzt Kollaboration von Kooperation insofern ab, als sie in einem höheren Maße gemeinsam konstruktiv ist, während unter Kooperation eine additive Zusammensetzung von individuell erarbeiteten Ergebnissen verstanden werden soll. Während Kooperation also im Kern individuell Wissen konstruiert, wird bei einer Kollaboration gemeinsam an einem Projekt gearbeitet und somit ebenso gemeinsam Wissen konstruiert (vgl. Carell, 2006, 21ff., Jütte & Walber, 2010, S.98). Die Lernenden „geben ihr Wissen, ihre Meinung, ihre Kompetenz und Reflexionsfähigkeit ganz direkt in einen Tauschkreislauf“ (Jütte & Walber, 2010, S.98).

Obwohl diese Definition der gängigen Lehrmeinung im Bereich der gymnasialen Schuldidaktik nicht eindeutig entspricht, werden in der folgenden Arbeit all jene Formen der Gruppenarbeit als kollaborativ bezeichnet, bei denen gemeinsam und im immer wiederkehrenden Austausch Wissen konstruiert wird.

2. Spezifische Eigenschaften der computervermittelten Kommunikation

Computervermittelte Kommunikation unterscheidet sich in vielerlei Hinsicht von der klassischen Kommunikation „von Angesicht zu Angesicht“. Am naheliegendsten ist hier die Tatsache, dass computervermittelte Kommunikation zwingend auf die entsprechende technische Unterstützung angewiesen ist. Diese Eigenschaft trifft jedoch z.B. auch auf das Telefonieren zu, kann also nicht als spezifisch für computervermittelte Kommunikation angesehen werden. Die Unterschiede, die sich spezifisch aus der computerunterstützten Kommunikation ergeben, werden im Folgenden aufgeführt.

2.1 Mündlichkeit versus Schriftlichkeit

Der wichtigste Unterschied zur mündlichen Kommunikation face to face oder am Telefon ist die Tatsache, dass computervermittelte Kommunikation oftmals schriftlich erfolgt. Hieraus ergeben sich unterschiedliche Konsequenzen, die mehr oder weniger deutliche Auswirkungen auf das Gelingen einer Kommunikationshandlung haben. Dem vierten Axiom der Kommunikationstheorie Paul Watzlawicks folgend sind die analogen Modalitäten, d.h. non- und paraverbale Aspekte, wesentlicher Bestandteil einer gelingenden Kommunikation, weil sie im Bestfall die verbale, also digitale Aussage unterstützen, möglicherweise aber auch ihr widersprechen können, sodass mithilfe der analogen Aspekte wie Gestik, Mimik, Körpersprache und Sprechweise das richtige Verständnis von Gesagtem (oder in diesem Kontext Geschriebenem) letztlich erst absichernd möglich ist (vgl. Watzlawick, 1974, S.50ff und Eichler & Pankau, 2004). In der computervermittelten Kommunikation können die meisten non- und paraverbalen Kommunikationssignale nicht oder nur in sehr eingeschränktem Maße (z.B. durch sog. Emoticons) aktiv genutzt werden, was das Verständnis der Kommunizierenden untereinander erheblich erschweren kann. Insbesondere können Signale auf der Beziehungs- und Selbstdarstellungsebene missverstanden werden, was zu interpersonellen Konflikten führen kann (vgl. Schulz von Thun, 2010, S.44f).

Nichtsdestotrotz sind auch in der computervermittelten Kommunikation nonverbale Signale zu beobachten. Neben dem Einsatz von Emoticons, Sound- und Aktionswörtern (vgl. Rothe, 2004, S.375) zur bewussten Unterstützung der eigenen Nachricht sind auch Textlänge und Kommunikationsstil als nonverbale Signale zu werten (vgl. Boos, 2004, S.51). So lassen sich sogenannte Turn-Takings, also aktive Übernahmen der Sprecherrolle (vgl. Brinker & Sager, 2006), und hohe Redeanteile auch in der computervermittelten Kommunikation, nämlich durch Länge und Häufigkeit der Beiträge, beobachten (vgl. Boos, 2004, S.51). Auch in der computervermittelten Kommunikation vermitteln Personen, die häufig lange Beiträge liefern, einen positiven Eindruck, sie übernehmen zudem oft Führungspositionen. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass computervermittelte Kommunikation, wenn sie schriftlich erfolgt, weitgehend auf eine Vermittlung von Emotionen verzichten muss, aber dennoch – in eingeschränktem Maße – nonverbale Signale zur Vermittlung eines Eindrucks der kommunizierenden Personen zu beobachten sind (vgl. Kap. 2.3).

