Inklusion als Ausdruck der Menschenwürde

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Von der Menschenwürde zur Inklusion
2.1. Bedeutung und Dimensionen der Menschenwürde
2.2. Das Recht auf Bildung für Alle

3. Inklusion in Theorie und Praxis
3.1. Das Konzept der Inklusion
3.2. Verwirklichung des Rechts auf Bildung für Alle
3.2.1. Umsetzung der Inklusion im Bereich Elementarbildung
3.2.2. Umsetzung der Inklusion im Bereich schulischer Bildung
3.3. Inklusive Bildungsqualität

4. Verletzbarkeit menschlicher Würde und Notwendigkeit inklusiver Pädagogik
4.1. Chancen inklusiver Bildung
4.2. Grenzen inklusiver Bildung

5. Konsequenzen für die inklusive Praxis

6. Schlussbemerkungen und Bilanz

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

„Egal wie ein Kind beschaffen ist, es hat das Recht, alles Wichtigeüber die Welt zu erfahren,
weil es in dieser Welt lebt.“
Georg Feuser
(Platte 2005, 127)

Selten hat eine völkerrechtliche Vereinbarung so schnell allgemeine und internationale Aufmerksamkeit gefunden, wie das am 13. Dezember 2006 bei der UNO- Generalversammlung in New York verabschiedete und am 03. Mai 2008 in Kraft getretene Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Diese UN- Behindertenrechtskonvention, die bis dato von über 160 Staaten unterzeichnet und von bereits mehr als 115 Regierungen ratifiziert respektive formal bestätigt wurde, ist ein völkerrechtlicher Vertrag, der Menschenrechte für die Lebenssituation von Menschen mit Behinderung konkretisiert (United Nations 2012). Der Anlass für diese enorme Aufmerksamkeit und der daraus entstehende massive Veränderungsdruck, ist in erster Linie in der in Artikel 24¹ enthaltenen Verpflichtung zur Etablierung eines inklusiven Bildungssystems zu finden. Diese „Revolution von oben“ löste in der Bundesrepublik Deutschland innerhalb kürzester Zeit eine hitzige Diskussion um die gemeinsame Bildung, Erziehung, Betreuung und Förderung von Kindern mit besonderem und ohne besonderen Förderbedarf aus. So wurden nicht nur neue inklusive Konzepte formuliert, die die Protektion aller Kinder im Blickpunkt der pädagogischen Bestrebungen sehen, sondern auch die Vision einer „Schule für alle“ entwickelt. Allerdings trafen und treffen diese innovativen Konzepte gerade in Deutschland mit seinem gegliederten Regelschulsystem, dem davon separierten Förderschulwesen und einer defizitorientierten Behindertenhilfe auf Gewohnheiten und Strukturen, die einer radikalen Sanierung bedürfen, um Inklusion im Bildungsbereich etablieren zu können.

Inklusion charakterisiert in diesem Konnex Teilhabe als elementaren Grundwert, der seit jeher menschenrechtliche Gültigkeit hat. Dass Teilhabe an der Gemeinschaft - also Inklusion - automatisch in den Menschenrechten verankert ist, wird deutlich, sobald Menschen als Beziehungswesen gesehen werden und wahrgenommen wird, dass sich Menschenwürde in der gegenseitigen Achtung und Anerkennung manifestiert (Ricoeur in Eichholz 2012). Inklusion als Ausdruck der Menschenwürde wird somit jedem einzelnen Menschen gegenüber zur gesamtgesellschaftlichen Aufgabe mit dem Ziel, für alle ein Leben in Würde zu ermöglichen. Das bedeutet folglich, dass alle sowohl de jure wie auch de facto gleich an Rechten sind und darüber hinaus auch die Chance haben sollen, diese zu verwirklichen. Was allerdings auf den ersten Blick vielversprechend aussieht und auf dem Papier positiv klingt, ist im Alltag nicht selten ein nur rudimentär erfüllter moralischer Anspruch (Schulze 2011, 12). Um Menschen mit Behinderung nicht länger als passive Objekte zu sehen, die auf Fürsorge und Mitleid angewiesen sind, sondern als selbstbestimmte Subjekte, die im Rahmen barrierefreier Menschenrechte agieren können, ist ein längst überfälliger Paradigmenwechsel mit dem Konzept der Inklusion zumindest angestoßen worden. Inwiefern das dafür notwendige multidimensionale Verständnis von Barrierefreiheit nicht nur auf struktureller Ebene sondern auch in Bezug auf bestehende Verhaltensmuster und Einstellungen bis dato realisiert werden konnte, gilt es in der vorliegenden Arbeit zu diskutieren. Die zentrale Fragestellung orientiert sich dabei an der Problematik, inwieweit die inklusive Pädagogik gesellschaftliche Inklusion als Ausdruck der Menschenwürde sinngemäß erreichen kann und an welchen Punkten respektive aufgrund welcher Faktoren sie an die Grenzen ihrer Wirksamkeit stößt.

