Entrepreneurship Education in technischen Studienrichtungen

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung und Zielsetzungen der Studie

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Definitionen und Begriffsklärungen
2.1.1 Erfolg
2.1.2 Erfolgsfaktoren
2.1.3 Technologieorientierte Jungunternehmen
2.1.4 Entrepreneurship Education

3 Theoretischer Bezugsrahmen

4 Forschungsdesign und Methodik
4.1 Gewählte Methodik und Forschungsdesign
4.2 Zielgruppen der Befragung
4.3 Fragebogenaufbau in der ersten Erhebungsrunde
4.4 Datenauswertung der ersten Erhebungsrunde
4.5 Ergebnisse der ersten Erhebungsrunde
4.6 Kurzresümee der ersten Delphi-Runde
4.7 Fragebogenaufbau der zweiten Erhebungsrunde
4.8 Datenauswertung der zweiten Erhebungsrunde
4.9 Ergebnisse der zweiten Erhebungsrunde
4.10 Kurzresumee der zweiten Erhebungsrunde
4.11 Fragebogenaufbau der dritten Erhebungsrunde
4.12 Ergebnisse der dritten Erhebungsrunde

5 Zusammenfassung

6 Literatur

1 Problemstellung und Zielsetzungen der Studie

Die Bedeutung von Unternehmensgründungen ist auf mehreren Ebenen festzumachen: Auf der persönlichen Ebene erlaubt Selbständigkeit Personen, ihre unternehmerischen Visionen und persönlichen Ziele zu verwirklichen. Die unternehmerischen Initiativen Einzelner ergeben in ihrer Gesamtheit die volkswirtschaftliche Ebene von Gründungen, die als Generatoren von Innovationen und Wachstum in ökonomischen Systemen fungieren (vgl. Philips/Kirchhoff 1986, 65ff.; Otto 2004, 141; Schwarz ua 2005, 117ff.; Haberl 2009, 3). Für die Sicherung des volkswirtschaftlichen Fortschrittes ist das Wachstumspotential und der Know-How Transfer durch neue, innovative und wachstumsorientierte Unternehmen von besonderer Bedeutung (vgl. Leineweber ua 2004, 163ff.; Academia Superior et al. 2012). Deren Gründer(teams) haben häufig einen akademischen, insbesondere technisch-naturwissenschaftlichem Hintergrund (vgl. Moog, 2005, 7).

Um die mit Selbständigkeit und Neugründungen verbundenen positiven Effekte zu realisieren, muss ein Unternehmen langfristig wirtschaftlich erfolgreich sein. Dies wird dadurch gefördert, dass die Gründer(teams) die Erfolgsfaktoren kennen, welche über den geschäftlichen Erfolg eines (Jung-)Unternehmens entscheiden. Dies führt wiederum zur Frage, über welche Kompetenzen (potenzielle) Unternehmensgründer und JungunternehmerInnen verfügen sollten^[1], um diese Erfolgsfaktoren zielgerichtet für die Verbesserung des Erfolgspotenzials eigener unternehmerischer Aktivitäten einsetzen zu können. Weiterführend dazu stellt sich die Frage, wie – dh in welchen methodisch-didaktischen Lernformen - solche unternehmerischen Kompetenzen – in dieser Studie bezogen auf die technisch-naturwissenschaftliche Hochschulausbildung – am besten vermittelt werden können.

Während unternehmerische Inhalte bisher vorwiegend in wirtschaftswissenschaftliche Studienrichtungen aufgenommen wurden^[2], wird zunehmend die Forderung erhoben, das Thema Entrepreneurship gezielt auch in nicht-wirtschaftswissenschaftliche Studienrichtungen zu integrieren und alle Studierenden bzw Hochschulangehörigen als Zielgruppe entsprechender Bemühungen zu sehen. Kontrovers wird dabei die Frage diskutiert, ob Entrepreneurship-Lehrveranstaltungen verpflichtend zu Studienbeginn besucht werden sollten.^[3]

Zunehmend wird auch eine zukünftige generelle Ausrichtung von Hochschulen als „entrepreneurial university“ gefordert (vgl. Schneeberger 2001, Röpke 2002, Badelt 2004, Shane 2004, Gibb 2005, Lee/Wong 2006, Kailer (2010), Christensen/Ayring 2011, Vyakarnam (2005, 2012), Aulet/Murray 2012). In diese Richtung zielt zB im Rahmen des deutschen EXIST-Programmes der Wettbewerb „Gründerhochschule“, wo Hochschulen für die Weiterentwicklung ihres existierenden Entrepreneurship Education Konzepts^[4] sich um umfangreiche staatliche finanzielle Unterstützung bewerben können.

Als besonders wichtige Zielgruppe von Entrepreneurship Education an Hochschulen werden insbesondere die Studierenden technisch-naturwissenschaftlicher Studienrichtungen hervorgehoben. Diese weisen ein hohes, wirtschaftlichen Studienrichtungen durchaus vergleichbares Gründungspotenzial auf (vgl. Bauer/Kailer 2003, Kailer/Daxner 2010, Kailer ua 2012). Sie verfügen über hohes technisches Fachwissen und haben im Zuge ihres Studiums teils auch bereits Prototypen von Produkten mit einem hohen (aber nicht explizit analysierten) Marktpotenzial angefertigt. In ihren Curricula sind jedoch meist überhaupt keine bzw nur in beschränktem Umfang betriebswirtschaftliche bzw speziell auf das Thema Unternehmensgründung und -nachfolge oder auf Intrapreneurship (Wunderer/Bruch 2000) bezogene Inhalte enthalten.^[5]

Andererseits existiert auch eine Reihe von international bekannten cases of best practice der Entrepreneurship Education mit Fokus auf Technikstudierende, wie z.B. das MIT Entrepreneurship Center (Aulet/Murray 2012), die Universität Cambridge mit dem Centre for the Study of Entrepreneurial Learning (Vyakarnam 2005, 2012; Weston-Smith/Lübcke 2006) oder im deutschsprachigen Raum das Aachen Entrepreneurship Gründerzentrum der RWTH Aachen, UnternehmerTUM der TU München oder das Strascheg Center for Entrepreneurship der Hochschule München.^[6]

Man kann somit konstatieren, dass sowohl volkswirtschaftlich als auch auf individueller Ebene Bedarf und Interesse an technologiebasierten, innovativen Unternehmensgründungen besteht. Geht man weiters davon aus, dass Kenntnisse solcher Erfolgsfaktoren und von methodisch-didaktischen Ansatzpunkten zu deren zielgerichteter Beeinflussung in der Lage wären, die Erfolgswahrscheinlichkeit von (neugegründeten) Unternehmen zu erhöhen, ergeben sich daraus folgende vier Fragestellungen für diese Studie:

- Welche Einflussfaktoren können als wesentlich für die Gründung technologieorientierter Unternehmen sowie deren erfolgreiche Leitung angesehen werden?
- Welches Wissen soll insbesondere Studierenden technisch-naturwissenschaftlicher Studienrichtungen vermittelt werden, um den Erfolg von späteren eigenen Unternehmensgründungen zu erhöhen?
- Welche Maßnahmen an der Hochschule (Entrepreneurship Education iwS) sind geeignet, um die Gründungsmotivation von Studierenden technisch-naturwissenschaftlicher Studienrichtungen zu erhöhen und die Entwicklung des unternehmerischen Denkens und Handelns der Studierenden zu fördern?
- Wie können diese Maßnahmen methodisch-didaktisch am besten realisiert werden?

Zu berichtigen ist die Forderung von Mellor (2005, 79), dass im Zuge von Entrepreneurship Education an Hochschulen nicht nur allgemein für den Unternehmerberuf sensibilisiert werden soll und dass inhaltlich nicht nur auf die Gründung fokussiert werden sollte, sondern dass vielmehr die unterschiedlichen Kompetenzanforderungen in den einzelnen Phasen der Unternehmensentwicklung (Kailer 2000, Thommen/Behler 2004) behandelt werden sollen.

Ökonomisch agierende Organisationen streben zudem danach, limitierte Ressourcen möglichst erfolgswirksam einzusetzen (vgl. Herr 2007, 6). Dies bedeutet, dass bei den - insbesondere im deutschsprachigen Raum – sehr beschränkten personellen und finanziellen Ressourcen einschlägiger Lehrstühle vorrangig Themen mit hoher Erfolgswirksamkeit in den einzelnen Phasen der Unternehmensentwicklung adressiert werden sollten.

Damit ergeben sich folgende Zielsetzungen der Studie:

- Empirische Ermittlung von Erfolgsfaktoren, die einen maßgeblichen Einfluss auf die Gründung und die Führung von jungen, technologieorientierten Unternehmen haben
- Empirische Ermittlung von Erfolgsfaktoren für Ausbildungsmaßnahmen an Hochschulen mit dem Ziel der Vermittlung unternehmerischen Denkens und Handelns für Studierende technisch-naturwissenschaftlicher Studienrichtungen
- Darauf basierend Ableitung von Gestaltungsempfehlungen für Ausbildungsmaßnahmen an Hochschulen mit dem Ziel der Vermittlung unternehmerischen Denkens und Handelns für Studierende technisch-naturwissenschaftlicher Studienrichtungen^[7]

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Definitionen und Begriffsklärungen

2.1.1 Erfolg

Erfolg ist ein sowohl im wissenschaftlichen als auch im unternehmerischen Kontext gerne verwendeter, aber selten exakt definierter Begriff (vgl. Schulte 2004, 203). So sehen z.B. Leineweber ua (2004, 171) Erfolg als Bündel von subjektiven Erfolgseinschätzung, persönlicher Zielerreichung und positiver Mitarbeiter- und Umsatzentwicklungen. Klandt (2006, 14) spricht von „qualifiziertem Gründungserfolg“, welcher durch objektive und subjektive Maßzahlen erhoben werden kann. Dazu zählen die Zufriedenheit des Unternehmers und seines mikrosozialen Umfelds sowie betriebswirtschaftliche Kennzahlen wie etwa Umsatzrendite oder Kapitalrentabilität. Preisendörfer (2002, 57f) schlägt eine zweidimensionale Erfassung von Erfolg anhand der Koordinaten „Überleben“ und „Wachstum“ vor. Überleben umfasst nicht nur den Weiterbestand des Unternehmens, sondern auch die Zufriedenheit des Gründers, inklusive dessen Wiederholungsabsicht sowie seiner Einkommenssituation. Die Dimension Wachstum wird durch eher harte Faktoren wie die Entwicklung von Umsatz und Mitarbeiterzahl bestimmt. Schönbucher (2010) zeigte in seiner Studie, dass der Zusammenhang zwischen unternehmerischer Orientierung und Unternehmenserfolg deutlich davon abhängt, ob finanzielle oder nicht-finanzielle Erfolgsmaße verwendet werden.

Diese Beispiele belegen die in der Fachliteratur verbreitete Trennung des Erfolgsmaßes in eine quantitative Dimension – in erster Linie erhoben durch betriebswirtschaftliche Kennzahlen – und in eine qualitative Dimension – überwiegend bestimmt durch den Zielerreichungsgrad und die Zufriedenheit des Gründers.

