Lebenslanges Lernen als bildungspolitisches Leitprogramm auf internationaler und europäischer Ebene

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Annäherungen an das Lebenslange Lernen
1.1 Versuch einer Begriffsbestimmung
1.2 Hinwendung zum Lebenslangen Lernen und Ausweitung lebenslanger Lernprozesse – Gesellschaftliche Hintergründe

2. Die Entwicklung des bildungspolitischen Konzepts des Lebenslangen Lernens auf internationaler Ebene
2.1 Erste programmatische Ansätze von Europarat, OECD und UNESCO in den 1970er Jahren
2.2 1990er Jahre: Die Renaissance Lebenslangen Lernens in der europäischen und internationalen Bildungspolitik – Erneute Vorschläge von OECD und UNESCO

3. Die Etablierung Lebenslangen Lernens als bildungspolitisches Leitziel und -programm in Europa
3.1 Lissabon-Vereinbarung des Europäischen Rates (2000) und Memorandum über Lebenslanges Lernen (2000)
3.2 EU-Bildungsprogramm für Lebenslanges Lernen (2007-2013)
3.2.1 Comenius
3.2.2 Erasmus
3.2.3 Leonardo da Vinci
3.2.4 Grundtvig
3.2.5 Querschnittsprogramm und Jean Monnet
3.2.6 Zwischenbilanz und Ausblick: Neue Programmgeneration 2014 – 2020

4. Umsetzung Lebenslangen Lernens im EU-Mitgliedstaat Deutschland

5. Chancen und Risiken Lebenslangen Lernens im europäischen Kontext

6. Fazit und Ausblick mit einer kritischen Würdigung des bildungspolitischen Programms und der Entwicklung des Lebenslangen Lernens in der EU