Ausgangspunkt der Arbeit sind die theoretischen Erkenntnisse der inklusiven Pädagogik. Da diese allerdings aus der Perspektive der Menschenwürde heraus betrachtet wird, geht es weniger um eine grundsätzliche basale Betrachtung der inklusiven Pädagogik an sich, sondern vielmehr um eine kritische Auseinandersetzung, die allerdings ein bereits vorhandenes Verständnis zum Thema Inklusion voraussetzt, das allerdings aufgrund des Umfangs dieser Arbeit nur konturiert werden kann.²

Im ersten Abschnitt der Arbeit wird nach einer kurzen Einführung in den Begriff und die Bedeutung der Menschenwürde über das Recht auf Bildung für alle die Brücke zum Thema Inklusion geschlagen. Dabei werden insbesondere gesellschaftliche wie verfassungsrechtliche Entwicklungen nachvollzogen und in den Kontext heutiger struktureller Gegebenheiten gestellt. In diesem ersten Kapitel kommt insbesondere der Soll- Zustand gesellschaftlicher Teilhabe an Bildung als Ausdruck der Menschenwürde zum Tragen.

Die tatsächliche Verwirklichung des Rechts auf Bildung für Alle im Rahmen des Inklusionskonzepts wird im zweiten Abschnitt analysiert. Hierbei wird der Fokus nach einer kurzen Erläuterung des Konzepts an sich auf die gegenwärtige Verwirklichung des inklusiven Gedankens gerichtet sowie der Ist-Zustand inklusiver Pädagogik betrachtet. Anhand einer Analyse der momentanen Situation in der Praxis wird die Umsetzung bezüglich qualitativer Aspekte inklusiver Bildung erläutert.

Auf der Grundlage der in den ersten beiden Abschnitten erörterten Gegebenheiten des Soll- und Ist-Zustandes des inklusiven Gedankens in Bezug zur Menschenwürde soll im dritten Abschnitt folglich die Diskrepanz zwischen erfolgreicher Sinnumsetzung und Wirksamkeitsverfehlung menschenwürdiger inklusiver Intentionen diskutiert werden.

Im folgenden Abschnitt werden die daraus resultierenden Konsequenzen für die pädagogische Praxis identifiziert und im Hinblick auf die Realisierung von Inklusion als Ausdruck der Menschenwürde beschrieben.

Der letzte Teil der Arbeit fasst die zentralen Aussagen zusammen, legt die persönliche Meinung der Autorin dar und wagt eine Prognose der inklusiven Weiterentwicklung für die Zukunft.