2.1.2 Erfolgsfaktoren

Die Herausarbeitung von Erfolgsfaktoren bei der Gründung und Führung technologieorientierter Unternehmen sowie ihre Berücksichtigung bei der methodisch-didaktischen Gestaltung von Ausbildungsmaßnahmen zur Förderung unternehmerischen Denkens und Handelns an Hochschulen sind Gegenstand dieser Studie. Auch bezüglich Erfolgsfaktoren findet sich in der Literatur eine erhebliche Bandbreite von Definitionen. Herr (2007, 44f) weist jedoch darauf hin, dass diese sich doch in wesentlichen Punkten gleichen. So werden idR darunter jene Wirkungseinflüsse verstanden, die wesentlich auf das Erfolgspotential einer Unternehmung oder eines strategischen Geschäftsfeldes einwirken (vgl. Corsten 2000, 231f). Als Arbeitsdefinition soll Rehkugler (1989, 627) herangezogen werden: „Die Erfolgsfaktorenforschung soll die Faktoren identifizieren, die den Unternehmenserfolg nachhaltig und längerfristig bestimmen und insbesondere dem Aufbau und der Sicherung von Erfolgspotentialen oder Erfolgspositionen dienen.“ Als Trendsetter der Erfolgsfaktorenforschung kann die PIMS-Studie gesehen werden, in der 37 strategische Faktoren identifiziert wurden, die – in unterschiedlicher Gewichtung – unabhängig von der Branche und den Rahmenbedingungen von Bedeutung sind (vgl. Ackermann ua 2004, 167; Fallgatter 2005, 63ff.).

Auch in der Gründungsforschung ist die Erfolgsfaktorenforschung mittlerweile als eigener Bereich etabliert (Witte o.J., 5). In diesen Studien wird eine Kategorisierung der Erfolgsfaktoren in Gruppen vorgenommen. Üblicherweise sind das die Faktoren Entrepreneur, Unternehmen und Umfeld (vgl. Jacobsen, 2003, 47). Klandt (2006, 16) erweitert diese drei Dimensionen um den Aspekt der Beeinflussbarkeit. Diesem Ansatz zufolge ist das Unternehmen ein vom Unternehmer zu bestimmender Gestaltungsparameter, während das Umfeld weitgehend als Bedingung gesehen werden muss. Eine Reihe von Autoren fügt eine ergänzende Dimension Gründungsprozess hinzu (z.B. Gartner 1985, 702; Fallgatter 2002, 49).^[8]

Lange stand die Person des Entrepreneurs im Mittelpunkt der Entrepreneurship-Forschung, in erster Linie die der unternehmerischen Tätigkeit förderlichen Verhaltensdispositionen und deren Ursprung (vgl. Lang-von Wins 2004, 29). So vertritt die Humankapitaltheorie den Ansatz, dass das Humankapital des Entrepreneurs, z.B. die Branchenerfahrung, über den Gründungs- und wirtschaftlichen Geschäftserfolg entscheidet (vgl. Preisendörfer 2002, 50ff). Während lange Zeit kontrovers diskutiert wurde, ob unternehmerische Fähigkeiten (angeborene) Begabung oder (entwickelbare) Kompetenz seien, wird inzwischen überwiegend die Meinung vertreten, dass bestimmte Aspekte des unternehmerischen Kompetenz- und Leistungsspektrums erlernbar sind, andere dagegen nicht (vgl. Garavan/O’Cinneide 1994). Sass (2011) weist zudem darauf hin, dass Naturwissenschafter eine spezifische Persönlichkeitsstruktur besitzen und arbeitete eine Reihe unterschiedlicher Gründertypen mit entsprechend unterschiedlicher Gründungsmotivation heraus.

Im Bereich des Unternehmens und des Gründungsprozesses besagt die Theorie des Organizational Imprinting, dass grundlegende Entscheidungen, die im Rahmen der Gründung getroffen wurden (z.B. die Standortwahl^[9]), nicht mehr ohne weiteres revidierbar sind und daher auch mittel- bis langfristig auf das Unternehmen zentralen Einfluss haben. Der personenbezogene und betriebliche Netzwerkansatz und seine Grundaussage, dass eine Gründung im Prinzip aus der Verknüpfung von Teilen und Ressourcen eines Netzwerks besteht, kann ebenfalls zur Dimension des Unternehmens gezählt werden. Sowohl das persönliche Netzwerk des Gründers als auch jenes des Unternehmens (Banken, Zulieferer, Kunden etc.) werden dabei als erfolgsentscheidend angesehen (vgl. Preisendörfer 2002, 50ff).

Zusätzlich spielen auch die Umfeldbedingungen eine Rolle. Zur Analyse sind drei Ebenen zu unterscheiden (vgl. Preisendörfer 2002, 48ff.): Die erste Ebene mit dem lokalen und regionalen Umfeld (z.B. Standort, Gemeinde), die Branche als mittlere Ebene, und die oberste Ebene mit gesamtwirtschaftlichen und –gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (z.B. Konjunktur, rechtliche Aspekte, „Gründungsklima“ und „Unternehmerkultur“ des Landes).

2.1.3 Technologieorientierte Jungunternehmen

In der Literatur finden sich zahlreiche Definitionen für junge, innovative bzw technologieorientierte Unternehmen. Die Bezeichnungen Start-Up Unternehmen und junge Unternehmen sind schwer voneinander abzugrenzen (Fallgatter 2007, 16ff.). Als junge Unternehmen werden im Kontext der Erfolgsfaktorenforschung meist Unternehmen mit einem ein Alter von ca. vier bis sechs Jahren bezeichnet (vgl. Leineweber ua 2004, 170f). Diese Unternehmen befinden sich damit in der Regel in der Expansionsphase (vgl. Herr 2007, 26; Grabherr 2000, 34) und sind bereits eine ausreichend lange Zeit am Markt tätig, sodass fundierte Erkenntnisse über den bisherigen Geschäftsgang vorhanden sind.

Eine weitere Definition von potenzialreichen, jungen Unternehmen gibt Fallgatter (2005, 61): Demnach zielen diese Unternehmen auf die Entdeckung und Ausschöpfung von Innovationen ab, weisen aufgrund ihrer Konzeption deutliche Wachstumspotentiale auf und haben die Aussicht, als eine eigenständige Produkt/Markt-Kombination zu bestehen. Klandt (2006, 36) grenzt je nach dem Ausmaß der Übernahme bestehender Strukturen bereits existierender Unternehmen imitatorische von innovativen Gründungen ab. Der Aspekt der Innovation ist keineswegs auf ingenieurstechnische Leistungen beschränkt, sondern bezieht sich auch auf betriebswirtschaftliche Aspekte, wie z.B. den Vertrieb. Darüber hinaus sind Jungunternehmen keine derivativen Gründungen (z.B. Gründung von Filialen, neue Standorte oder Spin Offs eines bereits bestehenden Unternehmens) und keine Nachfolgen, sondern originäre Unternehmensgründungen (vgl. Mugler 2005, 104f). Nur hier kann von unternehmerischem Handeln im ursprünglichen Sinn gesprochen werden.

Die Literatur sowohl zur Erfolgsfaktorenforschung als auch zur Entrepreneurship Education konzentriert sich stark auf technologieorientierte Unternehmen, insbesondere aus dem High-Tech-Bereich. Trotzdem ist das Fehlen einer allgemein verwendeten wissenschaftlichen Definition von technologischen Unternehmen zu konstatieren (vgl. zB Brinckmann ua 2006). Nach Leineweber ua (2004, 163) sind technisch orientierte Gründungen Unternehmen aus Hochtechnologiesektoren und aus dem verarbeitenden Gewerbe. Weiters werden Fernmeldedienste, Datenverarbeitung, Forschung und Entwicklung, Ingenieurbüros sowie technische, chemische und physikalische Untersuchungen hinzugezählt. Ausgeschlossen sind nicht technische Dienstleistungen und Handelsunternehmen sowie Architekturbüros.

2.1.4 Entrepreneurship Education

Unter Entrepreneurship Education wird “the development of functional and management skills and abilities that train the individual to start, manage and develop a business” verstanden (Gibb/Nelson 1996, 98). Dh sie beschäftigt sich mit der Sensibilisierung ihrer Zielgruppen für die Karriereoption Selbständigwerden, sie fördert die positive Einstellung gegenüber Unternehmertum im generellen sowie die individuelle Gründungsmotivation und fokussiert auf die Vermittlung (mit)unternehmerischer Kompetenzen, die für die Gründung und erfolgreiche Führung von Unternehmen erforderlich sind. Entrepreneurship Education umfasst somit sowohl eine fachlich-wissensvermittelnde als auch eine motivationsfördernd-sensibilisierende Ebene.

Die Frage der grundsätzlichen Sinnhaftigkeit von Entrepreneurship Education wurde lange Zeit kontrovers diskutiert: Können UnternehmerInnen, GründerInnen und NachfolgerInnen „entwickelt werden“ oder handelt es sich um angeborene Fähigkeiten?

Der traits approach der Gründungsforschung basiert auf dem Ansatz der unternehmerischen Eigenschaften als Veranlagung (vgl. Moog 2005, 9; Lang-von Wins 2004, 29). Trotz (oder gerade wegen) der hohen Zahl von durchgeführten empirischen Erhebungen konnte kein einheitliches Set an Verhaltensdispositionen von Gründern gefunden werden (vgl. Wunderer/Bruch 2000, 37). Nichtsdestotrotz konnten einige Wesenszüge identifiziert werden, welche in enger Beziehung zum Unternehmertum stehen (vgl. Markgraf 2008). Dazu zählen unter anderem Autonomiestreben, Machtmotivation, Risikoneigung und eine hohe Leistungsmotivation (vgl. Lang-von Wins 2004, 29ff.).

Im Gegensatz dazu vertritt der Kompetenz-Ansatz die Annahme, dass unternehmerische Fähigkeiten auch erworben werden können. Als Conclusio kann festgehalten werden, dass die Gründungsforschung mehrheitlich die Ansicht vertritt, dass unternehmerisches Denken und Handeln nicht nur von (de facto stabilen bzw nur langfristig beeinflussbaren) Persönlichkeitseigenschaften, sondern auch von Wissen und Fähigkeiten abhängt (Man/Lau 2002, 124; Fallgatter 2005, 70ff.; Brinckmann ua 2006, 16, Markgraf 2008, 178ff.). Demzufolge sind die Einstellung gegenüber Unternehmertum sowie unternehmerisches Handeln durch entsprechende Kompetenzentwicklungsmaßnahmen zumindest teilweise beeinflussbar.

Die Effizienz und Effektivität von Entrepreneurship Education setzt – ähnlich wie Personalentwicklung in Unternehmen – eine konzeptuelle Basis voraus. Dh durch die Implementierung eines Entrepreneurship Education-Konzeptes an Hochschulen, durch die Integration von unternehmerischem Wissen in die Curricula sowie durch extracurriculare Begleitmaßnahmen werden sowohl die Einstellung gegenüber dem Unternehmertum und Selbständigwerden als möglicher eigener Karriereoption als auch eigenes unternehmerisches Denken und Handeln – sowohl als Entrepreneur als auch als angestellter Intrapreneur (Wunderer/Bruch 2000, Hisrich ua 2005, 17) – gefördert (Moog 2005, 9f.; EFER 2007, World Economic Forum 2009, Kailer 2010).

