Interkulturelle Pädagogik in Integrationsklassen

Inhaltsverzeichnis

1 Definition: Interkulturell

2 Die multikulturelle Gesellschaft
2.1 Pädagogische Maßnahmen zur Migrantenpolitik
Phase 1: Ausländerpädagogik als Nothilfe

3 Die Situation der Migranten an Sonderschulen

4 Ansätze und Konzepte zur Interkulturellen Pädagogik
4.1 Interkulturelle Erziehung als Erziehung zur internationalen Verständigung vor der eigenen Haustür (J. Zimmer, freie Uni Berlin 1988)
4.2 Interkulturelle Bildung als Allgemeinbildungsauftrag (Hans H. Reich, Uni Landau 1993)
4.3 Fremdes verfremden durch interkulturellen Unterricht (J. Schröder, Uni Tübingen 1994)
4.4 Thesen für eine antirassistisch geprägte Schule (D. Pagel, 2.Oberschule Berlin-Kreuzberg 1993)
4.5 Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung und als antirassistische Erziehung (H. Essinger, freie Uni Berlin 1986/1993)

5 Konzeptionen und Materialien für den interkulturellen Unterricht – Realisation und Wirkung in der Schule (M. Hohmann u. W. Nieke)

6 Die einseitige Bearbeitung der „Geschlechterfrage“ in der interkulturellen Pädagogik

7 Ursachen und Erklärungsmodelle für das Schulversagen

8 Die Professionalisierungsdebatten der Interkulturellen Erziehung

9 Resumée: Die Qualifikation für den Arbeitsplatz multikulturelle Schule bleibt eine zentrale Aufgabe der Lehramtsstudiengänge

10 Empfehlung für die Gestaltung des Lehramtsstudiums
Die Studienbausteine
Voraussetzung für die Abstimmung pädagogischer Profilentwicklung auf die multikulturelle und mehrsprachige Zusammensetzung in Klassen ist:

11 Anforderungen an die Lehrer

12 Das Theorie–Praxis–Problem der interkulturellen Pädagogik

13 Berlin auf dem Weg zu einer Schule für alle Kinder –ein Beispiel des gemeinsamen Unterrichts von Schülern mit und ohne Behinderungen
13.1 Integration von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache

14 Literatur

1 Definition: Interkulturell

Vor der Einführung in das Thema möchte ich den Begriff „Interkulturell" erläutern. Inter (lat.) bedeutet: zwischen

Interkulturell bedeutet also zwischen den Kulturen; der Begriff geht also weiter als multikulturell; denn multikulturell besagt nur, dass es viele verschiedene Kulturen gibt, während interkulturell die Kulturen schon miteinander in Verbindung bringt; es birgt schon eine Auseinandersetzung der Kulturen in sich.

1. Micheline Rey-von Allmen, dessen Definition von Kritikern als utopisch bezeichnet wurde, versteht „inter" in seiner ganzen Bedeutung als: Interaktion, Austausch, Entgrenzung (womit wahrscheinlich das Gegenteil von Ausgrenzung bzw. die Auflösung der Grenzen gemeint ist), Gegenseitigkeit, objektive Solidarität.
2. Karl-Heinz Dickopp arbeitet die Uneindeutigkeit des Begriffes „inter" heraus: ist damit etwa gemeint, dass zwischen zwei oder mehreren Kulturen die Erziehung eine vermittelnde, gegenseitiges Verständnis und Toleranz fördernde Aufgabe hat? Oder:

Bedeutet „inter", dass zwischen zwei und mehreren Kulturen Gemeinsamkeiten bestehen, auf die Erziehung aufbauen und förderlich einwirken kann?

Wobei Interkulturelle Erziehung dann eher auf solidarische Verbundenheit zielt (nicht vorrangig auf Toleranz).

Oder:

Bedeutet „inter", dass Erziehung in einem gemeinsamen und für alle Kulturen gleichen Fundament begründet ist? (Dann bräuchte sich Erziehung nicht um kulturelle Differenzierung zu kümmern.)

Anhand dieser Definitionen ist zu erkennen, dass interkulturell auf jeden Fall ein weiterer Begriff ist als multikulturell. Die Erziehung/ Pädagogik ist darin mit angesprochen. Inwieweit und in welche Richtung ist nicht eindeutig festgelegt.

2 Die multikulturelle Gesellschaft

Seit den 50er Jahren wächst Deutschland stetig weiter zu einer multikulturellen Gesellschaft an. Deutschland war Ziel internationaler Wanderungsbewegungen mit hoher Beteiligung von Kindern und Jugendlichen.