2. Von der Menschenwürde zur Inklusion

Aus dem „Tauziehen“ mit inhaltlichen Fragen der Inklusion geht hervor, dass es vor der Diskussion über den Sinn und die Wirksamkeitsgrenzen inklusiver Pädagogik notwendig ist, sich der substanziellen Basis zu vergewissern sowie einen Reflexionsrahmen zu definieren, um Missdeutungen und Fehlschlüsse zu vermeiden. Aus diesem Grund ist es zur Beurteilung der Qualität inklusiver Pädagogik unabdingbar, die Bezugsgrößen in Form der Menschenwürde, so wie der sich daraus ergebenden Konsequenzen und zuvorderst das Recht auf Bildung für Alle hinsichtlich des Konzepts der Inklusion näher zu beleuchten.

2.1. Bedeutung und Dimensionen der Menschenwürde

Obgleich die Menschenwürde als Verfassungswert, wie im Folgenden dargelegt, beinahe als geschichtslos gelten kann, liegen die Wurzeln der Würdeidee an sich in ferner Vergangenheit. So kann Menschenwürde als ein Phänomen verstanden werden, dass in der Geschichte des abendländischen Denkens auf verschiedenste Weise determiniert wurde respektive sich entwickelt hat und dementsprechend epochal unterschiedliche Bedeutung aufzuweisen hat. Der deutsche Philosoph Franz Josef Wetz (2005, 14) geht so weit zu sagen, dass es fast ebenso viele Würdeinterpretationen gibt, wie philosophische Lehren und Strömungen vorhanden sind. Allgemein versteht er unter Würde „einen absoluten, ideellen Wert, der dem Menschen an sich zukomme, weshalb jeder Einzelne unabhängig von Stärke und Schwäche einen rechtlich zu schützenden Anspruch auf Achtung von seinen Nächsten und der Staatsgewalt habe“ (ebd., 15). Nach diesem Verständnis wird der Ausdruck der Menschenwürde zumeist dual verwendet, indem er sowohl ein abstraktes Wesensmerkmal als auch einen konkreten Gestaltungsauftrag impliziert. Diese gegenwärtige parallele Wahrnehmung beider Perspektiven - Würde als natürliche Vorgabe und ethische Aufgabe - beruht wie oben bereits angedeutet, auf einer über viele Jahrhunderte hinweg reichenden kulturgeschichtlichen Entwicklung, die Wetz (2005, 14ff.) wie folgt charakterisiert.

Da der Begriff Würde bereits in der Antike Anwendung findet, kann er folglich als Begriff mit alten Wurzeln gelten. Nach antikem Verständnis kennzeichnet die Würde in erster Linie eine spezifische gesellschaftliche Position. Menschen, die als sogenannte Würdenträger gelten, können insbesondere an den ihnen zur Verfügung stehenden Machtsymbolen erkannt werden. Diese Auffassung von Menschenwürde bezeichnet in diesem Konnex vor allem die Perspektive des Gestaltungsauftrags, der nach griechisch- 6 römischer Lehre aufgrund eigener Leistung erworben werden kann. Die Würde gilt in diesem Nexus nicht als angeborenes Wesensmerkmal, sondern als Resultat moralischer Leistungen und Verdienste (ebd., 16). Für Aristoteles verkörpert dementsprechend allein der Großgesinnte einen würdigen Menschen. Großgesinnt ist für ihn derjenige, der sich großer Dinge für würdig hält und es darüber hinaus auch ist. Cicero versteht die Würde des Menschen ähnlich wie Aristoteles als erworbenes Moment, bezieht allerdings die politische und soziale Stellung des Einzelnen stärker mit ein. Würdeträger sind für ihn in erster Linie Adelige oder Persönlichkeiten mit eminentem gesellschaftlichem Rang (ebd., 16).

Mit zunehmender Bedeutung der Vorstellung einer alles durchdringenden Vernunft in der Spätantike und der Auffassung, dass Würde bereits der menschlichen Natur innewohnt und dementsprechend mehr ist als bloße öffentliche Stellung und Anerkennung, kommt die Idee einer allen Menschen immanenten, eigenen Würde im frühen Christentum zur vollen Entfaltung. In diesem Nexus tritt die Würde des Menschen erstmals alsGestaltungsauftrag undWesensmerkmalhervor, die sich in Anlehnung an die Gottesebenbildlichkeit und Sonderstellung des Menschen in der Natur in Vernunft und Freiheit äußert (ebd., 27).