Trotz eines zu konstatierenden generellen Evaluationsdefizites in der Entrepreneurship Education (Kailer 2007a, Weber 2011) zeigen sowohl Studierendenbefragungen auf internationaler Ebene als auch AbsolventInnenstudien auf Landes- oder Hochschulebene ermutigende Ergebnisse, die deutliche Unterschiede zwischen Personen mit bzw ohne unternehmerischen Neigungen bzw Aktivitäten einerseits sowie zwischen Studierenden mit bzw ohne Besuch (ergänzender) Entrepreneurship Education-Angebote aufzeigen.^[10]

Dies geht einher mit einer deutlichen Zunahme von mit Entrepreneurship-Forschung und –Lehre befassten Hochschuleinrichtungen und –instituten (Wilson 2004, EFER 2007, NIRAS 2008). Dies ist auch für den deutschsprachigen Raum feststellbar (Achleitner ua 2007).^[11]

Parallel dazu ist eine Ausweitung der Aktivitätspalette auf Hochschulebene erkennbar. Es wird nicht nur an mehr Hochschulen einschlägige Lehrveranstaltungen und andere Aktivitäten angeboten und in Curricula Entrepreneurship als Frei-, Wahl- oder Pflichtfach integriert, es finden auch zunehmend Vernetzungen zwischen Hochschulen statt.^[12]

Innerhalb der einzelnen Hochschulen zeigt sich, dass in den meisten Fällen die Entrepreneurship-Institute im Bereich der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften angesiedelt sind (Moog 2005), dass sie aber zunehmend über die Fakultätsgrenzen hinaus hochschulübergreifend tätig werden. Studien der European Foundation for Entrepreneurship Research (EFER, www.efer.eu) belegen zudem einen Trend zur internationalen Zusammenarbeit und Vernetzung (Wilson 2004, EFER 2007).

Wenn auch auf fehlende Verzahnung von Entrepreneurship-Inhalten und der Didaktik hingewiesen und dementsprechendes Forschungspotenzial gesehen wird (vgl. Schulte 2006), zeigt sich doch, dass Entrepreneurship Education nicht nur auf Inhalte wie Businessplan-Erstellung oder auf die Zielgruppe Neugründer reduziert werden kann. Zunehmend werden auch weitere Zielgruppen wie potenzielle Nachfolger, Fachexperten für die Gründungsinfrastruktur sowie insbesondere Intrapreneure (Wunderer/Bruch 2000, Mellor 2005, 35f., Hisrich ua 2005, 17) angesprochen.

Als vorläufige Conclusio kann somit festgestellt werden, dass – dem Kompetenzansatz folgend – Entrepreneurship Education als prinzipiell sinnvoll und zielführend angesehen werden kann. Zahlreiche empirische Erhebungen zeugen weiters von hohem unternehmerischem Potential an Hochschulen.^[13] Zudem kann trotz defizitärer didaktischer Fundierung eine zunehmende Verbreitung von Aktivitäten, die unternehmerisches Denken und Handeln fördern sollen, festgestellt werden. Allerdings ist zwischen den Hochschulen eine sehr unterschiedliche Ausprägung und Intensität dieser Aktivitäten feststellbar (Kailer ua 2012).

3 Theoretischer Bezugsrahmen

Jacobsen (2003) stellt drei Forderungen für ein fundiertes Modell der unternehmerischen Erfolgsfaktoren auf: Alle wichtigen Faktoren müssen enthalten sein; die Verwendung unterschiedlicher Erfolgsmaße muss gegeben sein; die Komplexität des Gründungs- und Entwicklungsprozesses mit seinen Rückkoppelungen und Wechselwirkungen muss widergespiegelt werden. Für ein Modell, das als Handlungsorientierung für die Gestaltung der Lehre im Bereich der Entrepreneurship Education praktische Verwendung finden soll, ist dabei der Detaillierungsgrad so zu wählen, dass Gestaltungsempfehlungen abgeleitet werden können. Es muss jedoch auch Ausgestaltungsmöglichkeiten für eine breite Anwendbarkeit an unterschiedlichen Hochschulen bieten. Der hohe Abstraktionsgrad der allgemeinen didaktischen Modelle^[14] scheint in diesem Fall nicht zielführend. Es wird daher auf ein Modell zurückgegriffen, das inhaltlich bereits detaillierter die unternehmerische Kompetenz und ihre Einflussgrößen berücksichtigt. Als theoretischer Ausgangspunkt dient das Bochumer Kompetenzmodell (Staudt ua 1997, 123ff.; 2002), welches in verschiedenen Varianten weiterentwickelt wurde^[15]. Das hier entfaltete Modell der (mit)unternehmerischen Kompetenz wurde als Grundlage gewählt, weil es explizit auf die unternehmerische Kompetenz fokussiert, deren Entwicklung den Kern der vorliegenden Studie bildet.^[16] Es umfasst fünf Ebenen, nach denen Einflussfaktoren gegliedert werden können: Inhalte (Fach-und Erfahrungswissen), Motivation, Persönlichkeitsfaktoren, Rahmenbedingungen (unternehmensintern und –extern) sowie die Zeitdimension.

Im Folgenden sollen die einzelnen Bestandteile des Modells (Abb. 1) kurz erläutert werden.

Die individuelle Entscheidung zur Setzung konkreter Maßnahmen zur Gründung bzw Übernahme eines Unternehmens sowie die Nachhaltigkeit dieser Entscheidung (und damit auch deren Wirksamkeit) bzw die Entscheidung, unternehmerisch oder im Rahmen eines unselbständigen Arbeitsverhältnisses mitunternehmerisch – als Intrapreneur (Wunderer/von Bruch 2000) - tätig zu werden, hängen von einer Reihe von sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren ab. Deren Zusammenwirken wird im Modell der unternehmerischen Kompetenz dargestellt (Abb. 1).

Konkrete unternehmerische Aktivitäten in der Gründungsplanungs-, Gründungs- und Entwicklungsphase setzen individuelle Handlungskompetenz (hier: unternehmerische Kompetenz) voraus. Diese setzt wiederum sowohl Handlungsfähigkeit (hier: unternehmerisches Wissen iwS) als auch Handlungsbereitschaft (hier: Motivation zur unternehmerischen Tätigkeit) voraus.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Modell der unternehmerischen Kompetenz

Die individuelle Handlungsfähigkeit umfasst explizite und implizite Wissensbestandteile. Zum expliziten unternehmerischen Wissen iwS zählt Fachwissen, das speziell für den Gründungsakt selbst bzw für den laufenden Betrieb und die Führung und Weiterentwicklung des Unternehmens erforderlich ist; darüber hinaus auch das erforderliche Methodenwissen und sozial-kommunikative Fähigkeiten. Von zentraler Bedeutung ist das implizite Wissen, dh die im jeweiligen Anwendungskontext relevante Praxis- und Berufserfahrung, Branchen „Know-How“ und „Know-Whom“ (Johannisson 1991, 72ff., Argyris 1999, 123ff.). Der Zusammenhang zwischen implizitem Wissen (z.B. Ausmaß der Branchenerfahrung) und Geschäftserfolg ist durch zahlreiche Studien belegt und auch o.ö. JungunternehmerInnen durchaus bewusst (Kailer/Stockinger 2008). Das Problem bei der Vermittlung impliziten Wissens (z.B. erfolgreiche Verhandlungs- und Verkaufstechniken, richtige Beurteilung von Umfelddaten und Brancheninformationen) liegt darin, dass es nur sehr schwer bewusst gemacht und nur zum Teil transferiert werden kann (Nonaka/Takeuchi 1997, 71ff.).

Die Handlungsbereitschaft als motivatorische Komponente wiederum umfasst einerseits die grundsätzliche Einstellung der Person gegenüber Selbständigkeit und Unternehmertum an sich und Selbständigkeit als eigene Karriereoption sowie – deutlich zielgerichteter – eine daraus resultierende konkrete persönliche Gründungsintention.

Erst Handlungsfähigkeit kombiniert mit Handlungsbereitschaft führt zur Durchführung konkreter Gründungsplanung bzw unternehmerischer Aktivitäten (Staudt ua 1997, 123ff; Wunderer/Bruch 2000).

Persönlichkeitseigenschaften sind dadurch charakterisiert, dass sie nur zum Teil und auch dann nur auf längere Sicht gesehen beeinflussbar sind. Sie üben jedoch sowohl auf Handlungsfähigkeit als auch Handlungsmotivation einen wichtigen Einfluss aus. Bei typischen Gründern wird von einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung (self efficacy), von interner Kontrollüberzeugung sowie einer mittleren Risikoneigung ausgegangen (Lang-von Wins 2004). Die Persönlichkeitseigenschaften beeinflussen den gesamten Gründungsprozess (Markgraf 2008), z.B. die selektive Aufnahme und Bewertung von Informationen aus dem Umfeld und damit die individuelle Gründungsmotivation, die Art der Gründung (Einzel- oder Teamgründung, Rechtsformwahl unter Risikoaspekten) und die Dauer der Gründungsplanung (Müller 2000, S. 106ff.). Mit ihnen hängt Ausmaß und Richtung der unternehmerischen Wachsamkeit (entrepreneurial alertness) und der Erkennung von unternehmerischen Geschäftsmöglichkeiten (opportunity recognition – vgl. Ardichvili ua 2003) unter den Aspekten Erfolgswahrscheinlichkeit und Risikoausmaß zusammen. Sie prägen auch die generelle Lernmotivation und insbesondere die präferierten Lern- und Arbeitsstile (Kolb ua 1979).

Das familiäre Umfeld übt dabei einen frühzeitigen prägenden Einfluss auf die Herausbildung von Persönlichkeitsmerkmalen, Einstellung gegenüber Selbständigkeit und unternehmerischem Erfahrungswissen aus. So werden Studierende aus einem unternehmerischen Umfeld (dh mit Familienbetriebshintergrund) deutlich häufiger Unternehmer (Leodolter 2005, 76; Kailer ua 2012)). Darauf basiert auch die spätere Beeinflussung durch den Freundeskreis, Arbeitskollegen, Arbeitgeber und erfolgreiche Unternehmer als role models sowie die individuell unterschiedliche Inanspruchnahme und Wirkung gezielter Entrepreneurship Education in der Schule bzw an Hochschulen.

Individueller Lernstil (Kolb 1979, Heyse/Erpenbeck 2007), das Ausmaß und die Qualität des (branchenspezifischen) Vorwissens und die Intentionalität und Intensität von Suchprozessen führen wiederum zu selektiver Wahrnehmung und Interpretation von Rahmenbedingungen. So werden z.B. Umfang und Qualität von vorhandenen Unterstützungsleistungen der Gründungsinfrastruktur (Training, Beratung, Coaching, Information, Netzwerke, finanzielle Förderungen usw.) sehr unterschiedlich wahrgenommen, eingeschätzt und in sehr unterschiedlichem Ausmaß in Anspruch genommen (vgl. zB Kailer/Gruber-Mücke 2012).

Auch die Einschätzung von Konjunkturdaten oder von branchenspezifischen Informationen unterscheidet sich individuell erheblich. Ebenso variiert die Einschätzung der persönlichen Relevanz z.B. gesetzlicher Rahmenbedingungen (z.B. Zulassungsvoraussetzungen, neue Geschäftsfelder durch geänderte Gesetzeslage) erheblich.