Literatur-/Quellenverzeichnis

Eidesstattliche Versicherung: Erklärung zur Bachelorarbeit

Einleitung

„Es ist schlimm genug, … daß man jetzt nichts mehr für sein ganzes Leben lernen kann. Unsere Vorfahren hielten sich an den Unterricht, den sie in ihrer Jugend empfangen; wir aber müssen jetzt alle fünf Jahre umlernen, wenn wir nicht ganz aus der Mode kommen wollen.“ (J. W. v. Goethe, Die Wahlverwandtschaften: zitiert nach Voß 1978, Vorwort). Zwar ist der von Goethe angeführte modische Aspekt in der aktuellen Diskussion um das lebenslange Lernen nicht unbedingt vordergründig, jedoch lässt sich festhalten, dass der Idee des Lebenslangen Lernens – vor allem als Prinzip für die Bewältigung gesellschaftlicher Wandlungs- und Modernisierungsprozesse innerhalb einer sich etablierenden Wissens- und Informationsgesellschaft – noch und gerade heute große Aufmerksamkeit geschenkt wird (vgl. Hof 2009, S. 11f.; 41). Dabei kommt diversen internationalen, europäischen und nationalen bildungspolitischen Veröffentlichungen und damit der bildungspolitischen Perspektive, auf welche die vorliegende Arbeit den Fokus der Betrachtung legt, bei der Etablierung des Lebenslangen Lernens im öffentlichen Diskurs eine herausragende Bedeutung zu (vgl. ebd., S. 12; 33). Nachdem die Idee eines lebenslang andauernden Lernprozesses zunächst aus der von Philip H. Coombs im Jahr 1967 konstatierten Weltbildungskrise (vgl. Coombs 1969) resultierte, woraufhin u.a. der Europarat sowie die internationalen Organisationen „Organisation for Economic Co-operation and Development“ (OECD) und „United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization“ (UNESCO) in den 1970er Jahren diverse Varianten des Konzepts entwarfen, wurde es nach einer fast 20-jährigen „Latenzphase“ (vgl. Jarvis 2001) erst in den 1990er Jahren von der Europäischen Kommission, die 1996 mit dem Ausrufen des „Europäischen Jahres lebensbegleitenden Lernens“ den Stellenwert Lebenslangen Lernens als „einzig mögliche Antwort auf eine sich immer schneller verändernde globalisierte Welt“ (Óhidy 2011, S. 11) untermauerte, und in der Folge auch erneut von OECD und UNESCO, welche neue umfangreiche Berichte publizierten (vgl. Hof 2009, S. 38), aufgegriffen. Es zeigen sich große historische Veränderungen im Verständnis des Lebenslangen Lernen (vgl. ebd., S. 24; 52), die sowohl als Resultat des bildungspolitischen Diskurses als auch in ihren gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu sehen sind (vgl. ebd., S. 24). In den letzten Jahrzehnten hat sich Lebenslanges Lernen nicht nur zu der elementarsten pädagogischen Leitidee in Europa entwickelt, nach der „Bildung umfassend und als lebenslanger Prozess gesehen werden muss, damit die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit (…) verwirklicht werden kann“ (Gerlach 2000, S. 89), sondern ist gleichzeitig zum Ober- und Schlüsselbegriff der bildungspolitischen Reformbemühungen der Europäischen Union (EU) geworden (vgl. Óhidy 2011, S. 11). Es ist in den bildungspolitischen Beschlüssen und amtlichen Verlautbarungen der EU mittlerweile als zentrale Leitidee fest verankert und damit essentieller Bestandteil der europäischen Wirtschafts-, Beschäftigungs- und Sozialpolitik (vgl. ebd., S. 12). Entsprechend der „Lissabon-Strategie“ des Europäischen Rates (2000), die das Ziel verfolgt, die EU – ursprünglich bis 2010 – zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen, und des von der Europäischen Kommission formulierten Memorandums (2000), welches Lebenslanges Lernen als ein „Schlüsselelement stärker demokratisch ausgerichteter beschäftigungs- und sozialpolitischer Strategien“ (Europäisches Zentrum für die Förderung der Berufsbildung/Chisholm 2005, S. 1) darstellt sowie ein Verständnis des Begriffes „Lebenslanges Lernen“ dokumentiert, „das unterschiedliche Lernformen – formal, nicht-formal und informell – einschließt, neue Lernumwelten in Betracht zieht und sich auf die gesamte Lebensspanne erstreckt“ (Herzberg 2008, S. 8), intendiert die EU, ihre Mitgliedstaaten zur Umsetzung ihres „Lifelong-Learning-Konzepts“ im Rahmen des Subsidiaritätsprinzips anzuregen und sie dabei zu unterstützen (vgl. Óhidy 2011, S. 14). Während der deutsche Bildungsrat 1970 „ständige Weiterbildung“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 51) noch so verstand, „daß das organisierte Lernen auf spätere Phasen des Lebens ausgedehnt wird, und daß sich die Bildungsmentalität weitgehend ändert“ (ebd.), jedoch „keineswegs“ (ebd.) in dem Sinne, „daß das Lernen zum beherrschenden Lebensinhalt werden soll“ (ebd.), ist letzteres gegenwärtig u.a. nach der Feststellung von Ludwig durchaus der Fall: „Heute wird Lernen zum beherrschenden Lebensinhalt definiert“ (Ludwig 2009, S. 2). Dies spiegelt sich auch in nationalen Programmen und Fördermaßnahmen zur Umsetzung Lebenslangen Lernens in der Bundesrepublik Deutschland – so etwa „Lernen im Lebenslauf“ (vgl. BMBF 2011, o. S.) – wider (vgl. hierzu Kap. 4).