2.2 Besonderheiten der interpersonellen Wahrnehmung

Aus den bisher dargestellten Aspekten ergibt sich eine weitere Besonderheit der computervermittelten Kommunikation: im Gegensatz zur Face-to-Face-Kommunikation ist hier durch die immer zumindest in Teilen gegebene Anonymität eine gezielte Selbstdarstellung möglich. Insgesamt ist das Verhalten deutlich weniger nicht intendiert (vgl. Boos, 2008, S.47), da aufgrund der fehlenden analogen Signale und der Möglichkeit der Überarbeitung eigener Beiträge vor dem Absenden die von sich preisgegebenen Informationen bewusst gefiltert werden können. Die Hyperpersonal Perspektive von Walther (1996) geht weiterhin davon aus, dass der Empfänger diese vom Sender gefilterten Nachrichten aufgrund der fehlenden personenbezogenen Informationen tendenziell überbewertet, was zu einer Idealisierung des Kommunikationspartners führt. Das Bedürfnis des Menschen, sich aufgrund seiner kreuzmodal strukturierten Wahrnehmungsfähigkeit von seinem Gegenüber ein möglichst umfassendes Bild zu machen (vgl. Rothe, 2004, S.374), auf welchem die Theorie Walthers aufbaut, zeigt sich in der computervermittelten Kommunikation durch den Mangel der Möglichkeiten besonders stark. Rothe (2004) betont aber, dass dieses Bedürfnis keine spezifische Eigenschaft der computervermittelten Kommunikation ist, sie hier aber, gemäß Walther, dazu führt, dass der kommunizierende Mensch sich an jede zugängliche Information klammert.

Kiesler, Siegel & McGuire (1984) befürchten, dass die erschwerte Eindrucksbildung vom kommunikativen Gegenüber zur Konsequenz hat, dass Normen und Statusunterschiede an Bedeutung verlieren. Obwohl diese Annahme in der Folge durch diverse Laboruntersuchungen nicht bestätigt werden konnte (vgl. Boos, 2008, S.27f), spricht die mittlerweile fast flächendeckende Einführung sogenannter Netiquettes dennoch für den Bedarf einer Regulierung computervermittelter Kommunikation.

Das SIDE-Modell hat hingegen gezeigt, dass diese mangelnde Identifizierbarkeit des Gegenübers auch eine homogenere Wahrnehmung der Gruppe zur Folge haben kann, was wiederum „zu einer verstärkten Orientierung an ihren Werten und Normen führen“ (Bodemer, Gaiser & Hesse, 2011, S.152) kann. Auch können sozio-emotionale Kontextinformationen ebenfalls schriftlich vermittelt werden, was aber entsprechende Kompetenzen bei den Kommunizierenden voraussetzt. Dies bedeutet, dass die Übermittlung von sozialen Kontextinformationen nicht zwangsläufig eingeschränkt ist oder negative Konsequenzen haben muss (vgl. Bodemer et al., 2011, S.152).

Neben den bereits genannten, die computervermittelte Kommunikation bestimmenden Eigenschaften sind weitere Phänomene zu beobachten, die für die weitere Arbeit aber nur eine geringe Rolle spielen und daher nur kurz angerissen werden sollen. Hier ist zum einen zu nennen, dass auch in der computervermittelten Kommunikation Stereotype eine große Rolle spielen, welche sich aber im Gegensatz zur Face-to-Face-Kommunikation kaum von Äußerlichkeiten oder anderen sichtbaren Faktoren ableiten, sondern z.B. von Nutzernamen und Avataren. Auch hier gilt, dass die eigene Gruppe sympathischer ist als die Fremdgruppe (vgl. Boos, 2008, S.48f).