Alle diese Einflussfaktoren wirken zudem im Zeitablauf unterschiedlich stark. Dies hat wiederum Rückwirkungen auf die Entscheidung zur konkreten Aufnahme von Gründungsaktivitäten bzw auf die in der Aufbauphase gesetzten Entscheidungen. So belegen z.B. die Ergebnisse von Frank ua (1999), dass keineswegs davon auszugehen ist, dass einmal getroffene Entscheidungen in weiterer Folge auch konsequent durchgehalten werden; vielmehr ist ein „oszillierender“ Verlauf feststellbar. Im Zeitablauf sind dabei einerseits die grundlegende Entscheidung zur Selbständigkeit sowie zur konkreten Planung einer Gründungs/Übernahme, das Setzen konkreter Gründungsaktivitäten i.e.S. und nach erfolgter Gründung die unternehmerische Tätigkeit in der Entwicklungs- und Aufbauphase zu unterscheiden. Die unternehmerische Tätigkeit umfasst dabei sowohl das Tagesgeschäft als auch strategische Entscheidungen (wiewohl oft die Gefahr eines Verdrängungseffektes strategischer Entscheidungen durch das Tagesgeschäft besteht – die „Dominanz des Dringlichem vor dem Wichtigen“).

Die Studien von Pleitner (1996) und Thommen/Behler (2003) zeigen, dass in den einzelnen Phasen der Unternehmensentwicklung von der Gründungsplanung bis zum weiteren Ausbau unterschiedliche Managementkompetenzen auf Leitungsebene erforderlich sind. Dies erfordert entsprechende Kompetenzentwicklungsmaßnahmen der Leitungsebene bzw die Übertragung der Unternehmensleitung vom Pionierunternehmer an eine Managementebene und entsprechende Rekrutierungsprozesse.

Dies weist darauf hin, dass Gründungs/Übernahmeaktivitäten durch gründungsphasenspezifische Angebote besonders wirksam unterstützt werden können (Kailer 2000, 66ff.): In der Vorbereitungsphase stehen einerseits Hilfen zur persönlichen Reflexion und Lebensplanung sowie zur Zusammensetzung eines Gründungsteams mit dem Ziel eines ausgewogenen Kompetenz- und Erfahrungsportfolios im Vordergrund, anderereits Wissensvermittlung (z.B. zur Vorbereitung auf erforderliche Zulassungsprüfungen), wobei eine sehr breite und methodisch-didaktisch erwachsenengerechte Palette von Lernformen eingesetzt werden kann. Für Gründung und Nachfolge wichtig ist auch die Vermittlung von Wissen und Techniken zur Erstellung des eigenen Businessplanes, verbunden mit regelmässigem Businessplan-Coaching. Begleitend dazu ist auch die Einführung in bestehende relevante Unternehmer- und Unterstützungsnetzwerke sowie die Unterstützung beim gezielten Aufbau eines eigenen Partner-, Kunden- und Abnehmernetzwerkes wichtig.

4 Forschungsdesign und Methodik

4.1 Gewählte Methodik und Forschungsdesign

In der Erfolgsfaktorenforschung hat sich bisher keine allgemein anerkannte Methodik durchgesetzt. Der vorherrschende quantitative Zugang wird einerseits wegen einer unzulänglichen Erfassung der komplexen Thematik kritisiert (Jacobsen 2003, 22), andererseits wegen der Validität der erhaltenen Daten favorisiert (Haenecke 2002). Eine kontinuierliche Verfolgung neugegründeter Unternehmen erweist sich als schwierig (vgl. Leineweber ua 2004, 172), was wiederum eine Vergleich der einzelnen Studien erschwert (Witte o.J., 5).

Es wird deshalb in dieser Erhebung versucht, durch Verwendung sowohl qualitativer als auch quantitativer Ansätze diese methodeninhärenten Defizite abzuschwächen (vgl. dazu Stockinger 2009). Als Methodik wurde in der vorliegenden Studie auf die Delphi-Befragung in Form einer Online-Erhebung zurückgegriffen. Häder (2002, 25) stellt fest, dass zwar noch keine allgemeingültige Definition einer Delphi-Studie existiert^[17], dass aber Einigkeit hinsichtlich folgender Grundzüge einer Delphi-Erhebung herrscht: Es erfolgt eine Erhebung mittels eines formalisierten Fragebogens, es werden Expertenmeinungen eingeholt, die Antworten sind anonym, es erfolgt eine statistische Ermittlung einer Gruppenantwort und die Teilnehmer erhalten darüber Feedback, die Befragung wird in mehreren Wellen nach dem oben beschriebenen Ablauf wiederholt.

Die Delphi-Methode wird mittlerweile nicht mehr auf rein prognostische Erhebungen beschränkt, sondern findet auch Anwendung als Unterstützung für Entscheidungsprozesse.

Gründe für die Verwendung der Delphi-Methode in der vorliegenden Erhebung sind:

- Die Fragestellung bedarf keiner präzisen analytischen Antworten, sondern Ziel ist eher das Sammeln von qualifizierten Meinungen und Finden einer Tendenz
- Die komplexe und vor allem sehr offene Thematik spricht für den Einsatz von Expertenwissen
- Durch die iterative Charakteristik einer Delphi-Erhebung werden die Teilnehmer, die aus unterschiedlichen Zielgruppen, gemeinsam und an die Thematik der Erhebung herangeführt.
- Die angestrebte Größe des Samples weist einen zu geringen Umfang für eine klassische quantitative Erhebung auf
- Die Möglichkeit der Kombination offener und geschlossener Fragen erlaubt auch „ungewöhnliche“ Antworten
- Im Rahmen des Feedback-Prozesses einer Delphi-Erhebung werden Antworten von Teilnehmern mit unterschiedlichem Hintergrund zusammengeführt
- Während der Durchführung der Befragung gibt es keine Beeinflussung zwischen den einzelnen Teilnehmern und Gruppen
- Eine Delphi-Erhebung ist auch als Online-Erhebung mit den damit verbundenen Vorteilen durchführbar (vgl. Zipfinger 2007).

Die für diese Arbeit verwendete Delphi-Erhebung weist folgende Merkmale auf

- Es handelt sich um eine klassische Delphi-Erhebung, da die erste Runde verwendet wird, um die Items für die zweite Runde zu generieren.^[18]
- Die Erhebung ist entsprechend der Klassifizierung von Häder (2002, 32f.) am ehesten seinem Typ 3 „Delphi-Befragung zur Ermittlung und Qualifikation der Ansichten einer Expertengruppe über einem diffusen Sachverhalt“ zuzuordnen. Anders als bei einer klassischen Delphistudie ist hier nicht die Prognose, sondern die Gestaltung der Zukunft das primäre Ziel.
- Die Erhebung wird online durchgeführt, allerdings nicht in Echtzeit, wie z.B. bei Zipfinger (2007), sondern rundenbasiert. Die Gründe hierfür sind eine Reduktion nicht nur der Kosten, sondern auch des Zeitaufwandes für die teilnehmenden ExpertInnen.
- Es wurden drei Runden durchgeführt: Eine offene erste Welle zur Ideengenerierung, eine geschlossene zweite Welle zur Ideenabsicherung, sowie eine offene dritte Welle zur Ideenumsetzung.

Die Ermittlung der Art des Expertenstatus erfolgt mittels Selbsteinstufung der Teilnehmer, da sich bei den angefragten ExpertInnen die Tätigkeiten als UnternehmerIn, BeraterIn sowie Lehr- und Forschungstätigkeit überschneiden können.

Die Erhebung wird vollständig anonym durchgeführt. Die Begründung dafür liegt darin, dass bei nicht-anomymen Expertenerhebungen ansonsten offene Fragen ein Problem darstellen können (vgl. Bronner ua 1991, 1230).

Zur anonymen Zuordnung der Fragebögen zu den einzelnen Teilnehmern (und damit zur Berechnung der drop-out Rate) wurden die Teilnehmer gebeten, einen personalisierten vierstelligen Code einzugeben.^[19]

Inhaltlich bewegt sich die Erhebung auf zwei Ebenen: Einerseits werden Erfolgsfaktoren technologieorientierter Unternehmen ermittelt, die als inhaltliche Grundlage für das den Studierenden zu vermittelnde Wissen dienen; andererseits werden Erfolgsfaktoren unternehmerischer Ausbildung für Studierende im Bereich Technik und Naturwissenschaften erhoben, die als Grundlage für die methodisch-didaktische Umsetzung des ermittelten Wissens dienen.

Online-Erhebungen eignen sich besonders für relativ schematische und eher kurze schriftliche Erhebungen. Als Nachteil lässt sich die im Vergleich zu einer Face-to-face-Erhebung mangelnde Kommunikationsmöglichkeit erwähnen (vgl. Berekoven ua 2004, 115). Jedoch ist zu berücksichtigen, dass es ein entscheidendes Merkmal der Delphi-Methode ist, dass dadurch vermieden werden kann, dass die einzelnen TeilnehmerInnen (gegenseitig) beeinflusst werden.

Die vorliegende Online-Erhebung wurde mittels des Tools „Unipark“ (www.unipark.de) aufbereitet. Diese Vorgehensweise wurde aufgrund folgender Vorteile gewählt:

- Geringere Kosten durch Entfall von Druck- und Versandkosten
- Eine automatische digitale Erfassung der erhaltenen Daten
- Erhöhter Komfort für die befragten Personen, insbesondere durch den Wegfall der Rücksendung des Fragebogens und damit Erhöhung der Beteiligungsquote

Die Ergebnisse dieser ersten Runde wurden gesammelt und ausgewertet, anschließend für eine Evaluierung der Erfolgswirksamkeit erneut den Experten zugestellt. Erst nach Abschluss der zweiten Runde liegen jene Erfolgsfaktoren vor, deren tatsächliche Anwendungsmöglichkeiten es anhand einer dritten Erhebungsrunde zu überprüfen gilt.

Abb. 2 gibt einen Überblick über das gewählte Forschungsdesign.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Forschungsdesign (Stockinger 2009).

4.2 Zielgruppen der Befragung

Die TeilnehmerInnen der Delphi-Erhebung waren Personen, die mindestens eines der folgenden vier Kriterien erfüllten:

- Tätigkeit: Zielgruppen der Erhebung waren selbständige und angestellte Gründerberater, Investoren, Lehrende und Wissenschafter im Bereich Entrepreneurship sowie technologieorientierte Unternehmer. Um in das Sample aufgenommen zu werden, musste mindestens eine dieser Tätigkeiten regelmäßig haupt- oder nebenberuflich ausgeübt werden. Da erfahrungsgemäß oft mehrere dieser Tätigkeiten gleichzeitig ausgeübt werden (z.B. Unternehmer und Lehrbeauftragter, Hochschullehrer und Berater etc.), wurde diesbezüglich eine Selbsteinstufung durch die Teilnehmer durchgeführt
- Erfahrung: Da erst ab einem gewissen Erfahrungsschatz von einem Experten gesprochen werden kann, musste zumindest eine der oben genannten Tätigkeiten mindestens ein Jahr lang ausgeübt werden
- Geographischer Fokus: Durch die bereits erwähnte Dependenz von Erfolgsfaktoren vom jeweiligen Umfeld wurde der Fokus der Erhebung auf Teilnehmer aus dem deutschsprachigen Raum gelegt. Um einen breiteren Zugang zum Thema zu erhalten, wurden ergänzend auf internationaler Ebene Fachleute einbezogen
- Technologiebasiert: Als Grundlage für dieses Selektionskriterium diente eine Selbsteinstufung im Fragebogen, die Aufschluss über die Technologieorientierung der Unternehmen gibt. Hierzu wurden folgende drei Fragen herangezogen, welche nur jenen Personen gestellt wurden, die „Unternehmer in nicht beratender Tätigkeit“ als Beschäftigung angaben: a) Technologieorientierung des Leit-Produktes des Unternehmens, b) Innovationsgrad des Leit-Produktes des Unternehmens, sowie c) Anmeldung von Patenten.