Dieser Entwicklung Rechnung tragend informiert die vorliegende Arbeit zwar vornehmlich, aber nicht ausschließlich über das europäische Konzept des Lebenslangen Lernens, sondern betrachtet neben weiteren internationalen programmatischen Ansätzen außerdem die Umsetzung Lebenslangen Lernens im EU-Mitgliedstaat Deutschland (vgl. ebd.). Auf internationaler, europäischer wie nationaler Ebene sollen die Veränderungen von Zielsetzungen und Begründungen der Konzepte Lebenslangen Lernens von den 1970er Jahren bis zur Gegenwart verständlich gemacht werden. Dem voraus geht aber der Versuch einer Beschreibung und Bestimmung des Begriffs „Lebenslanges Lernen“ (Kap. 1.1), der für viele nach wie vor eine abstrakte, inhaltlich unscharfe Bezeichnung darstellt. Anschließend wird die Ausweitung lebenslanger Lernprozesse bzw. die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen in Bezug zu den gesellschaftlichen Hintergründen gesetzt (Kap. 1.2). Nach der folgenden Darlegung diverser internationaler bildungspolitischer Publikationen in zwei Phasen (Kap. 2) soll die Etablierung des Lebenslangen Lernens als bildungspolitisches Leitziel in Europa umfassend beleuchtet sowie in diesem Rahmen aktuelle Aktionsprogramme der EU skizziert werden (Kap. 3). Realitäten, Chancen, Potenziale und Erfolge, aber auch Probleme und Risiken, welche mit Lebenslangem Lernen als bildungspolitischem Programm generell und im Speziellen mit der Umsetzung dieses EU-Leitprogramms einhergehen, werden in einem nächsten Schritt untersucht (Kap. 5), um abschließend in einem Fazit nach einer reflektierten Auseinandersetzung mit den Ergebnissen und Darlegungen der vorliegenden Arbeit das bildungspolitische Konzept und die Entwicklung Lebenslangen Lernens innerhalb Europas kritisch zu würdigen und ausblickend die zu erwartenden Perspektiven für Gesellschaft und Gesellschaftsmitglieder bzw. das Individuum, das sich „in einer Gesellschaft wieder(findet), in der es stets bereit sein muss, sich permanent neues Wissen durch Lernen anzueignen“ (Ganguin 2010, S. 11), aufzuzeigen (Kap. 6).

1. Annäherungen an das Lebenslange Lernen

1.1 Versuch einer Begriffsbestimmung

Grundsätzlich beinhaltet lebenslanges Lernen entsprechend der Redewendung „Man lernt nie aus“ (zitiert nach Hof 2009, S. 11) „das Aufnehmen, das Erschließen und das Einordnen von Erfahrungen und Wissen über die gesamte Lebensspanne“ (Tippelt 2007, S. 110). Der Begriff „Lifelong Learning“ als Lebenslanges Lernen fand seine Prägung zu Beginn der 1970er Jahre in den bildungspolitischen Diskussionen des Europarates, der OECD sowie der UNESCO (vgl. ebd.) und hat sich inzwischen gegenüber verwandten Begriffen – wie etwa „Lifelong Education“ (Lebenslange Bildung) – in der internationalen Fachdiskussion durchgesetzt, auch gerade deshalb, weil er eine Verantwortung des Individuums bezüglich der Gestaltung und Entwicklung seines Bildungsweges impliziert (vgl. Lombeck 2011, S. 29). Dennoch lässt sich der Begriff des Lebenslangen Lernens – unabhängig von der Begriffswahl „Lifelong Education“ oder „Lifelong Learning“ – nach Aspin und Chapman aufgrund seiner vielfältigen Verwendung und Akzentuierung nicht einheitlich bestimmen: „To think that one can find an ‚essential‘, ‚basic‘ or uncontestable definition of ‚lifelong education‘ is to embark upon a search for a chimera. Thus, rather than engaging in a futile search for the real meaning or an uncontested definition of lifelong education and lifelong learning, we would suggest that the best one can do is to follow Wittgenstein’s advice and ‚look at the use‘ of these terms in the discourse of those who employ it“ (Aspin/Chapman 2000, S. 9). Daher sieht Ludwig im Lebenslangen Lernen einen „Containerbegriff, der sowohl ein bildungspolitisches Programm umfasst als auch zugleich die empirisch beobachtbaren Lernprozesse über die Lebensspanne hinweg bezeichnet“ (Ludwig 2009, S. 1). Zwar existiert in der Tat keine klare Definition dieses oder synonymer Begriffe, was u.a. in den unterschiedlichen Ansätzen, Orientierungen und Bildungssystemen begründet liegt – so ist in Österreich beispielsweise der Begriff „Lebensbegleitendes Lernen“ vorherrschend – (vgl. ebd.), jedoch besteht in den internationalen bildungspolitischen Gremien Einigkeit über die „Notwendigkeit des kontinuierlichen Lernens in allen Altersgruppen“ (Iller 2009, S. 234) und darüber, dass „Lernen im Erwachsenenalter freiwillig stattfindet und keineswegs durchgehend als formale schulbezogene Lernform organisiert werden kann“ (Tippelt 2007, S. 110). Dementsprechend ist auf europäischer Ebene die Sicht anerkannt, dass Lebenslanges Lernen alles formale, nicht-formale und informelle Lernen eines ganzen Lebens umfasst, „das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt“ (Europäische Kommission 2001a, S. 9). Diese im Jahr 2001 in dem Dokument „Einen europäischen Raum des Lebenslangen Lernens schaffen“ festgehaltene Definition der EU (vgl. ebd.) hat bis heute Gültigkeit (vgl. Lombeck 2011, S. 33). Wenngleich grundsätzlich also das Vorhandensein einer Vielfalt und Unterschiedlichkeit an Perspektiven auf das Lebenslange Lernen festzustellen ist, zeigt sich ebenso, dass es heute generell als ein fortwährender Prozess verstanden wird, in welchen neben institutionalisierten Bildungsformen auch informelle und individuelle Lernprozesse einbezogen sind (vgl. Hof 2009, S. 31). Während unter „formalem Lernen“ ein Lernen verstanden wird, das „in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt(findet) und (…) zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen (führt)“ (Europäische Kommission 2000, S. 9) und „nicht-formales Lernen“ eine Form des Lernens bestimmt, die „außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt(findet) und (…) nicht unbedingt zum Erwerb eines formalen Abschlusses (führt)“ (ebd.), aber dennoch i.d.R. intentional ist (vgl. Óhidy 2011, S. 35), gilt „informelles Lernen“ als „eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens“ (Europäische Kommission 2000, S. 9) und bezeichnet demzufolge ein Selbstlernen, „das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt. Eine Verortung wird daher mit den Kategorien Alltag, Arbeitsplatz, Familienkreis oder Freizeit vorgenommen. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung“ (Kuhlenkamp 2010, S. 140).