„Die Gottesebenbildlichkeit, die nach Thomas^[3] darin besteht, einen freien Willen zu haben,ist dem Menschen nicht einfach gegeben. Sie ist vielmehr ein Auftrag, der erfüllt werdenmuss. Die Würde von Person besteht darin, diesen Auftrag zu erfüllen, und ist insofern eineerworbene Eigenschaft. Würde hat in dieser Konzeption eine normative Bedeutung: Manmuss würdig leben, um Würde zu haben.“(Schaber 2012, 24)

Immer größere Bedeutung findet in den folgenden Jahrhunderten die Vorstellung, dass weder Gott noch Natur das menschliche Denken und Handeln determinieren, sondern der Mensch an sich Schöpfer seiner selbst ist. Jean-Paul Sartre formuliert diesbezüglich: „Der Mensch ist, wozu er sich macht“ (Wetz 2005, 39). Diesen Gedanken hat bereits Immanuel Kant formuliert, der Menschenwürde mit der menschlichen Autonomie substanziiert, indem er postuliert, dass Menschen selbst über Handlungen entscheiden können. Diese Handlungen hängen indes von den sittlich-moralischen Werten ab, die sich im Laufe des menschlichen Daseins über Jahrtausende hinweg etabliert haben. Besondere Bedeutung schreibt er darüber hinaus der Selbstachtung zu. Für ihn hat der Mensch nicht nur gegenseitige Rechte und Pflichten, sondern gleichermaßen eine Verpflichtung sich selbst gegenüber. Summarisch ist für Kant die Achtung des Gegenübers ohne Selbstachtung, die der Einzelne nur in einer Gesellschaft verwirklichen kann, in der sich alle als freie Wesen respektieren und dementsprechend behandeln, erst gar nicht möglich (ebd., 44).

Einen zentralen Stellenwert hat die gegenwärtige Auffassung der Menschenwürde mit der politischen Bekenntnis und Darlegung in zahlreichen nationalen wie internationalen Verfassungen und Erklärungen des 20. Jahrhunderts bekommen. In Deutschland wurde die Menschenwürde, insbesondere nach den entwürdigenden Vorgängen während der nationalsozialistischen Herrschaft, nach Ende des Zweiten Weltkrieges zum Mittelpunkt des deutschen Wertesystems (ebd., 57f). Obgleich die Menschenwürde als oberster Wert der Rechtsordnung insgesamt und somit als absoluter Orientierungspunkt gelten kann, ist sie einer Reziprozität mit dem Begriff der Menschenrechte unterlegen, die sowohl juristische als auch definitorische Wirkungszusammenhänge mit sich bringt. Allerdings ist es dennoch vonnöten eine klare Differenzierung der beiden Begrifflichkeiten vorzunehmen, da zuvorderst die rechtspositivistische Grundthese besagt, dass (Menschen-)Recht alleine das ist, was von Menschen als solches erklärt und darüber hinaus durch menschlichen Willen gesetzt ist und dementsprechend durchgesetzt werden kann. Menschenwürde hingegen, obgleich sie eine divergente Assoziationen weckende Vieldeutigkeit in sich trägt, darf diese Beliebigkeit nicht aufweisen. Das Konzept der Menschenwürde erhebt den Anspruch, zum einen durch die definitorische Flexibilität und Vieldeutigkeit in Bezug auf gesellschaftliche Wandlungsprozesse anpassungsfähig zu sein und zum anderen einen festgesetzten Wert-und Achtungsanspruch, der jedem Menschen unumstritten zukommt, zu gewährleisten. Diese beiden Perspektiven zeigen sich indes im Menschenbild, das dem heute geltenden Grundgesetz in der Fassung von 1949 zu Grunde liegt und die Spannung zwischen Individuum und Gemeinschaft im Sinne der Gemeinschaftsbezogenheit einer Person aufgreift, ohne dabei den Eigenwert dieser Person anzutasten.