4.3 Fragebogenaufbau in der ersten Erhebungsrunde

Der Fragebogen der ersten Runde enthielt folgende Fragenblö name="_ftnref20" title="">[20]: Persönlichkeitseigenschaften, Fachwissen, Erfahrungswissen, weitere Faktoren

- Bereich: „Stimulierung und Ausbildung von Studierenden von TN-Studienrichtungen“^[21]: Maßnahmen zur Förderung einer positiven Einstellung zum Unternehmertum; zu schaffende Rahmenbedingungen zur Förderung der Qualität der unternehmerischen Ausbildung; weitere Faktoren mit positivem Einfluss auf die unternehmerische Ausbildung
- Reihung der vorgegebenen Themenblöcke „Persönlichkeitseigenschaften“, „implizites Wissen“, „explizites Wissen“, „motivationsfördernde Maßnahmen“ sowie „Rahmenbedingungen“ anhand deren Bedeutung für die Ausbildung zu unternehmerischem Denken und Handeln^[22]
- Bereich: „Misserfolgsfaktoren“^[23] in der unternehmerischen Ausbildung von TN-Studierenden sowie in der Gründung und Entwicklung von technologieorientierten Unternehmen
- Demographische Angaben: Höchste abgeschlossene Bildung und Fachrichtung, Dauer der Berufstätigkeit insgesamt sowie mit Fokus auf Entrepreneurship, Einschätzung von Innovationsgrad und Technologieorientierung des Unternehmens
- Personalisierter Code^[24] (zur eindeutigen Kennzeichnung der Teilnehmer)

4.4 Datenauswertung der ersten Erhebungsrunde

Ziel der ersten Runde war es, ein möglichst breites Meinungsspektrum hinsichtlich Einflussfaktoren zu den abgefragten Themenbereichen zu gewinnen. Dh im Vordergrund stand die Quantität der Aussagen, auf eine Selektion wurde verzichtet.

Insgesamt öffneten 252 Personen den Fragebogen, 213 beantworteten ihn, davon füllten 98 den Fragebogen vollständig aus. Nach Elimination doppelt ausgefüllter Fragebögen sowie von Fragebögen ohne Code-Eingabe ergaben sich schließlich 83 auswertbare Fragebögen.

Bei diesen 83 ExpertInnen handelt es sich um 24 angestellte Unternehmens- und GründungsberaterInnen, 45 UnternehmerInnen, 16 Investoren und 36 Personen aus Forschung und Lehre im Bereich Entrepreneurship. Sie stammen deutlich überwiegend aus dem deutschsprachigen Raum. Bei den ausländischen Teilnehmern handelte es sich vorwiegend um in der Beratung und/oder in Lehre und Forschung an ausländischen Hochschulen tätige ExpertInnen aus dem Kreis der TeilnehmerInnen des EECPCL-Programmes der Harvard Business School bzw der European Entrepreneurship Colloqiuia.^[25] Bei etwa zwei Drittel der antwortenden UnternehmerInnen basiert ihr Leitprodukt stark bzw teilweise auf technologischem Know-How, ein Drittel hat ein oder mehrere Patente angemeldet. Fast 90 % der ExpertInnen hat eine Hochschulausbildung absolviert (etwa die Hälfte im Bereich Wirtschaftswissenschaften, etwa ein Drittel im Bereich Technik und Naturwissenschaften).

Insgesamt gaben diese 83 Personen über 2.300 offene Antworten (Statements) ab. Diese waren im nächsten Schritt für die zweite Runde zu bearbeiten und zu reduzieren. Dieser Prozess erfolgte im grundlegenden Ansatz entsprechend dem Prozess von Mayring (1988) für eine zusammenfassende Inhaltsanalyse.

Die Strukturierung der erhaltenen Statements erfolgte folgendermaßen:

Es erfolgte als erster Schritt eine grobe Kategorisierung der Antworten innerhalb der fünf Themenbereiche implizites Wissen (Erfahrungswissen), explizites Wissen (Fachwissen), Persönlichkeitseigenschaften, motivationsfördernde Maßnahmen sowie förderliche Rahmenbedingungen. Diese Kategorien hierfür wurden induktiv entwickelt, dh empiriegeleitet aus den Antworten erstellt. Die zugeordneten einzelnen Statements wurden in ihrer Originalform belassen. Für die Benennung dieser Kategorien wurden, soweit möglich, aussagekräftige Originalstatements verwendet. Ansonsten wurden Beschreibungen generiert, welche die Statements einer Kategorie bestmöglich zusammenfassen. Anschließend wurde nochmals überprüft, ob die jeweiligen Statements von den BefragungsteilnehmerInnen in den richtigen Bereich eingereiht wurden; eindeutig einem anderen Bereich zuzuordnende Antworten wurden re-gruppiert. Nicht eindeutig interpretierbare Aussagen wurden ausgeschieden. Die letzte Phase dieser ersten Datenaufbereitung stellte eine Häufigkeitsauszählung der Statements pro Kategorie dar.

4.5 Ergebnisse der ersten Erhebungsrunde

Die BefragungsteilnehmerInnen wurden in einem ersten Schritt gebeten, eine Reihung der fünf vorgegebenen Einflussbereichen (Persönlichkeitseigenschaften, Fachwissen, Erfahrungswissen, motivationsfördernde Maßnahmen, förderliche Rahmenbedingungen an der Hochschule) hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Entwicklung unternehmerischer Kompetenzen vorzunehmen.

In der Abb. 3 ist der von den Befragten jeweils als am wichtigsten eingeschätzte Einflussbereich dargestellt.

Wichtigster Einflussbereich auf die Ausbildung zu unternehmerischem Denken und Handeln:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Erstgereihter Einflussbereich (n = 83, keine Mehrfachnennungen)

Abb. 3 zeigt, dass die Befragten deutlich am häufigsten den „Persönlichkeitseigenschaften“ der Zielgruppe sowie der Förderung einer grundlegenden, positiven Einstellung zu Unternehmertum durch Sensibilisierungsmaßnahmen an der Hochschule hohe Bedeutung hinsichtlich der Ausbildung zu unternehmerischem Denken zumessen.

Abb. 4 zeigt das Ergebnis der Frage nach den erforderlichen Persönlichkeitseigenschaften zur Gründung und Führung eines technologieorientierten Unternehmens, Abb. 5 und 6 zeigen Misserfolgsfaktoren für deren Gründung und Führung bzw für die unternehmerische Ausbildung an Hochschulen (es werden jeweils die fünf am häufigsten genannten Statements angeführt).

Wichtigste Persönlichkeitseigenschaften zur Gründung und Führung eines technologieorientierten Unternehmens:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Häufigstgenannte Persönlichkeitseigenschaften (n = 83, Mehrfachnennungen möglich)

Auf die Frage nach den für die Gründung und Führung eines technologieorientierten Unternehmens wichtigsten erforderlichen Persönlichkeitseigenschaften reihten die Befragten Mut und Risikofähigkeit, Ausdauer und Durchhaltevermögen sowie Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit an die vorderste Stelle. Offensichtlich wurde von ihnen nicht zwischen (nicht oder kaum veränderbaren) Persönlichkeitseigenschaften ieS und Kompetenzen im Sinne von Selbstorganisationsdispositionen, welche sehr wohl durch Kompetenzentwicklungsßnahmen beeinflussbar sind (Erpenbeck/von Rosenstiel 2007, Heyse ua 2010), unterschieden.^[26]

Wichtigste Misserfolgsfaktoren bei Gründung und Führung eines technologieorientierten Unternehmens Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Wichtigste Mißerfolgsfaktoren ( n = 83, Mehrfachnennungen möglich)

Als mit Abstand wichtigster Misserfolgsfaktor wird von den befragten ExpertInnen ein zu starker technischer Fokus, verbunden mit der Vernachlässigung des Marktes und fehlender Kundenorientierung, hervorgehoben.

Wichtigste Misserfolgsfaktoren in der unternehmerischen Ausbildung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Wichtigste Mißerfolgsfaktoren in der unternehmerischen Ausbildung von TN-Studierenden (n = 83, Mehrfachnennungen möglich)

In der unternehmerischen Ausbildung sollte nach Auffassung der befragten ExpertInnen vor allem eine zu theoretisch und zu sehr auf fachliche Spezialinhalte fokussierte Ausbildung vermieden werden. Das Unternehmertum sollte in der Ausbildung auch praxisbezogen und realistisch dargestellt werden.

4.6 Kurzresümee der ersten Delphi-Runde

In der ersten Erhebungsrunde konnten über 2.300 Statements von 83 ExpertInnen ausgewertet werden.

Als wichtigste Einflussbereiche hinsichtlich der Ausbildung zu unternehmerischem Denken und Handeln wurde das Vorhandensein von förderlichen Persönlichkeitseigenschaften mit Abstand am häufigsten genannt (34%), gefolgt von Maßnahmen der Hochschulen zur Förderung der Einstellung zum Unternehmertum (sog. Sensibilisierungsmaßnahmen) mit 28%. Dem wichtigen Fachwissen kommt nach Ansicht der Befragten mit 17% eine vergleichsweise geringere Bedeutung zu, ebenso der Schaffung von das Unternehmertum fördernden Rahmenbedingungen an der Hochschule.

Als wichtigste erfolgswirksame „Persönlichkeitseigenschaften“ werden vorwiegend Kompetenzen im Sinne von Selbstorganisationsdispositionen genannt: Mut und Risikofähigkeit, Ausdauer und Durchhaltevermögen, Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit, gefolgt von Kreativität, Belastbarkeit und Zielorientierung.

Am deutlich häufigsten wird als wichtigster Misserfolgsfaktor bei der Gründung und Führung eines technologieorientierten Unternehmens ein zu starker Fokus auf die technologische Orientierung und eine damit einhergehende Vernachlässigung des Marktes und der Kunden mit Abstand angeführt.

Im Zuge der Ausbildung zu unternehmerischem Denken und Handeln sollte eine (zu) theorielastige Ausbildung in BWL-Grundlagen in Form von Frontalunterricht vermieden werden, ebenso wird ein „Schönreden“ i.S. eines Verschweigens von Problemen der unternehmerischen Praxis als kontraproduktiv angesehen. Bevorzugt werden erwachsenengerechte, interaktive Lernformen gegenüber Frontalunterricht.