1.2 Hinwendung zum Lebenslangen Lernen und Ausweitung lebenslanger Lernprozesse – Gesellschaftliche Hintergründe

„Die gesellschaftlichen Entwicklungen im 20. Jahrhundert (…) bilden den zentralen Hintergrund für die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen diesseits und jenseits pädagogischer Institutionen. Insbesondere sind hier die Veränderungen von Wissen, Arbeit, Subjektbildung und Zeit zu nennen, (…)“ (Hof 2009, S. 24). Aufgrund „dramatischer gesellschaftlicher Entwicklungen“ (Dewe/Weber 2007, S. 65), zu denen „eine durch den demographischen Wandel alternde Gesellschaft, der Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft und der Zusammenbruch der kommunistischen Staaten mit dem ‚Erwachen‘ Asiens bei einer Zunahme der globalen Konkurrenz“ (ebd.) zählen, rückte das Konzept des Lebenslangen Lernens „in den Mittelpunkt der wissenschaftlichen und programmatischen Diskussionen um Lernen“ (Dewe/Weber 2007, S. 65). In der Etablierung einer postindustriellen, modernen Informations- und Wissensgesellschaft, in welcher (wissenschaftliches) Wissen nicht nur die „zentrale Ressource“ darstellt (vgl. Hof 2009, S. 24), sondern neben Arbeit und Kapital verstärkt zum Produktionsfaktor (vgl. Óhidy 2011, S. 12) und „in allen Bereichen zunehmend Grundlage und Richtschnur menschlichen Handelns “ (Stehr 2001, S. 10) wird, besteht ein Hauptgrund für die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen (vgl. Heidenreich 2002, S. 334ff.). Das Konzept erscheint hier insofern besonders aussichtsreich, als dass der Fähigkeit zum Umgang mit Wissen, Nicht-Wissen und der Kompetenz zur Wissensreflexion eine entscheidende Bedeutung bei der Entsprechung der neuen Anforderungen in der Wissensgesellschaft zugewiesen wird (vgl. Hof 2009, S. 26). Die Ausweitung lebenslanger Lernprozesse liegt auch in einer mit der Etablierung der Wissensgesellschaft verbundenen Veränderung der Berufsstruktur, die sich durch professionalisierte und akademisch qualifizierte Wissensarbeiter kennzeichnet, einer Veränderung der Arbeit und deren qualifikatorischen Anforderungen sowie einem Wandel in der Struktur der Arbeitsplätze von industriellen Arbeitsplätzen hin zum Dienstleistungssektor begründet (vgl. ebd., S. 24ff.). Die „Computerisierung“ der Arbeitsplätze, die damit verbundene Ausbreitung der EDV und der permanente Funktions- und Strukturwandel beruflicher Arbeit verdeutlichen die steigende Wissensbasierung der Arbeit und damit die Notwendigkeit einer (berufs-)lebensbegleitenden Weiterbildung, die zur Bedingung für die Beschäftigungsfähigkeit wird (vgl. ebd., S. 25f.). In Bezug auf diskontinuierliche Erwerbsverläufe bietet sich Lebenslanges Lernen „als innovatives Steuerungsinstrument notwendiger Lebenslaufpolitiken geradezu an“ (Altheit/Dausien 2002, S. 570). Darüber hinaus ist eine steigende Nachfrage nach Lernmöglichkeiten im persönlichkeitsbildenden Bereich zu verzeichnen (vgl. Halimi 2000, S. 16f.), was die zunehmende Bedeutung von sogenanntem Orientierungswissen verdeutlicht (vgl. Hof 2009, S. 28f.). In diesem Zusammenhang stehen u.a. individuelle Weiterentwicklung, Sinnsuche und Identitätsfindung im Vordergrund (vgl. Wiesner/Wolter 2005, S. 24). Während das „alte, eindimensionale, auf Kontinuität ausgerichtete Lebensverlaufsbild der Schule-Arbeit-Familie-Ruhestand-Sequenz“ (Baltes 2001, S. 29) nicht mehr aktuell erscheint, zeichnet sich vielmehr ein Bild von einem sich in einem dynamischen Lebensverlauf immerfort verändernden Individuum ab, das „in der Verflüssigung des fest gefügten Selbst seinen eigenen Lebenslauf dauernd rekonstruiert und neu schreibt“ (Seitter 2001, S. 93).

