Die Bedeutung von internationalen Freiwilligendiensten für den Übergang Schule-Beruf

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Informelle Lernprozesse – Definition und Bedeutung
2.1 Vom Wissen und von der Kompetenz

3. Übergang: die Situation junger Menschen am Übergang Schule – Beruf
3.1 Situationserfassung
3.2 Anforderungen im Übergang

4. Informelle Lernprozesse und Kompetenzerwerb in und durch internationale Freiwilligendienste
4.1 Kompetenzerwerb - Bedeutung des freiwilliges Engagements
4.2 Kompetenzerwerb - Bedeutung internationaler Freiwilligendienste

5. Bedeutung des Erworbenen für den Übergang

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Die Frage, wie und wo junge Menschen die für ein selbstbestimmtes und sozial verantwortliches Leben notwendigen Erfahrungen und Kompetenzen in einer sich beschleunigt verändernden Gesellschaft erweben können, wird zu einer Kernfrage mit Blick auf die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft und die Möglichkeit der Lebensgestaltung des Einzelnen“^[1].

Die vorliegende Hausarbeit beschäftigt sich mit der Frage, ob durch internationale Freiwilligendienste Kompetenzen erworben werden können, die im Übergang Schule – Beruf Relevanz haben. Das Interesse an dieser Thematik begründet sich in den Erfahrungen, die ich selbst in einem internationalen Freiwilligendienst in Tansania sammeln durfte und deren positive Auswirkungen auf meine (Bildungs)biographie.

Bei der Bearbeitung werde ich mich von folgenden Fragen leiten lassen: Können internationale Freiwilligendienste etwas zum Gelingen des Übergangs Schule – Beruf beitragen? Inwiefern können im Rahmen von internationalen Freiwilligendiensten soziale und fachliche Kompetenzen erworben werden, die für den Übergang Schule – Beruf und den Berufseinstieg von Bedeutung sind? Welche positiven Auswirkungen hat die Teilnahme an internationalen Freiwilligendiensten auf den Übergang Schule – Beruf? Dazu werde ich die vorhandenen Studien zu Kompetenzerwerb durch Freiwilligendienste in Bezug setzen zu der Situation junger Menschen am Übergang Schule – Beruf wie sie in der Literatur beschrieben ist. Durch diese Zusammenstellungen möchte ich heraus arbeiten, ob, was und in wieweit internationale Freiwilligendienste etwas zum Übergang Schule – Beruf beitragen können. Punkt 2 beschäftigt sich mit der Klärung der verwendeten Begriffe und eröffnet den Blick auf das Feld der Theorie zum informellen Lernen und zu Kompetenzen. In Punkt 3 werden Situation und Anforderungen an junge Menschen im Übergang geschildert, während Punkt 4 einmal den Kompetenzerwerb und Erfahrungszuwachs in Settings des freiwilligen Engagements und in Settings des internationalen freiwilligen Engagements beschreibt. Punkt 5 verbindet die in 3. und 4. dargelegten Inhalte miteinander, beantwortet die Leitfragen dieser Arbeit und stellt dar, welche Bedeutung die erworbenen Kompetenzen im Übergang Schule – Beruf haben können. Stellenweise werde ich eigene Erfahrungen basierend auf der Reflektion meiner internationalen Freiwilligendienste in den Text mit einfließen lassen.

Zur besseren Übersicht sind die Hauptschlagworte in jedem Kapitel fett markiert.

2. Informelle Lernprozesse – Definition und Bedeutung

„Bildungsorte können potentiell alle Lebenswelten (sein) […], die eine konstruktive Auseinandersetzung mit Welt ermöglichen […] in denen Heranwachsende sich aufhalten“^[2].

Grundlegend für die Auseinandersetzungen über verschiedene Lernformen ist ein erweitertes Verständnis von Lernen. Lernen wird als ein offener Prozess betrachtet. Es ist nicht nur kognitive Wissensaneignung und Informationsverarbeitung, sondern nach Humboldtscher Tradition auch Persönlichkeitsformung durch intentionalen aber auch unbewussten, beiläufigen und praktischen Umgang mit der Welt.