4.7 Fragebogenaufbau der zweiten Erhebungsrunde

Um den zeitlichen Aufwand der TeilnehmerInnen in zumutbaren Grenzen zu halten, wurden in die zweite Befragungsrunde nur jene Kategorien aufgenommen, welche mindestens fünf Einzelstatements der antwortenden ExpertInnen aus der ersten Runde aufweisen konnten. Eine Ausnahme bildeten jene Aussagen, die einen beträchtlichen Informationsgewinn darstellten und daher ebenfalls Potenzial für eine Weiterbearbeitung in der zweiten Delphirunde besaßen.^[27]

Aus befragungsökonomischen Gründen wurden die Bereiche „Persönlichkeitseigenschaften“ sowie „Misserfolgsfaktoren“ in der unternehmerischen Tätigkeit bzw in der Ausbildung von TN-Studierenden zu unternehmerischem Denken und Handeln nicht mehr in die zweite Befragungsrunde aufzunehmen. Der Bereich der Persönlichkeitseigenschaften deshalb, da die erste Erhebungsrunde keine über die bereits aus der Literatur bekannten Ergebnisse (Lang-von Wins 2004, Klandt 2006) erbrachte. Die erhobenen Misserfolgsfaktoren wiederum hatten zT ähnliche, spiegelbildliche Aussagen zu den Erfolgsfaktoren ergeben.

Damit ergaben sich für die zweite Erhebungswelle die in Abb. 7 dargetellten Einflussbereiche (untergliedert in Kategorien, dh Zusammenfassungen geäußerter Statements):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Einflussbereiche und zugehörige wichtigste Kategorien (mit jeweils >4 Expertenstatements)

4.8 Datenauswertung der zweiten Erhebungsrunde

In der zweiten Runde wurde ebenfalls das Online-Erhebungstool „Unipark“ eingesetzt. Der Fragebogen wurde an dieselbe Zielgruppe wie bei der ersten Runde versandt. Eine Bearbeitung des zweiten Fragebogens war auch ohne Bearbeitung des ersten Fragebogens möglich.

In einem ersten Schritt wurde (auch vollständig ausgefüllte) Fragebögen eliminiert, wenn sie von Personen ohne beruflichem Fokus auf Unternehmensgründung stammten, wenn die antwortenden Personen eine Tätigkeit im unternehmerischen Kontext im Ausmaß von weniger als einem Jahr ausübten oder wenn die antwortenden UnternehmerIn keine Merkmale einer Technologieorientierung aufwies (z.B. Patente, technologisches Leitprodukt). Dadurch sollte sichergestellt werden, dass nur Bewertungen von ExpertInnen mit entsprechendem Erfahrungshintergrund in die Erhebung aufgenommen wurden. Schlussendlich konnten 67 Fragebögen in der zweiten Erhebungsrunde ausgewertet werden. Auch von den TeilnehmerInnen an der zweiten Erhebungsrunde haben fast 90 % eine Hochschulausbildung absolviert.

4.9 Ergebnisse der zweiten Erhebungsrunde

In den Fragebogen der zweiten Delphi-Welle wurden insgesamt 23 Bereiche/Kategorien, unterteilt in 32 Einflussfaktoren (mit über 100 Einzelintems), die aus der ersten Befragungswelle gewonnen wurden, aufgenommen. Diese Items wurden von den ErhebungsteilnehmerInnen anhand einer vierstufigen monopolaren Rating-Skala eingestuft. Die Skalierung erfolgte auf Ordinal/Intervall-Niveau mittels verbaler Extrempunktumschreibung.^[28]

Bei allen abgefragten Einflussfaktoren haben jeweils mindestens die Hälfte aller BefragungsteilnehmerInnen den positiven Extremwert angekreuzt.^[29] Aufgrund dieses hohen Konsenses konnte auf eine weitere Erhebungsrunde zur nochmaligen vertieften Beurteilung und Gewichtung der Faktoren verzichtet werden.

Die Ergebnisse sind in Abb. 8 zusammengefasst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8: 23 Kategorien mit insgesamt 32 Erfolgsfaktoren für eine erfolgreiche Gründung bzw Führung von technologieorientierten Unternehmen bzw eine erfolgreiche unternehmerische Ausbildung an Hochschulen^[30] Skala: 1 = absolut notwendig/sehr geeignet bis 4 = nicht notwendig/nicht geeignet.

Abb. 9 zeigt die wichtigsten Einflussfaktoren. Bei der Einschätzung dieser „Top 15“ konnten keine signifikanten Unterschiede zwischen Unternehmern einerseits sowie Experten aus der Gründungsinfrastruktur/Entrepreneurship-Lehrenden andererseits festgestellt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9: „Top 15“ der Erfolgsfaktoren (Skala: 1 = absolut notwendig/sehr geeignet bis 4 = nicht notwendig/nicht geeignet)

4.10 Kurzresumee der zweiten Erhebungsrunde

In der zweiten Erhebungsrunde wurden die in der ersten Runde ermittelten Einflussfaktoren von insgesamt 67 ExpertInnen hinsichtlich ihrer Bedeutung eingeschätzt. Insgesamt wurden (ausgehend von 107 in der ersten Runde) 32 relevante Einflussfaktoren in den Bereichen fachliches Wissen, Erfahrungswissen, Gründungsbedingungen, methodisch-didaktische Maßnahmen sowie Rahmenbedingungen an der Hochschule ermittelt.

4.11 Fragebogenaufbau der dritten Erhebungsrunde

Ergebnis der zweiten Erhebungsrunde waren 23 empirisch ermittelte Kategorien, die in insgesamt 32 Erfolgsfaktoren hinsichtlich der Gründung und Führung technologiebasierter junger Unternehmen bzw für die unternehmerische Ausbildung von Technikstudierenden weiter differenziert wurden.

Ziel der dritten und letzten Erhebungsrunde war es, Hinweise zur methodisch-didaktischen Gestaltung der Entrepreneurship-Ausbildung für technische Studienrichtungen zu gewinnen. Es wurden deshalb insbesondere diejenigen ExpertInnen, die über einschlägige Lehrerfahrung (als Professoren oder Lehrbeauftragte) verfügen, hinsichtlich ihrer Erfahrungen und konkreten Umsetzungsvorschläge befragt. Auch hier sollten durch Einbeziehung ausländischer ExpertInnen deren internationale Erfahrungen und cases of good practice^[31] einfließen.

Auf inhaltlicher Ebene erfolgt dies durch offene Fragestellungen im Fragebogen, die es den ExpertInnen erlaubten, uneingeschränkt ihre Anmerkungen zum jeweiligen Thema zu geben. Zusätzlich wurde die zeitliche Ebene mitberücksichtigt, dh die ExpertInnen wurden gebeten, jenen Zeitpunkt innerhalb des Studiums anzugeben (Bachelor-, Master- oder PhD-Stufe), zu dem idealerweise das jeweilige Thema adressiert werden sollte.

Da in dieser abschließenden Delphi-Runde offene Kommentare der befragten ExpertInnen zu den ermittelten Einflussfaktoren erbeten wurden, musste die Gefahr des Abbruches der Beantwortung wegen eines zu langen Fragebogens berücksichtigt werden. Deshalb wurde die Anzahl der abgefragten Items gegenüber den in der zweiten Erhebungsrunde ermittelten 32 Erfolgsfaktoren nochmals deutlich reduziert.

Zwei Einflussfaktoren beziehen sich auf die eigentliche technische Ausbildung (technisches Fachwissen) und sind deshalb für die weitere Erhebung nicht relevant.^[32]

Weiters wurden jene 12 Erfolgsfaktoren, die zwar in ihrer Kategorie in der zweiten Delphi-Runde als am wichtigsten bewertet wurden (d.h den niedrigsten Mittelwert aufwiesen), jedoch nicht das Kriterium des 1. Quartils bei Mittelwert und Standardabweichung erfüllten, ebenfalls nicht mehr aufgenommen.

In Absprache mit dem Monitoringteam des Projektes wurden einige ähnliche Items zusammengefasst; ebenso wurden die Items 29, 30 und 31 der zweiten Erhebungswelle, die sich auf die Frage der Interdisziplinarität der Lehre (Einbindung von BWL-Know-How in technische Lehrveranstaltungen) sowie die Frage der verpflichtenden oder freiwilligen Teilnahme an Entrepreneurship-Lehrveranstaltungen bezogen, nochmals aufgenommen. Dies kann auch durch die in der Literatur sowie im Rahmen der EU-Expertenkommission sehr kontrovers geführte Diskussion (vgl. NIAS 2008, EC 2008) begründet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die in der dritten Erhebungsrunde zur Diskussion gestellten Erfolgsfaktoren sind in Abb. 10 nochmals zusammengefasst.

Abb. 10: Bereiche/Kategorien und Erfolgsfaktoren für eine erfolgreiche unternehmerische Ausbildung an Hochschulen: Fragenbereiche der dritten Delphi-Runde

4.12 Ergebnisse der dritten Erhebungsrunde

In der dritten Erhebungswelle wurden gezielt ExpertInnen mit haupt- bzw. nebenberuflicher Lehrerfahrung im Bereich von Entrepreneurship Education an Hochschulen angesprochen. Sie sollten – auf der Basis der ermittelten 32 Erfolgsfaktoren - Gestaltungsempfehlungen hinsichtlich der methodisch-didaktischen Umsetzung im Bereich der Entrepreneurship Education abgeben. Zusätzlich wurde abgefragt, ob bzw. welche Studienabschnitte (erster Abschnitt/Beginnphase, zweiter Abschnitt/Aufbauphase, Doktoratsausbildung) dabei jeweils fokukssiert werden sollten. Es beteiligten sich 21 ExpertInnen, großteils aus dem deutschen Sprachraum. Etwa die Hälfte verfügt über nebenberufliche Lehrerfahrung (d.h. als Lehrbeauftragter/LektorIn). Etwa die Hälfte ist haupt- oder nebenberuflich als UnternehmerIn (ohne Beratungsberufe) tätig. Etwa die Hälfte ist beratend tätig, etwa zu gleichen Teilen als selbständige BeraterInnen und als als BeraterInnen (dh mit Tätigkeit in der Gründungsinfrastruktur, in Banken, Gründungszentren, Gründerservice der Wirtschaftskammern/Handelskammern etc.). Etwa die Hälfte verfügt bereits über längerdauernde Lehr- und Forschungserfahrung (> 6 Jahre) in der Entrepreneurship Education.

Die Frage einer Teilnahmeverpflichtung an Entrepreneurship Education wurde deutlich zugunsten einer Freiwilligkeit beantwortet: Etwa drei Viertel der Antwortenden sprachen sich für eine Integration von Entrepreneurship-Education als Wahlpflichtfach bzw. als Freifach in technisch-naturwissenschaftlichen Studiengängen aus. Als wichtige Argumente wurden dabei die Frage der fehlenden Motivation bei einer Pflichtteilnahme an Lehrveranstaltungen sowie begrenzte zeitliche Kapazitäten im Rahmen des Curriculums dar. Bei einer Teilnahme an extracurricularen Maßnahmen, wie z.B. Netzwerktreffen, Beratungsangebote, Inanspruchnahme von Co-Working-Spaces, Mitwirkung an (Beratungs-)Projekten außerhalb des Lehrplanes, wird von Freiwilligkeit ausgeangen.