Aus einem historischen Blickwinkel lässt sich konstatieren, dass sich das Verständnis des Lebenslangen Lernens und damit „die Art und Weise des Redens über das Lebenslange Lernen im Lauf der Geschichte“ (ebd., S. 31) gewandelt hat – „von der Selbstverständlichkeit des Lernens im Lebenslauf über die Fokussierung institutionalisierter Lehr-Lern-Arrangements bis hin zur Entwicklung eines zeitlich, räumlich und inhaltlich entgrenzten Lernverständnisses“ (ebd., S. 30). Während sich die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen in der Mitte des 20. Jahrhunderts in einer Zunahme pädagogisch betreuten und in Lehr-Situationen integrierten Lernens – in der Regel innerhalb von Bildungsinstitutionen – ausdrückte (vgl. ebd.), ging mit den bildungspolitischen Veröffentlichungen der EU (vgl. z.B. Europäische Kommission 2000), OECD (vgl. z.B. OECD 1996) und UNESCO (vgl. z.B. Delors 1997) ein umfassendes Verständnis vom Lebenslangen Lernen einher, „welches das Lernen des Menschen über den gesamten Lebenslauf und in seinen verschiedenen Formen wie auch vielfältigen Inhalten berücksichtigt“ (Hof 2009, S. 32).