„Art. 1 (1) Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.(2) Das Deutsche Volk bekennt sich darum zu unverletzlichen und unveräußerlichen Menschenrechten als Grundlage jeder menschlichen Gemeinschaft, des Friedens und der Gerechtigkeit in der Welt.“(Deutscher Bundestag 2012)

Für das Grundgesetz sowie für beinahe alle internationalen Menschenrechtsabkommen ist eine anthropozentrische Grundeinstellung charakteristisch, in dessen Zentrum der Mensch und seine Freiheit und Würde stehen. Dabei wird deutlich, dass Kants vernunftphilosophische Würdeauffassung im Mittelpunkt dieses grundrechtlichen Wertesystems steht, das in seiner Gänze durch die Achtung der Menschenrechte, Gewaltenteilung, Volkssouveränität, Chancengleichheit und anderen vergleichbaren Werten gekennzeichnet ist. Somit kann festgehalten werden, dass diese Werte zusammen die „Wertordnung des Grundgesetzes“ bilden, an der Menschenwürde als oberster Wert im wahrsten Sinne des Wortes an der Spitze steht.

Nach der vor allem historisch und juristisch geprägten theoretischen Analyse des Phänomens der Menschenwürde stellen sich in Bezug auf die vorliegende Arbeit in erster Linie die Fragen der praktischen Anwendung und Umsetzbarkeit. Allen voran stellt sich dabei die Frage zum Umgang mit der Heterogenität der Menschen in der Gesellschaft und der diesbezüglichenZuschreibungvon Würde in allen ihren Ausprägungen. Im Vordergrund stehen hierbei die Achtung der menschlichen Würde sowie die Forderung nach Teilhabe aller Menschen in allen gesellschaftlichen Bereichen. In Bezug auf die zentrale Fragestellung der vorliegenden Arbeit soll im Folgenden der Fokus auf das Recht auf Bildung als Menschenrecht im Hinblick auf die Realisierung gleichberechtigter Teilhabe gerichtet werden, dem gleichermaßen die Menschenwürde zugrunde liegt.

2.2. Das Recht auf Bildung für Alle

Wilhelm von Humboldt, der bezüglich der Würde ebenso wie Kant die Idee von Wesensbestimmung und Gestaltungsauftrag verfolgt, stellt diesbezüglich die Verbindung zur Bildung her. Bildung definiert er dabei als eine „durch Wissenschaft ermöglichte Entfaltung des Einzelnen zu sittlicher Vollkommenheit“ (Wetz 2005, 50). Er konstatiert, dass jeder Mensch dazu berufen ist, das eigene Dasein durch Bildung zu nobilitieren und ihm somit eine bestimmte, für ihn würdige Gestalt zu geben. In diesem Konnex besitzt für ihn sogar schon die Fähigkeit sich zu bilden eine Achtung erregende Würde. Dieser Gedankenansatz setzt sich bei jüngeren Diskursethikern der Gegenwart fort, indem Würde als Implikat der Möglichkeitsbedingungen sinnvoller Interaktionen und Kommunikationen interpretiert wird. Jürgen Habermas verweist daraufhin und unter Berücksichtigung eines jedem Menschen zuerkannten Achtungsanspruchs, dass Menschenwürde im streng moralischen und rechtlichen Verstande an die Symmetrie der Beziehungen gebunden ist (ebd., 53). Bildung kann somit, sofern sie sich im Zuge eines inneren individuellen Prozesses als Folge des Austauschs mit einem Gegenüber vollzieht, als fundamental für die Ausformung der menschlichen Würde gelten.