Hinsichtlich der Frage des optimalen Zeitpunktes streuten die Antworten in den meisten Fällen. Sensibilisierungsmaßnahmen, die auf Bewusstseinsbildung und Einstellungsänderungen abzielen, sollten vorwiegend bereits im ersten Studienabschnitt stattfinden. In den meisten Fällen wurde ein Einsatz in allen Studienabschnitten befürwortet (z.B. hinsichtlich unternehmerischem Wissen, Branchen-Know-How, soft skills, Vernetzung von Theorie und Praxis), wobei ein allmählicher Übergang von traditioneller „Vorlesung mit Aufbauübung“ hin zu Kleingruppenseminaren und Workshops gefordert wird. Vorwiegend in höheren Studienabschnitten als wichtig erachtet wird die Bereitstellung von Infrastruktur für Gründungsprojekte – z.B. Co-Working-Spaces – sowie eine längere relevante Berufspraxis der Lehrenden (wenn diese auch für Beratungsaktivitäten zur Verfügung stehen sollten).

Als bedeutende Bestandteile unternehmerischer Kompetenz im Bereich betriebswirtschaftlichen und unternehmerischen Wissens werden Strategisches Management/Strategische Planung sowie Business-Planning gesehen.

Bei strategischem Management bzw. strategischer Planung wird besonders betont, dass diese bereits möglichst früh, zB „ab dem dritten Semester“, vermittelt werden müssen. „Den Studierenden soll vermittelt werden, dass sie weiter als ein Jahr denken müssen, wozu z.B. Finanzierung, Produktpolitik, Personalplanung dient, und welche Methoden sie dabei einsetzen können, z.B. Finanzplanung, Ziele setzen, Sortimentspolitik, Lebenszyklusanalyse“. Hinsichtlich der Vermittlung wird auf verschiedenste Methoden gesetzt: In der frühen Studienphase bzw. Studieneingangsphase, wird auf „Vorträge mit aufbauender Übung“ und auf Planspiele gesetzt. Auch die Bedeutung von ‚ Vorträgen und Diskussionen mit Role Models“ sowie von entsprechenden Fallstudien wird betont. In höheren Studienabschnitten sollte eher „workshopmässig“ gearbeitet werden. „Grundzüge strategischer Planung sollten sowohl in theoretischer Form gelegt werden als auch in praktischer Form durch Erarbeitung einer Strategie für eine konkrete Gründungsidee oder für ein Patent“. Es sollte möglichst praxisorientiert, durch „learning by doing, wenn möglich am Beispiel eines technischen Projektes“, gelernt werden.

Hervorgehoben wird auch die Verbindung verschiedener Themenbereiche in einer Veranstaltung. „Am besten wäre es, strategische Planung, Businessplanning und Verkaufs- und Verhandlungserfahrung als ‚bundle’ bzw. gekoppelt zu vermitteln, und zwar anhand eines konkreten technischen Projektes mit Coaching und vorherigem Theorieinput“.

Ähnlich sind auch die Ansichten bezüglich des als besonders wichtig eingeschätzten Tools Business Planning. Wichtig ist die Vermittlung bereits am Beginn des Studiums, wobei (ergänzend) auch case studies eingesetzt werden könnten: „Unterricht mit Hilfe von fiktiven Unternehmensgründungen, die mit technischen Sachverhalten nichts zu tun haben, wie z.B. ‚Pimp your Gipsverband’, ‚Katzenwellness’ oder ähnliches.“

Genannt wird eine eher traditionelle Form von „Vortrag mit aufbauender Übung“. Dabei wird insbesondere darauf hingewiesen, dass gerade Business Planning nur durch sehr praxisorientierte Vermittlung vermittelt werden kann. „Es sollte eine Praxisübung durchgeführt werden, möglicherweise anhand eines realen Patents oder einer technology offer“. Als effektiv wird besonders eine transfer- und umsetzungsorientierte Projektarbeit in Kooperation mit realen Start-Ups gesehen: „Einen konkreten Businessplan für ein konkretes Projekt schreiben – das hilft sowohl den Technikstudierenden als auch den Gründern.“

Neben einschlägigem unternehmerischem, betriebswirtschaftlichem und juristischem Wissen wird insbesondere die Branchenerfahrung (Erfahrungswissen, Branchen-Know-How) als zentraler Erfolgsfaktor gesehen. Allerdings gehen die Meinungen auseinander, ob und wie dieses vermittelt werden kann. Als Beispiele für eher skeptische Aussagen: „Branchenerfahrung kann nicht nähergebracht werden, man kann den Leuten nur sagen, wie wichtig sie ist. Insbesondere wird darauf hingewiesen, dass ja die Branchen sehr unterschiedlich sind und im Studium meist noch kein Fokus möglich ist, da Ziel-Branchen der Studierenden (siehe z.B. Kailer ua 2012), soweit überhaupt vorhanden, sich auch noch durchaus ändern können. Demgegenüber wird jedoch auch eingewendet, dass gerade Technik-Studierende technikorientierte Gründungen planen und deshalb die Branchenvielfalt von vornherein eingeschränkt sei. Eine häufige Aussage ist: „Branchenerfahrung ist nur in der Praxis erlernbar“. Im ersten Studienabschnitt soll die Bedeutung von Branchenerfahrung diese nur exemplarisch durch Gastvorträge von ExpertInnen und insbesondere UnternehmerInnen als role models vermittelt werden, es werden auch „Unternehmertalks“ oder auch gezielte Jungunternehmerbefragungen durch Studierende im Rahmen von Lehrverantaltungen als zielführend genannt. Mit Blick darauf, dass die meisten Technikstudierenden Praxiserfahrung aufweisen (z.B. durch Pflichtpraktika während der schulischen Ausbildung oder Lehre, im Studium), wird angeregt, „an der Branchenerfahrung der Techniker anzusetzen, eine Branchenanalyse durchzuführen und geeignete tools dafür zu besprechen“. Solche eher projektorientierte Ansätze werden insbesondere für höhere Studienabschnitte genannt.

Gerade fehlendes Know-How in den Bereichen potenzielle Konkurrenz, potenzielle Kunden, Vertriebswege und Verkauf wird auch von gründungsinteressierten österreichischen Studierenden selbst als häufiges Defizit diagnostiziert (vgl. Kailer/Daxner 2009). Es überrascht deshalb nicht, dass diese auch von den befragten GründungsexpertInnen als erfolgskritische Faktoren genannt werden.

Als quasi Schnittmenge von unternehmerischem Wissen und Branchenerfahrung kann der Erfolgsfaktor Kenntnis der Konkurrenz angesehen werden. Nicht überraschend wird hier ähnlich wie beim Branchen-Know-How argumentiert, dass eine Kenntnis von Konkurrenten „nur in der Praxis erlernbar“ ist, z.B. „Feststellung der Anzahl der Konkurrenz durch eine Recherche bei der Erstellung eines Businessplanes“. Es wird aber vom größten Teil der Befragten betont, dass es wichtig ist, entsprechende „Recherchekompetenz“ durch Kenntnis und Einsatz einschlägiger Tools bereits in einem frühen Studienabschnitt zu vermitteln. Das grundlegende Wissen kann durch Hausarbeiten mit anschliessender Präsentation vermittelt werden. Besonders betont wird, dass es wichtig ist, dass Studierende auch sich diese Instrumente selbst erarbeiten und Erfahrungen mit dem Einsatz sammeln: „Wichtig ist Selbsterarbeitung und Selbsterfahrung durch Vermittlung von Recherchekompetenz, indem die Herangehensweise gezeigt wird und Tipps zur Informationsbeschaffung gegeben werden. Die Studenten sollen lernen, die Konkurrenz, ihre Strategien, ihre USPs zu erfassen und zu analysieren.“ Gerade das learning-by-doing wird hervorgehoben: „Praktische Analysen und Wege, wie ich die Konkurrenz analysieren kann, z.B. durch Recherchen, Marktforschung, Datenbanken, Probekäufe“.

Ähnlich ist die Einschätzung beim Erfolgsfaktor Kenntnis der Kundenbedürfnisse.

Gerade bei gründungsinteressierten Technikstudierenden bzw. Technik-Start-Ups wird immer wieder auf die Gefahr des „Daniel Düsentrieb-Effektes“ hingewiesen: Eine zu starke Technikorientierung unter Vernachlässigung des Marktes wird ja auch als zentraler Mißerfolgsfaktor diagnostiziert (siehe Abschnitt 4.5). Dementsprechend weisen die Befragten darauf hin, dass es hier vor allem darum geht, bereits zu Studienbeginn für diesen Punkt zu sensibilisieren: „Es geht um die Überzeugung, dass sich Technik nicht von selbst verkauft“. Dies kann durch Einsatz von Technik-UnternehmerInnen als role models transportiert werden, oder auch indirekt durch die Vermittlung von Recherchekompetenz (siehe oben). „Sinnvoll ist es, in einem qualitativen Forschungsansatz kleinere Umfragen durch die Studierenden selbst durchführen zu lassen“. Gerade bei der Erarbeitung von Businessplänen soll besonderer Wert auf die Markttragfähigkeit der technischen Gründungsidee gelegt werden. Es gilt, „konsequent einzuüben, den Kundennutzen zu identifizieren und sich ständig die konkrete Frage zu stellen, was mein Produkt oder meine Dienstleistung nun dem Kunden konkret bringt“. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass sowohl gefordert wird, dies bereits in einem sehr frühen Stadium der Ausbildung zu behandeln, als auch im Rahmen von Doktorats-Programmen, wenn es um den konkreten Transfer eines entwickelten Prototypen in eine markttragfähige Gründungsidee geht, entsprechende Tools zielgerichtet einzusetzen.

Ergänzend dazu geht es auch um im Studium meist nicht behandelte Themen, das konkrete Verhandeln und Verkaufen. Auch Aulet und Murray vom M.I.T. heben die besondere Bedeutung gerade dieses Bereiches hervor: „We believe that it is critical to teach sales as a part of an Entrepreneurship Education curriculum” (Aulet/Murray 2012, 6).

Hier geht es in der Sichtweise der antwortenden ExpertInnen um konkrete Techniken der Kundenansprache, der Verhandlungsstrategie, Einwandbehandlung, Abschlußstrategie etc. Dementsprechend wird der Fokus entsprechender Angebote vor allem in späteren Studienabschnitten gesehen, wenn die fachliche Komponente bereits abgedeckt ist und konkrete Gründungsideen oder Prototypen vorliegen. Der Wert einer Wissensvermittlung über eine Vorlesung zum Thema wird bezweifelt, sondern es wird eine „Work-Shop-Serie“ befürwortet. „Inhaltlich sollten rechtliche Grundlagen vermittelt werden bzw. Verhandlungen, wie z.B. Gestaltung von Probleme und mögliche rechtliche Fallen“. Der hohe Stellenwert von Praxis wird gerade hier betont: „Geht in Lehrveranstaltungen gar nicht. Das ist meiner Meinung nach nur in der Praxis erlernbar“ bezeichnet eine Extremposition. Zum Teil wird eine Möglichkeit der Vermittlung durch „in Unternehmensplanspiele integrierte Lehr- und Verhandlungsmodule gesehen, wie z.B. Tarifverhandlungen in der Rolle der Arbeitgeber. Es wird eher als freies Wahlfach oder Freifach gegen Studienende oder als Workshop-Serie außerhalb des Curriculums als sinnvoll(er) angesehen. „Das kann nur außerhalb des bestehenden Curriculums erfolgen, funktioniert nur durch praktische Übung z.B. in Form von Kleingruppen-Seminaren. Sinnvoll wäre auch eine Koppelung mit Kursen wie Business-Planning, um an bereits erarbeiteten Projekten weiterzuarbeiten und diese als Grundlage nehmen zu können. D.h. es geht dann darum, das eigene Projekt gut zu verkaufen“. Studienorganisatorisch wird angemerkt, dass hier Zulassungskriterien wichtig sind, um zu vermeiden, dass diese Veranstaltung nicht unter dem Aspekt des Interesses, sondern der Abwahl einer inhaltlich schwieriger Fachprüfung besucht wird.