2. Die Entwicklung des bildungspolitischen Konzepts des Lebenslangen Lernens auf internationaler Ebene

2.1 Erste programmatische Ansätze von Europarat, OECD und UNESCO in den 1970er Jahren

Aus einer funktionalen Perspektive, welche Lebenslanges Lernen als Antwort auf eine bestimmte gesellschaftliche Situation deutet und der Bildungspolitik die Aufgabe zuweist, in diesem Kontext Probleme und mögliche Lösungsvorschläge aufzuzeigen, lässt sich die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen zunächst mit der „Diagnose“ einer Weltbildungskrise (vgl. Hof 2009, S. 33; vgl. Coombs 1969) – in Bezug auf Deutschland rief Picht gar die „Bildungskatastrophe“ aus (vgl. Picht 1964) – begründen. Daraus resultierte die seit den 1970er Jahren unter dem Stichwort „Lebenslanges Lernen“ diskutierte Forderung, ein „veraltetes, starr strukturiertes, an althergebrachten Zielen festhaltendes, institutionen-fixiertes Bildungssystem, das ein inflexibles Wissen produziert, welches den komplexen Anforderungen einer dynamischen Lebenswelt nicht angepasst ist“ (Gerlach 2000, S. 160f.), durch eine Verzahnung der einzelnen Bildungsbereiche und der damit verbundenen pädagogischen Institutionen und Prozesse zu erneuern (vgl. Hof 2009, S. 33). Bereits im Jahr 1962 wurde im Rahmen der dritten Konferenz der europäischen Bildungsminister erstmalig auf den Begriff „Lebenslanges Lernen“ hingewiesen (vgl. Lombeck 2011, S. 40). Nach einer konzeptionellen Phase im Europarat zwischen 1967 und 1971 entstand ein Kompendium aus 15 Studien, eine Synopse und eine Veröffentlichung: „Permanent Education. Fundamentals for an Integrated Educational Policy“ (vgl. ebd.; vgl. Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit 1971). Das im Titel genannte Konzept „Permanent Education“ basiert auf dem Ziel der Entfaltung von verantwortungsvollen und zur Realisierung eines „guten Lebens“ (ebd., S. 29) fähigen Menschen und setzt voraus, dass mit einer Veränderung des Bildungssystems, welches sich für alle Lernzeiten im Lebenslauf durch eine hohe Flexibilität und dementsprechend freie Zeiteinteilung sowie größtmögliche Wahlfreiheit kennzeichnen solle, hinsichtlich Verantwortungsbewusstsein, Kreativität, Kritikfähigkeit etc. auch eine Veränderung der Menschen herbeigeführt werden kann (vgl. ebd.; vgl. Kraus 2001, S. 59ff.). Die Publikation macht jedoch deutlich, dass die formulierten Grundzüge für einen Entwurf der „Permanent Education“ keineswegs allgemeingültige, umsetzbare Instruktionen, sondern vielmehr auf Beobachtungen beruhende Prinzipien und Vorschläge darstellen (vgl. ebd., S. 60; vgl. Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit 1971, S. 2). Der im Auftrag der UNESCO entstandene Faure-Bericht „Wie wir leben lernen“ (1973) betont einerseits die Notwendigkeit des Lebenslangen Lernens als Antwort auf den wissenschaftlichen und technologischen Wandel, andererseits wird eine Bildungsreform auch vor dem Hintergrund der verstärkten Bildungsungleichheit zwischen den Staaten und Bevölkerungsgruppen gefordert (vgl. Faure 1973; vgl. Hof 2009, S. 34). Um die Basis für die Etablierung einer Lerngesellschaft zu schaffen, sei es nach dem Report notwendig, dass alle Teile der Gesellschaft – und zwar nicht nur Pädagoginnen und Pädagogen – mit all ihren zur Verfügung stehenden Mitteln bei der Ermöglichung von lebenslangen Lernprozessen mitwirken (vgl. Faure 1973, S. 43). Während die UNESCO als Sonderorganisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur, bei der die demokratische Entwicklung der internationalen Gemeinschaft im Vordergrund steht (vgl. Hof 2009, S. 34; vgl. Kraus 2001, S. 109f.), und der Europarat, den Link als „das demokratische Gewissen Europas“ (Link 1997, S. 202) bezeichnet und der demzufolge „in wenigen Worten zusammengefasst“ (Kraus 2001, S. 109) auf „Demokratie, Chancengleichheit und Ganzheitlichkeit“ (ebd.) abzielt, ein integrierendes Konzept verfolgten (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 64), „dass lebenslange Erziehung als einen Prozess versteht, persönliche, soziale und berufliche Entwicklung in der Lebensspanne zu vollenden, um die Lebensqualität von Individuen und ihrer Gesellschaft zu verbessern“ (Dietsche/Meyer 2004, S. 6), fokussiert der im Jahr 1973 von der OECD veröffentlichte Bericht „Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning“ die wirtschaftliche Perspektive (vgl. Lombeck 2011, S. 41; vgl. Hof 2009, S. 34) und stellt Schule bzw. formalisierte Lernkontexte in den Mittelpunkt (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 64). Dies erscheint vor dem Hintergrund, dass die OECD als Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung vordergründig ein hohes Wirtschaftswachstum, einen hohen Beschäftigungsstand und finanzielle Stabilität in ihren ca. 30 Mitgliedsländern anstrebt, nicht verwunderlich (vgl. Kraus 2001, S. 110). So behandelt der OECD-Bericht (1973) vordergründig das Thema der allgemeinen Weiterbildung nach der schulischen und beruflichen Erstausbildung (vgl. Lombeck 2011, S. 41). Die Intention des Konzepts der „Recurrent Education“ ist, dass die Lernenden in der Folge ihrer Erstausbildung „in gewissen zeitlichen Abständen zu Veranstaltungen organisierten Lernens zurückkehren“ (Jourdan 1978, S. 9), wobei die Individuen für die Teilnahme an Lernangeboten selbst verantwortlich sind (vgl. Hof 2009, S. 36). Dies bedeutet in der Konsequenz, dass das Gelingen des Lebenslangen Lernens hier davon abhängt, ob und inwiefern die Lernenden ihrer individuellen Selbstverantwortung gerecht werden (vgl. ebd.; vgl. OECD 1973, S. 34).