Es gab 3 Formen der (Ein-)Wanderung:

1. Arbeitsmarktbezogene Zuzüge (Anwerberstaaten der BRD: Italien, Spanien, Portugal, Jugoslawien, Griechenland, Türkei, Marokko und Tunesien; Anwerberstaaten der DDR: Vietnam, Mosambik, Angola, Kuba)
2. Einwanderung von Aussiedlerfamilien
3. Zwangswanderungen in Form von Flucht oder Vertreibung

In den 50er und 60er Jahren kamen hauptsächlich ledige Arbeiter oder solche, die ihre Familie zurückgelassen hatten (die Genehmigung zur Einreise und der Arbeitsvertrag galt nur für eine Person).

Der Arbeitsaufenthalt wurde befristet geplant (in Zeiten der Hochkonjunktur). Die Einreise von ganzen Familien war die Ausnahme. Rechtliche Grundlagen für Familienzusammenführungen wurden von der Bundesregierung und den alten Bundesländern erst in der Spätphase der Arbeitskräfteanwerbung geschaffen.

Schulen waren von den Folgen der Arbeitskräfteanwerbung erst Anfang der 70er Jahre betroffen, als viele Migrantenfamilien sich entschlossen, ihren Auslandsaufenthalt zu verlängern.

Die Zahl ausländischer Schüler an den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen hat sich zwischen 1970 und 1990 verfünffacht; in der ersten Hälfte der 90er Jahre wurde die Millionengrenze überschritten.

Die Streubreite der Migranten reicht von Anteilen über 90% in Ballungsgebieten bis zu 0% in ländlichen Schulen.

In der ehemaligen DDR ist der Anteil der Migranten deutlich niedriger als in den alten Bundesländern (in der ehemaligen DDR gab es nur Aufenthaltsgenehmigungen für Einzelpersonen, nicht für Familien; der Aufenthalt war meist auf 3 bis 5 Jahre befristet)

Auch später registrierten die alten Bundesländer einen kontinuierlichen Zuzug von Spätaussiedlerfamilien. Diese Kinder hatten erhebliche sprachliche und kulturspezifische Eingliederungsprobleme. Das Zusammenleben von Deutschen und Ausländern war schwierig. Es gab keine Orientierung.

Es wäre gleich nötig gewesen, den Bildungsbegriff zu ändern und neue Lehrinhalte zu entwickeln. Es musste ein Umdenken in der deutschen Gesellschaft stattfinden, weg von monokulturellen Normen hin zur Formulierung universeller Regeln.

Wie können die Ausländer integriert werden, wenn sie nicht die gleichen Rechte und Pflichten bekommen wie die Deutschen! Dadurch sind die Bedürfnisse zwischen Deutschen und Ausländern verschieden und es kann keine echte Integration stattfinden.

2.1 Pädagogische Maßnahmen zur Migrantenpolitik

Erst seit den 70er Jahren hat sich die Pädagogik den neuen und veränderten Aufgabenfeldern gestellt. Die Problematik der Immigrationsbewegung kann in 4 Phasen gegliedert werden (nach Nieke 1995):

Phase 1: Ausländerpädagogik als Nothilfe

Da sich die Bundesrepublik nicht als Einwanderungsland definierte (in den 70er Jahren), wurde der Aufenthalt ausländischer Arbeitnehmer- und Flüchtlingsfamilien bildungspolitisch als zeitlich befristetes Problem behandelt.

Die Erziehungswissenschaft musste hier auf die Einwanderung ausländischer Kinder reagieren:

Es gab Ausländerklassen mit sprach-/ nationalhomogenen Klassen, die zum Teil von ausländischen Lehrkräften unterrichtet wurden. Damit sollte die Rückkehrfähigkeit in ihr jeweiliges Heimatschulsystem sichergestellt und die Bindung an das Heimatland unterstützt werden. Die Unterrichtung war von Bundesland zu Bundesland verschieden (z.B. Bayern: bilinguale Klassen; Nordrhein-Westfalen: Vorbereitungsklassen in Langform).

Phase 2: Kritik an der Ausländerpädagogik

Es wurde deutlich, dass es erhebliche Integrationsschwierigkeiten gab, wobei die Schwierigkeiten den Migranten zugerechnet wurden. Es sei die Aufgabe des Migranten, sich mit den vorgegebenen Normen der Aufnahmegesellschaft auseinanderzusetzen.

Phase 3: Differenzierung von Förderpädagogik und Interkultureller Erziehung

Ende der 70er Jahre wurde deutlich, dass Deutschland den dauerhaften Status einer multikulturellen Gesellschaft erlangt hatte.