Bis heute gibt es keine genaue und einheitliche Definition des Begriffs ‚informelles Lernen’. Häufig wird als Synonym im deutschsprachigen Raum der Ausdruck ‚informelle Bildung’ gebraucht. Doch lässt sich in der EU-weiten Diskussion um das Thema ‚Lebenslanges Lernen’^[3] die Einteilung in formales, nonformales und informelles Lernen beobachten.^[4] Formales Lernen findet in Bildungseinrichtungen statt, führt zur Zertifizierung und ist intentional. Nonformales Lernen ist ebenso intentional und strukturiert, führt aber meist nicht zur Zertifizierung und findet meist auch nicht in expliziten Bildungseinrichtungen statt. Informelles Lernen nun bezeichnet das hauptsächlich nicht-intentionale und nicht strukturierte Lernen, welches sich im Alltag und in der Freizeit vollzieht. Es wird davon ausgegangen, dass Lernprozesse ganz automatisch, nebensächlich und unbewusst ablaufen während Menschen ihren Tätigkeiten und Interessen nachgehen. Beispiele dafür sind: der Umgang mit Computern in der Freizeit (z.B. Computerspiele), Sport innerhalb oder außerhalb eines Vereins, Lernen in und durch verschiedene Beziehungen (z.B. das Erlernen einer besimmten. Rolle), Erfahrungen aus Nebenjob, Praktikum oder freiwilligem Engagement.

Zum besseren Verständnis der Dimensionen des Begriffs des informellen Lernens soll hier kurz auf die Begriffsgeschichte eingegangen werden. Er stammt ursprünglich aus der amerikanischen Literatur Anfang des 20. Jahrhunderts, die die Bedeutung der Erfahrung für Bildung und Erziehung hervorhebt. In Deutschland beginnt die Beschäftigung mit diesem Themengebiet erst um 1990. Erstmals verwendete vermutlich John Dewey den Begriff ‚informal education’. Später wurde er in Kontexten der Erwachsenenbildung gebraucht (1950er Jahre). Durch die Faure-Kommission der UNESCO, die 1972 feststellte, dass 70% aller menschlichen Lernprozesse informeller Natur sind, wurde vermehrtes Interesse an informellen Lernprozessen geweckt. Coombs und Achmed forschten 1974 zum informellen Lernen in indigenen Stämmen in Afrika. 1996 forderten die Delors-Kommission und die OECD, „dass informelles und institutionalisiertes Lernen miteinander in Verbindung gebracht werden müsse, [da] es um die Entwicklung von Kompetenzen gehe“^[5]. Das Potential informeller Bildungsprozesse wurde erkannt. Es folgten dazu nun auch in Deutschland viele Publikationen in den Bereichen Jugendforschung, Sozialpädagogik und Freizeitpädagogik. Weiterführend wird in der nationalen Bildungsdebatte diskutiert, ob und wie informelle Lernprozesse, bzw. die dadurch erworbenen Kompetenzen zertifiziert werden können. Probleme hierbei liegen in der Messbarkeit, bzw. der Nicht-Messbarkeit der Ergebnisse informellen Lernens. Die Instrumente des formalen Bildungssystems sind hierzu nicht mehr ausreichend. Reine Wissensabfragen können informell erworbene Fähigkeiten und Kompetenzen nicht erfassen. Es hapert an den Möglichkeiten der Operationalisierung von beispielsweise Toleranz, Durchhaltevermögen und anderen sozialen Kompetenzen und demnach fehlt es an Studien, die informelle Lernprozesse umfassend evaluieren.^[6]

2.1 Vom Wissen und von der Kompetenz

Delors-Kommission und OECD fordern 1996 „eine Abkehr vom wissensdominierten Lernen […] und eine Wende hin zum Kompetenz entwickelndem Lernen“^[7]. Folglich ist Wissen nicht gleichzusetzen mit Kompetenz und Wissensvermittlung kein Garant für Kompetenzerwerb. Was genau ist nun eine Kompetenz? Unter welchen Bedingungen wird aus gespeichertem Wissen eine Kompetenz und wie vollzieht sich dieser Lernprozess? Franz Weinert prägt 2001 durch seine Definition den Kompetenzbegriff weitreichend. Für ihn sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“^[8].