Trotz dieser o.g. internationalen Programmschriften und einiger Praxisprogramme, die „weder von der Erziehungswissenschaft noch von der nationalen Politik in größerem Maße aufgegriffen (wurden)“ (Hof 2009, S. 37), nimmt die öffentliche Diskussion um das Lebenslange Lernen Ende der 1970er Jahre zunehmend ab, was auch darin begründet liegt, dass die wirtschaftliche Krise dieser Zeit den mit Lebenslangem Lernen verbundenen Optimismus schmälerte (vgl. ebd.) und die öffentlichen Mittel zur Finanzierung von Studien zum Lebenslangen Lernen folglich in der Mitte der 70er Jahre eingestellt wurden.

2.2 1990er Jahre: Die Renaissance Lebenslangen Lernens in der europäischen und internationalen Bildungspolitik – Erneute Vorschläge von OECD und UNESCO

Diese wurden erst zu Beginn der 1990er Jahre vor dem Hintergrund der hohen Arbeitslosigkeit und mit Blick auf die internationale Wettbewerbsfähigkeit unter neuen Gesichtspunkten fortgesetzt (vgl. Lombeck 2011, S. 41). Mitte der 1990er Jahre griff schließlich die Europäische Kommission das Konzept auf und setzte Lebenslanges Lernen in Bezug zur Situation der EU (vgl. Field 2006, S. 16), woraufhin das Europäische Parlament im Oktober 1995 das „Europäische Jahr des lebensbegleitenden Lernens“ (1996) ausrief (vgl. Hof 2009, S. 37). Die Mitgliedstaaten wurden „insbesondere durch die Europäische Kommission angehalten, das Konzept des Lebenslangen Lernens in die nationale Diskussion einzubringen und politische Umsetzungsinstrumente zu entwickeln“ (ebd., S. 38). Im Zuge dessen wurde der Diskurs zum Lebenslangen Lernen derart angeregt, dass Schemmann gar von einer zweiten Boomphase spricht (vgl. Schemmann 2002, S. 133). Dies lässt sich aber nicht nur durch die bildungspolitische Zielsetzung der EU (vgl. hierzu Kap. 3) belegen, sondern zeigt sich ferner darin, dass sowohl OECD als auch UNESCO, „die bereits in den 1970er Jahren den internationalen bildungspolitischen Diskurs bestimmt haben“ (Rothe 2011, S. 216), neue programmatische Dokumente zur Frage der zukünftigen Bildungskonzepte und -strukturen publizierten (vgl. Hof 2009, S. 38; 40).