Darüber hinaus besitzt Bildung für die Ausbildung der Fähigkeit des Menschen, sich für eigene und solidarische Rechte einzusetzen und sich dementsprechend zu engagieren, basalen Charakter. Somit kann Bildung - die an sich ein eigenes Menschenrecht darstellt - als zentrales Instrument betrachtet werden, das gleichermaßen die Verwirklichung anderer Menschenrechte forciert und letztlich sogar erst ermöglicht. Das Deutsche Institut für Menschenrechte (2012) spricht in diesem Nexus von Bildung als Schlüssel für den Zugang zu weiteren Menschenrechten. Die Bildungsexpertin und erste Sonderberichterstatterin zum Recht auf Bildung der Vereinten Nationen, Katarina Tomasevski, differenziert drei Kernbereiche, die zentral für einen menschenrechtlichen Bildungsansatz sind. Diese sind wie folgt, die Rechte in der Bildung, die Rechte durch Bildung sowie das Recht auf Bildung, mit den vier Strukturelementen der Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Akzeptierbarkeit und Adaptierbarkeit von Bildung (Deutsches Institut für Menschenrechte 2012). Diese Elemente sind dem englischen 4A-Schema entnommen, das im Original die Attributeavailability, access,acceptability undadaptability umschließt. Wo die Berücksichtigung dieser Komponenten umfassend verwirklicht wird, können Menschen nicht nur lernen für sich und ihre Rechte einzustehen, sondern haben die Möglichkeit, ein Bewusstsein ihrer Würde zu entwickeln und diese auch in ihrem Gegenüber zu sehen.

Heiner Bielefeldt (2009, 4) sieht im Bewusstsein der Menschenwürde die Voraussetzung jedes menschenrechtlichen Empowerments, das Strategien und Maßnahmen zur Erhöhung von Autonomie und Selbstbestimmung umfasst, und letztendlich überhaupt eine selbstständige, emanzipierte und mündige Vertretung und Gestaltung individueller Interessen ermöglicht. Diesbezüglich sollen vor allem die Betroffenen selbst in der Lage sein, durch Bildungsprozesse ein Bewusstsein ihrer eigenen Würde, die sogenanntesense of dignity auszubilden, weil die Achtung menschlicher Vielfalt reziprok zur Entwicklung der Selbstachtung ist. Da umgekehrt die Selbstachtung ohne die Erfahrung sozialer Achtung einhergehend mit der Akzeptanz von Heterogenität durch andere kaum entstehen kann, richtet sich der universelle Anspruch der Bewusstseinsbildung letztlich an die Gesellschaft im Ganzen. In diesem Konnex wird deutlich, dass das Bewusstsein der eigenen Würde nicht nur von der inneren Einstellung der Menschen sondern auch von gesellschaftlichen Strukturen abhängig ist. Gerade Menschen, deren Würde aufgrund verschiedener Faktoren verletzt respektive in Frage gestellt wird, erfahren alltägliche Formen von Ausgrenzung bis hin zur Diskriminierung (Bielefeldt 2009, 5). Als Konsequenz daraus fordert die UN- Behindertenrechtskonvention die Entwicklung umfassend konstruierter Programme gesellschaftlicher Aufklärung und Bildung, da diese ein Mittel sein können um soziale Exklusion zu reduzieren und darüber hinaus aktive Gestaltung und Teilhabe aller an Gemeinschaft und Gesellschaft forcieren. Eine Reaktion, die folglich dieses Recht auf Bildung für alle mit den sich daraus ergebenden gesellschaftlichen Anforderungen aufgreift, ist das in der pädagogischen Praxis in den letzten Jahren immer weiter expandierende Konzept der Inklusion. Dieses soll im nächsten Kapitel in einem kurzen theoretischen Abriss vorgestellt werden sowie dessen Umsetzung in den Bereichen der Elementar- und Schulpädagogik analysiert werden.