Zum anderen sei angemerkt, dass der Status der Kommunizierenden in der computervermittelten Kommunikation gegenüber der Face-to-Face-Kommunikation an Bedeutung verliert, während sich das Geschlecht der Kommunizierenden in der computervermittelten Kommunikation ähnlich wie bei der Face-to-Face-Kommunikation widerspiegelt. Daraus ergibt sich, dass reine Frauengruppen eine wesentlich persönlichere Beziehung zueinander entwickeln, während in reinen Männergruppen „viel geflucht und geschimpft“ (Boos, 2008, S.50) werde (vgl. Boos, 2008, S.49f).

2.3 Synchrone und asynchrone Kommunikation

Im Vergleich zur Face-to-Face-Kommunikation verlangsamt sich die computerunterstützte Kommunikation unter Umständen deutlich (vgl. Carell, 2006, S.28). Besonders betroffen sind hier die asynchronen Medien wie z.B. Diskussionsforen. Wegen der nicht vorhandenen Gleichzeitigkeit können hier Diskussionsstränge zeitlich sehr zerfasern. Andererseits wird dies von einigen Teilnehmern auch als vorteilhaft empfunden, weil sie sich weniger gehetzt als bei der Nutzung synchroner Medien fühlen, die Nutzung von asynchronen Foren ermöglicht eine bewusstere und intensivere Auseinandersetzung mit fremden Beiträgen ebenso wie eine intensivere Ausarbeitung eigener Beiträge (vgl. Rey, 2009, S.184), was eine höhere inhaltliche Qualität von asynchronen Gesprächen vermuten lässt. Synchrone, schnelle Kommunikationsformen regen hingegen mehr zur Diskussion an und ähneln insgesamt am ehesten einer Face-to-Face-Kommunikation.

3. Kollaboratives Lernen

Die Arbeitsform der Kollaboration folgt der konstruktivistischen Lerntheorie. Diese geht davon aus, dass Lernende selbstverantwortlich und aktiv sind (vgl. Rey, 2009, S.33). Dies bedeutet für den Prozess des Lernens und die Konstruktion von Lernumgebungen, dass

- Wissen aktiv konstruiert wird, d.h. neue Informationen in Bezug zu bereits Bekanntem gesetzt und so transformiert und ausgebaut werden,
- der Prozess des Lernens selbstreguliert abläuft, d.h. Lernziele selbstverantwortlich gesetzt werden und Lernprozesse reflektiert und bewertet werden,
- die Lernsituationen authentisch, d.h. bestenfalls ebenso komplex und unstrukturiert wie Probleme im realen Leben, gewählt sind.

Um den Lernprozess zu optimieren, sollte Lernen gemeinschaftlich, also kooperativ oder kollaborativ, erfolgen, weil dies die Wissenskonstruktion unterstützt (vgl. Rey, 2009, S.33). Dies bedeutet aber auch, dass Wissenskonstruktion und Regulierung aufeinander abgestimmt und gemeinsam erfolgen müssen. Hierzu muss die Gruppe

- ihre Lernbedürfnisse identifizieren,
- ihre Lernziele aufeinander abstimmen und ein Gruppenlernziel festlegen,
- die zur Verfügung stehenden Ressourcen identifizieren,
- geeignete Lernstrategien auswählen und
- die erzielten Lernergebnisse evaluieren (Carell, 2006, S.46).

Daraus ergibt sich ein typischer Ablauf einer kollaborativen Gruppenarbeit (hier in Anlehnung an Carell, 2006):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird hier und im Folgenden nur die männliche Form verwendet, die weibliche ist aber stets ebeno gemeint.

^[2] Es wird hier davon ausgegangen, dass unter Gruppenarbeiten in virtuellen Lernumgebungen nur jene gemeint sind, bei denen Kommunikation ausschließlich mit Hilfe technischer Unterstützung erfolgt. Eine gemeinsame Nutzung von Computern z.B. während einer Präsenzphase, wie dies Stahl et al. (2006, S.3) beschreiben, wird hier nicht berücksichtigt.