Der im Jahr 1996 veröffentlichte OECD-Bericht „Lifelong Learning for All“ definiert Lebenslanges Lernen als „continuation of conscious learning throughout the lifespan“ (OECD 1996, S. 89) und begründet die Forderung danach im Vergleich zu vorherigen Argumentationen nicht mehr vorwiegend ökonomisch, sondern vielmehr auch sozialpolitisch, indem Lebenslanges Lernen als notwendige Absicherung gegen gesellschaftliche Ausgrenzung und Mittel sozialer Integration thematisiert wird (vgl. Hof 2009, S. 39). Entsprechend dem OECD-Bericht von 1973 wird aber erneut die individuelle Selbstverantwortung für die Lern- und Bildungsaktivitäten herausgestellt (vgl. ebd.). In diesem Kontext legt der Bericht nahe, „Lifelong Learning“ als „attitude“ (OECD 1996, S. 90) zu begreifen, zumal es für die Weiterentwicklung des Gemeinwesens in ökonomischer, politischer und sozialer Hinsicht von großer Bedeutung sei (vgl. Hof 2009, S. 39). Diente das bereits dargelegte Konzept der „Recurrent Education“ (vgl. Kap. 2.1) dazu, ein neues Bildungsmodell aufzubauen, so ist „Lifelong Learning for All“ (OECD 1996) nun selbst das Modell und im Idealfall eine Lebenseinstellung (vgl. Gerlach 2000, S. 107). Der Paradigmenwechsel ist dadurch erkennbar, dass der Lernprozess allgegenwärtig wird, indem er direkt in die Arbeit einfließt und mit dieser verschmelzt (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 67) – „(…) learning while working and working while learning“ (OECD 1996, S. 100). Um der sozial ungleichen Verteilung der Partizipationsmöglichkeiten an lebenslangen Lernprozessen entgegenzuwirken, gelte es jedoch, durch die Unterstützung staatlicher und wirtschaftlicher Organisationen „die sozio-ökonomischen, institutionellen und individuell-dispositionalen Barrieren zum Lebenslangen Lernen abzubauen“ (Hof 2009, S. 40; vgl. OECD 1996, S. 92ff.).

Auch der ebenfalls im Jahr 1996 von der UNESCO unter Federführung von Jacques Delors veröffentlichte Bericht „Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum“ beschreibt Bildung als „eines der wichtigsten Mittel, um die Entwicklung der Menschheit besser und in größerem Einklang zu fördern“ (Delors 1997, S. 11) und „aus den Menschen mündige Bürger zu machen, die zugleich auch Weltbürger sind“ (Dewe/Weber 2007, S. 66). An dieser Stelle wird der globale Anspruch dieses Berichts bereits deutlich, der jedoch gleichzeitig zusätzlich national­-kulturelle und damit lokale Besonderheiten und Bedingungen des Lernens über die Lebenszeit zu berücksichtigen und eben daraus seine allgemeine globale Gültigkeit abzuleiten versucht (vgl. ebd., S. 66f.; vgl. Knoll 1997, S. 33ff.). Die vier Säulen „Learning to know“ – auf das Individuum abgestimmte Lerntechniken –, „Learning to do“ – im Berufsleben geforderte Fertigkeiten –, „Learning to live together“ – Wissen, das dem friedlichen Zusammenleben dienlich ist – und „Learning to be“ – Persönlichkeitsentfaltung – sollen die zentralen Aspekte einer neuen Bildungspolitik darstellen, wobei das Lebenslange Lernen als ein globales Konzept den lokalen Bedingungen angepasst wird (vgl. Dewe/Weber 2007, S. 66f.). Es reiche nicht mehr, „jedes Kind schon früh mit einer bestimmten Wissensmenge zu versorgen, von der es dann in Zukunft zehren kann. Jeder einzelne muß befähigt werden, sein ganzes Leben hindurch lernen zu können, um sein Wissen zu mehren, Fertigkeiten und Qualifikationen zu erwerben und sich einer wandelnden, komplexen und miteinander verknüpften Welt anpassen zu können“ (Delors 1997, S. 73).

Die hohe Bedeutung beider hier vorgestellten Dokumente von OECD (1996) und UNESCO (1996) zeigt sich vor allem darin, dass sie „in den folgenden Jahren direkt und indirekt zu wichtigen Referenzpunkten im bildungspolitischen Diskurs (werden). Auch wenn in den Dokumenten die durchaus verschiedenen Positionen beider bildungspolitischen Organisationen sichtbar werden, tragen beide zur Verstetigung der diskursiven Formation Lebenslanges Lernen und zur Etablierung der in ihr erzeugten Gegenstände und Begriffe bei“ (Rothe 2011, S. 223).

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