Fazit:

Obgleich es sich bei der juristischen Auffassung der Menschenwürde, die sich im Grundgesetz wiederfindet um ein Phänomen des letzten Jahrhunderts handelt, liegen die geschichtlichen Wurzeln des Menschenwürdekonzepts weit in der Vergangenheit. Die sich daraus ergebende duale Betrachtungsweise der Menschenwürde - nämlich einerseits als abstraktes Wesensmerkmal und andererseits als konkreten Gestaltungsauftrag - äußerst sich heute in einem absoluten Wert, der allen Menschen unangefochten zukommt und auf den jeder, unabhängig von etwaigen Faktoren einen Anspruch hat. Einen zentralen Stellenwert sowie eine juristische Legitimation kommt der Menschenwürde mit der politischen Bekenntnis und Darlegung in den Verfassungen und Erklärungen des 20. Jahrhunderts zu. In diesen findet sich überwiegend ein zu Grunde liegendes Menschenbild wieder, dass die Spannung zwischen Individuum und Gesellschaft aufgreift und die Gemeinschaftsbezogenheit des Menschen darlegt und darüber hinaus Teilhabe in allen Bereichen fordert. Mit der Annahme, dass Bildung den Einzelnen zur Entfaltung seiner selbst sowie zur sittlichen Vollkommenheit führt und Würde als Implikat der Möglichkeitsbedingungen von Interaktionen und Kommunikationen betrachtet wird, kann Bildung insofern sie sich als Folge des Austauschs mit einem Gegenüber vollzieht, als fundamental für die Ausformung der Menschenwürde gelten. Darüber hinaus können Bildungsprozesse das Bewusstsein der eigenen Würde - sense of dignity - ausbilden und stärken, das zur Etablierung gegenseitige Achtung notwendig ist.

3. Inklusion in Theorie und Praxis

Ausgehend von den zentralen Erkenntnissen bezüglich der Menschenwürde soll im Folgenden in einem kurzen Abriss das Konzept der Inklusion auf theoretischer Grundlage dargestellt werden und daran anschließend die gegenwärtige inklusive Praxis im deutschen Bildungssystem⁴ aufgezeigt werden. Darüber hinaus soll erläutert werden, welche Reziprozität zwischen der Sichtweise von Inklusion als Ausdruck der Menschenwürde und der Entwicklung inklusiver Bildungsqualität im positiven wie negativen Sinn besteht.

3.1. Das Konzept der Inklusion

Das Konzept der Inklusion wurde analog zur globalen Entwicklung auch in der deutschsprachigen Sonderpädagogik bereits Ende des letzten Jahrhunderts detailliert aufgegriffen und diskutiert. Neben zahlreichen internationalen Papieren und Programmen kann vor allem die Erklärung von Salamanca⁵ Mitte der 90er Jahre als fundamentaler Impuls- und Ideengeber für die Inklusionsdebatte hierzulande gelten (Götzendorfer 2009, 10). Das Leitprinzip, das dieser Erklärung zu Grunde liegt besagt, dass für jedes Kinder unabhängig von seinen individuellen Fähigkeiten der Zugang zu Bildungseinrichtungen gewährleistet sein soll.

Der Begriff Inklusion lässt sich aus dem Lateinischen „inclusio“ respective „includere“ ableiten und bedeutet zu Deutsch „Einschluss“ und „Enthaltensein“ (Heimlich 2003, 142). Im Sinne dieses bereits von vorneherein gegebenen Einschlusses aller Kinder in das Bildungssystem, fokussiert die Inklusion die Veränderungen bestehender Strukturen und Auffassungen, um gesellschaftliches Zusammenleben zu gestalten. Wenn Kinder mit unterschiedlichen Bedürfnissen gemeinsam Bildungseinrichtungen besuchen, ist es für sie normal in einer Gemeinschaft zusammen zu sein, da sie von Beginn an lernen, dass es unterschiedliche Menschen mit divergenten individuellen Kompetenzen und Bedürfnissen gibt. In diesem Sinne versteht die Inklusion die Lerngruppe als einheitlich und nimmt alle am Bildungsprozess beteiligten gleichermaßen in den Blick. Ziel einer inklusiven Pädagogik ist folglich der völlige Verzicht auf soziale Exklusion. Mit der bereits in Punkt 2.2 dargelegten Voraussetzung, dass Bildung ein Grundrecht des Menschen ist, legt die inklusive Pädagogik somit auch das Fundament für eine gerechtere Gesellschaft (Thiem 2010, 12).