Es kam zu einem Paradigmenwechsel hin zur Interkulturellen Erziehung. Die multikulturelle Gesellschaft wurde nicht mehr als Problem oder als Bedrohung gesehen, sondern als kulturelle Bereicherung und als gemeinsame Lernchance für die einheimische Bevölkerung und die Migranten.

Phase 4: Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderheiten

In den 90er Jahren wurde ein neues Konzept für Migrantenkinder aufgestellt:

Es zielte auf eine gemeinsame, chancengerechte Erziehung und Bildung in heterogenen Gruppen mit strukturell benachteiligten Gruppenmitgliedern.

Der Ursprung kam aus den Überlegungen zum Gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen.

Zu dem Paradigmenwechsel kam es, da der Widerspruch deutlich wurde, dass auf der einen Seite behinderte Schüler in Regelklassen integriert wurden und auf der anderen Seite ausländische Schüler immer noch separat unterrichtet wurden.

Die pädagogischen Konzepte zur Ausländerpädagogik, die zum einen auf eine rasche und möglichst reibungslose Anpassung von Minoritätenkindern an die Anforderungen der deutschen Schule und zum anderen auf die Rückkehrfähigkeit abzielten, wurden kritisiert:

1. Es gab den sonderpädagogischen Anspruch einer speziellen Pädagogik für Ausländer, wobei vergessen wurde, dass sich die Lebenswelt durch den Zuzug der Ausländer auch für deutsche Schüler geändert hatte.
2. Ausländerkinder wurden einseitig gefördert, wodurch sie als förderbedürftig etikettiert wurden.
3. Der Widerspruch, dass die Migranten auf der einen Seite in unsere

Gesellschaft integriert werden sollten, auf der anderen Seite ihre Rückkehrfähigkeit

gesichert sein sollte, wurde deutlich.

3 Die Situation der Migranten an Sonderschulen

Die Integration von ausländischen Kindern mit Lernschwierigkeiten in deutschen Regelklassen wird immer häufiger. In bestimmten Wohngebieten werden dadurch deutschsprachige Kinder sogar zur Minderheit.

Allgemein muss jedoch ein extremes Forschungsdesiderat von Seiten der Wissenschaftler bezüglich der Thematik ( Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache in Integrationsklassen) konstatiert werden.

Der durchschnittliche Migrantenanteil der Schüler insgesamt beträgt 9,2%. Davon besuchen 17,2% Sonderschulen für Lernbehinderte und 10,5% die Sonderschule für Erziehungshilfe. Die ausgeprägte Überrepräsentanz ausländischer Kinder und Jugendlicher in den Sonderschulen der alten Bundesländer sei ein Befund, der schon seit den achtziger Jahren feststellbar sei und ein weiterhin anhaltender Trend, der nicht nur für Deutschland gilt; auch für die Schweiz sei er nachgewiesen (vgl. Powell & Wagner,2002).

Weiterhin lässt sich feststellen, dass

- die Zahl der Migranten mit höherem Bildungsabschluss stetig ansteigt. 1990 erwarben ca. 7% eines Jahrgangs die Fachhochschulreife oder das Abitur, 2001 waren es bereits 10%. 1986 waren es lediglich 5,5%.
- die Zahl der Migranten, die die Schule ohne einen Abschluss verlassen, ebenfalls kontinuierlich sinkt. 1986 waren es noch 20%, 1995 waren es nur noch 15,4%.
- die Zahl derjenigen, die einen Haupt- oder Sonderschulabschluss erwerben jedoch fast gleich bleibt.1986 waren es 54% und 1995 nur 6% weniger.

Das heißt rund 63% der Migrantenjugendlichen erwerben keinen oder nur den untersten Schulabschluss (vgl. Powell & Wagner, 2002).

Wenn man diese Fakten betrachtet, stellt sich die Frage ob nicht auch das Schulsystem sich an die aktuelle Heterogenität der Schulklassen anpassen müsste.

Die Sonderschule selbst, und nicht nur ihre Schülerschaft, kennzeichne vielfältige Lern-, Sozialisations- und Enkulturationsprobleme sowie erhebliche Teilleistungsschwächen und Lernbehinderungen im Umgang mit ihrer multikulturellen Klientel (vgl. Powell & Wagner, 2002).

Ein Weg zur Lösung dieses Problems wäre die Verknüpfung der Lebenswelt aller Kinder mit dem System der Schule. Dazu müssten jedoch bereits die Grundannahmen des Bildungssystems, die ausschließlich von der deutschen Kultur, sowie dem direkten aufbauenden Bildungsweg, ohne Umwege (z.B. Wiederholen einer Klasse, Umzug in eine andere Stadt...) ausgehen, geändert werden.

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