Es folgen weitere begriffliche Ausdifferenzierungen in der Literatur. Harring/ Palentien/ Rohlfs unterscheiden zwischen sozialen, emotionalen und kommunikativen Kompetenzen. Roth spricht von Sozialkompetenz, Selbstkompetenz und Sach- oder Methodenkompetenz. Sozialkompetenzen sind nach Roth zum Beispiel kommunikative Fähigkeiten (Kooperationsfähigkeit, Kritikfähigkeit, Teamfähigkeit, Solidaritätsfähigkeit), die nur durch die Interaktion mit anderen Menschen entwickelt werden können. Unter Selbstkompetenzen versteht Roth „charakterliche Grundfähigkeiten, […] wie die Übernahme von Verantwortung, eigene Werteorientierung“^[9] und zeichnet somit ein erweitertes Bild von ‚Selbst-Bewusstsein’. Sach- beziehungsweise Methodenkompetenzen schließen die Fähigkeit zum Lernen, symbolisch mathematische Fähigkeiten, kognitive Leistungen, Wissen um und Umgang mit kulturellen Standards ein. Auch diese entstehen aus der Beschäftigung mit materieller und kultureller Umgebung.

Die Entwicklung von Kompetenzen ist ein komplexer Prozess bei dem verschiedenste Bedingungen von Bedeutung sind oder sein können. Neben den persönlichen Dispositionen spielen Situation, Ziele und Beteiligte eine wichtige Rolle. Kompetenzbildung ist immer auch Persönlichkeitsentwicklung! Die Parallele zu Humboldts Bildungsverständnis lässt sich auch im prägnanten Statement von Düx/ Rauschenbach/ Sass klar erkennen: „Bildungsprozesse vollziehen sich also in der Auseinandersetzung des Individuums mit seiner subjektiven, sozialen und natürlichen Wirklichkeit und führen in diesen Weltbezügen zu einer Genese von Kompetenzen, die als Persönlichkeitspotentiale die Erkenntnis- und Handlungsmodi des Menschen determinieren“^[10]. Kompetenzen entwickeln sich also in der Wechselbeziehung zwischen Mensch um Umwelt und bestimmen und begrenzen dessen (individuellen, persönlichen und beruflichen) Gestaltungsspielraum. Dieses Verständnis von Kompetenz und Kompetenzerwerb möchte ich für die weitere Betrachtung zugrunde legen.^[11]

3. Übergang: die Situation junger Menschen am Übergang Schule – Beruf

„Die Sozialisationsforschung spricht davon, dass in diesem Selbstfindungsprozess eine eigene Identität entwickelt wird, die für das weitere Leben bestimmend ist. Der Übergang zwischen Schule und Beruf ist die Sondierung-, Entscheidungs- und Planungsphase für das restliche Leben“^[12].

Aufgrund der begrenzten Seitenanzahl wird hier nur auf die allgemeine Übergangssituation eingegangen und nicht zwischen den einzelnen Schulformen unterschieden. Auch die Thematik des Übergangs Bildungsbenachteiligter, die zusätzlich noch besondere Erschwernisse bewältigen müssen und auf deren Situation eigentlich spezifisch eingegangen werden müsste, kann deshalb hier leider nicht weiter beleuchtet werden.

[...]

^[1] Düx/ Rauschenbach/ Sass (2007), S.8

^[2] Düx/ Rauschenbach/ Sass (2007), S.17

^[3] Lebenslanges Lernen als Begriff steht für den Wandel der Bildungskarrieren. Lernen wird nicht mehr begriffen als ein der Jugendphase oder dem jungen Erwachsenenalter zugeordnetes Geschehen, sondern als ein lebenslanger Prozess. Der Begriff beinhaltet sowohl die Chancen lebenslanger Weiterbildungsmöglichkeiten als auch den daraus resultierenden Druck sich weiter zu bilden und sich mehr Wissen anzueignen. (Vgl. Düx/ Rauschenbach/ Sass, S.9)

^[4] Vgl. Düx/ Rauschenbach/ Sass, S.7-8,16,46 und Hübner, S.68-69

^[5] Düx/ Rauschenbach/ Sass (2007), S.38

^[6] Vgl. ebd., S.8,18,35-47 und Hübner, S.66- 68 und Preiß/ Tully/ Wahler, S.30-33,71

^[7] Düx/ Rauschenbach/ Sass (2007), S.37

^[8] Weinert (2001); zitiert nach Klieme (2004), S.11

^[9] Düx/ Rauschenbach/ Sass (2007), S.17

^[10] ebd., S.16

^[11] Vgl. ebd., S.16-18 und Harring/ Palentien/ Rohlfs, S.9-16,19-23,28-32 und Klieme, S.10-13

^[12] BMBF (2006), S.219