„Inclusion is not a strategy to help people fit into the systems and structures which exist in our societies; it is about transforming those systems and structures to make it better for everyone. Inclusion is about creation a better world for everyone.”(Richler in everyoneisincluded.us 2006)

Inklusion beschreibt somit eine positive Vision, die in Bezug auf die Gesellschaft und das gemeinsame Zusammenleben das in Zukunft erst noch Kommende determiniert (Dederich, et al. 2006, 7). Nach den Autoren desIndex für InklusionTony Booth und Mel Ainscow bedeutet Inklusion sowohl Veränderung und einen anhaltenden Prozess gesteigerten Lernens als auch eine sukzessiv zunehmende Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler. In diesem Konnex ist zu berücksichtigen, dass es sich bei der schulischen respektive den gesamten Bildungsbereich betreffenden Umsetzung des Inklusionsgedankens um die Befähigung zur wirklichen Teilhabe handelt, die letztendlich in allen gesellschaftlichen Bereichen erreicht werden soll. Somit charakterisiert Inklusion ein Ideal nach dem Schulen streben können, das allerdings aufgrund seiner visionären Gestalt nie vollständig erreicht werden kann (Booth und Ainscow 2003, 10). Dennoch wird nach Argumentation der beiden Autoren inklusive Qualität im Bildungsbereich bereits spürbar, sobald die Intention realisiert wird, Teilhabe für alle Mitglieder einer Schulgemeinschaft zu potenzieren und somit die Förderung und Entfaltung individueller Fähigkeiten aller zu Wege zu bringen.

„Die inklusive Pädagogik setzt bei den individuellen Bedürfnissen und Besonderheiten jedes Kindes an und erhebt den Anspruch, Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung an jedem Lernort gerecht zu werden. Bei der gemeinsamen Beschulung besuchen alle Kinder die zuständige wohnortnahe Schule. Voraussetzung ist, dass ihren individuellen Lern- und Förderbedürfnissen entsprochen werden kann. Lernentwicklungsziele können individuell zielgleich oder auch zieldifferent festgelegt werden.“(Landesschulbehörde Niedersachsen 2012)

Dass sich die Umsetzung inklusiver Pädagogik den visionären Bestrebungen nicht nur mental, sondern mittlerweile auch juristisch fundiert annimmt, ist dem Artikel 2 Abs. 2 des Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BAYEUG) zu entnehmen. „Inklusiver Unterricht ist Aufgabe aller Schulen“, heißt es dort bezüglich der gemeinsamen Bildung aller Kinder (Bayerische Staatsregierung 2000).

[...]

¹ siehe Anhang 1

² Eine dezidierte Auseinandersetzung der Autorin mit dem Thema Inklusion sowie das der Arbeit zugrunde liegende Inklusionsverständnis wurde im Jahr 2010 mit dem Titel„Inklusion - Ein neuer grundlegender Ansatz für Handlungen im Bildungsbereich am Beispiel des Index für Inklusion als Instrument für die praktische Umsetzung in Kindertageseinrichtungen“veröffentlicht.

³ Thomas v. Aquin; Anmerk. d. Autorin

⁴ Die Ausführungen beziehen sich aufgrund des beruflichen Hintergrunds der Autorin auf den Elementar-, Primar- und Sekundarbereich.

⁵ Im spanischen Salamanca fand 1994 die von der UNESCO und dem spanischen Erziehungsministerium organisierte Weltkonferenz mit dem Titel „Special Needs Education: Accsess and Quality“ statt.