Angesichts der Breite der erforderlichen fachspezifisch-technischen, kaufmännischen, juristischen Wissensbestandteile und Branchenerfahrung ist es nicht verwunderlich, dass – in Einklang mit der einschlägigen Fachliteratur und der Meinung von Venture Capital Gebern – auch die antwortenden Expertinnen ein Gründungsteam mit einem breiten Kompetenzportfolio als wesentlichen Erfolgsfaktor ansehen. Hier wird besonders wichtig erarchtet, auf die Bedeutung der Zusammensetzung von Gründungsteams nicht (nur) unter dem Aspekt einer freundschaftlichen Beziehung und kollegialer Kooperationserfahrung im Studium, sondern vor allem eines breiten Kompetenzportfolios bereits in einer frühen Studienphase hinzuweisen, um die Studierenden entsprechend zu sensibilisieren. „Die Bedeutung der Teamzusammensetzung soll bereits in den Veranstaltungen zu strategischer Planung und Businessplanning aufgezeigt werden.“ Gerade role models werden hier als geeignete Ansatzpunkte gesehen. „Dieser Punkt sollte durch Erfahrungsberichte von Gründerteams, von Fördergebern und Investoren aufgezeigt werden“. Betont wird, dass Probleme der Teamsuche, -bildung und –führung direkt in den Veranstaltungen erlebbar gemacht werden sollten. „In den Entrepreneurship-Kursen sollten laufend fächerübergreifende, interdisziplinäre Teams gebildet werden, damit die befruchtende Wirkung, aber auch die Probleme gleich in der Praxis erlebt werden können.“ Deutlich hingewiesen wurde auch auf die Möglichkeit der Einbindung von Alumni, da diese eine sehr hohe Gründungsneigung aufweisen (siehe Kailer/Böhm/Zweimüller in diesem Band): „Studierende sollten verstärkt mit Alumni, auch anderer Studienrichtungen und Hochschulen, in Kontakt gebracht werden. Diese bringen bereits Netzwerkkontakte, u.U. auch Kapital und Branchenerfahrung mit“.

Der Erfolgsfaktor Kapitalausstattung für Gründungen wird unterschiedlich diskutiert, was auch erklärt, warum das Thema sowohl in frühen als auch späteren Studienphasen behandelt werden sollte. Möglichst frühzeitig sollte den gerade den Technikstudierenden das Problem der Kapitalausstattung vermittelt werden. „Gerade Studenten der Technik und Naturwissenschaften gründen oft ein technikorientiertes Unternehmen oder planen ein High-Tech-Start-Up. Gerade für diese Zielgruppe sollen durch Expertenvorträge, durch Durchrechnen eigener Businesspläne mit Präsentation und Bewertung durch eine Expertenjury aus dem Kapitalbereich der zentrale Wert der rechtzeitigen Kapitalbeschaffung aufgezeigt werden.“ Dies kann sowohl an fiktiven Beispielen, z.B. durch Durchrechnen, Kostenaufstellung, Suche nach Finanzierungsmöglichkeiten und Förderungen, geübt werden als auch im Zuge der Erstellung des eigenen Businessplanes. „Die Auswirkungen von mangelndem Kapital sollte anhand realer Beispiele aufgezeigt werden.“ Während es im ersten Studienabschnitt eher um ein Aufzeigen dieser Problematik und die Vermittlung einschlägiger Finanzierungs-Tools sowie von Wissen über die „Förderlandschaft“ geht, steht im weiteren Studienfortschritt die konkrete Berechnung anhand realer Beispiele im Vordergrund. Nur von einigen der Befragten wird jedoch die Forderung erhoben, dass die Hochschule selbst Venture Capital zur Verfügung stellen sollte. „Die Universitäten kann bei der Suche nach Wagniskapital unterstützen, sie sollte dieses nicht selbst bereitstellen, da sie kaum über die entsprechende Praxiserfahrung und Expertise zur Einschätzung der Marktchancen von Businessplänen verfügt.“

Vergleichsweise häufiger wird dagegen den Hochschulen eine unterstützende Aufgabe bei der Bereitstellung von Infrastruktur für Gründungsprojekte zugemessen. Dazu zählen konkrete Beratungsleistungen, die direkt an den Hochschulen angeboten werden. „Wichtig sind einerseits Beratungsangebote mit niedriger Hemmschwelle, die direkt an der Universität angeboten werden, andererseits konkrete beraterische Unterstützung von akademischen Spin-Offs“. Dabei wird betont, dass gerade die interdiszilinäre, fakultäts- und hochschulübergreifende Kooperation und die Zusammenarbeit mit der Praxis unterstützt werden sollte. „Es sollten zentrale Anlaufstellen für alle Interessenten der gesamten Hochschule eingerichtet werden. Das Start-Up Center der JKU oder der Verein Akostart in Linz sind dafür gute Beispiele.“ Häufig als sinnvoll erarchtet werden auch fachlich versierte Ansprechpersonen als Begleiter, Mentoren, Coaches. „An der Universität sollte es Personen geben, die sich als Mentoren für Gründungsprojekte zur Verfügung stellen“. Oft genannt werden auch Büroflächen und Labors. „Co-Working-Spaces sind absolut notwendig, sie sollten ebenso wie z.B. der Zugang zu Labors usw. an der Hochschule selbst angeboten werden“. Thematisiert wird auch die finanzielle Unterstützung, insbesondere da gerade High-Tech-Gründungen über einen besonderen Bedarf – sowohl bei der Gründung als auch in weiteren Finanzierungsrunden – verfügen (vgl. Kailer/Daxner in diesem Band sowie Abschnitt 4.5). Besonders darauf hingewiesen wird auch, dass solche infrastrukturellen Angebote der Hochschule auch ausreichend bekanntgemacht werden müssen und ihr Nutzen aufgezeigt werden muss, da teils erhebliche Informationsdefizite der Studierenden über Unterstützungsangebote bestehen: „Internes Marketing der Hochschule ist ein Muß“. Anhand von konkreten Fallstudien (wie zB den Harvard Case „Absolute Sensors“ – Kummerle 2004) sollen Vorteile, aber auch Problembereiche von akademischen Spin-Off-Gründungen aufgezeigt werden.

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^[1] Zu einer empirischen Erhebung von Entrepreneurship-Kompetenzen von JungunternehmerInnen mit akademischer Ausbildung vgl. Kailer/Gruber-Mücke (2010).

^[2] 2005 waren 73% der Entrepreneurship-Professuren in Deutschland dem Fachbereich der Wirtschaftswissenschaften zugeordnet, 20% den Naturwissenschaften und 7% anderen bzw fachübergreifend (Moog 2005, 4).

^[3] Vgl. zur Diskussion speziell bezogen auf nicht-wirtschaftliche Studienrichtungen den Bericht der EU-Expertenkommission „Entrepreneurship in higher education, especially within non-business studies“ (EC 2008).

^[4] Zu Bestandteilen von Entrepreneurship Education Konzepten von Hochschulen vgl. Kailer (2010).

^[5] Einige Beispiele an der JKU: Das Bachelorstudium der Informatik beinhaltet verpflichtend Präsentations- und Arbeitstechnik, Wirtschafts- und Rechtsgrundlagen; das berufsbegleitende Masterstudium Wirtschaft und Recht für TechnikerInnen beinhaltet verpflichtend betriebswirtschaftliche Inhalte sowie eine spezielle dem Thema Unternehmensgründung gewidmete Lehrveranstaltung. Das IUG bietet darüber hinaus auch weitere auf Entrepreneurship fokussierte Lehrveranstaltungen insbesondere für die Technisch-Naturwissenschaftliche Fakultät sowie für Universitätsangehörige an und ergänzt dies durch Netzwerk- und Diskussionsveranstaltungen sowie Betreuungsleistungen seines IUG-Start-Up Centers; seit 2012 auch durch den hochschulbergreifenden Prä-Inkubator „akostart OÖ“.

^[6] Die (alleinige) Orientierung an cases of best practice von sehr gut ausgestatteten Eliteuniversitäten wird jedoch auch angesichts der extremen Unterschiede bei budgetärer Aussstattung, Zugangsvoraussetzungen, Studienfinanzierung, Image usw. kritisch gesehen. Moroz ua (2010) fordern stattdessen eine stärkere Orientierung eines sinnvollen Benchmarking an Hochschulen in vergleichbarer Situation.

^[7] Dies umfasst Vorschläge zu zu vermittelnden Inhalten, über den Zeitpunkt der Vermittlung, die Frage von verpflichtendem vs. freiwilligem Besuch, methodisch-didaktische Überlegungen hinsichtlich Lernformen und ergänzenden Maßnahmen (indirekte Interventionsmöglichkeiten durch Outreach-Aktivitäten, Netzworking-Aktivitäten, Wettbewerbe, Praktika, Tests usw.), Art und Weise der Einbindung der Praxis, auf Ebene der Hochschule die Frage der organisatorischen Eingliederung des Entrepreneurshipcenters etc. Zu Gestaltungselementen eines universitären Entrepreneurship Education-Konzeptes siehe Gutschelhofer/Kailer (2002), Moog (2005), Kailer (2005, 2009, 2010).

^[8] Diese kann allerdings auch zur Dimension des Unternehmens gezählt werden (vgl. Jacobsen 2003, 47).

^[9] Die Bedeutung der Standortwahl zeigt sich z.B. in dem Befund,, dass ein erheblicher Teil der o.ö. Jungunternehmer bereits in den ersten Jahren ihres unternehmerischen Bestandes Überlegungen hinsichtlich Standortwechsel angestellt hat (Kailer/Stockinger 2007).

^[10] Zu nennen sind hier insbesondere ISCE 2006 sowie die Folgestudien GUESSS 2008 und 2011 (Fueglistaller ua 2009, Sieger ua 2011, Kailer ua 2012); siehe dazu auch www.guesss.org. Als Überblick über aktuelle Studierenden- und Alumni-Erhebungen siehe Kailer (2009). Auf die JKU bezogen siehe die Ergebnisse der Alumnierhebung (Kailer/Böhm/Zweimüller 2010) sowie Studierendenbefragungen (z.B. Kailer 2007, Kailer/Daxner 2010, Kailer//Wimmer-Wurm 2012) sowie speziell auf die TN-Fakultät bezogen Euler (2004).

^[11] Aktuelle Aufstellungen der einschlägig tätigen Lehrstühle werden regelmässig vom G-Forum veröffentlicht.

^[12] Als Beispiele aus Oberösterreich sind z.B. Lehrveranstaltungen über Selbständigwerden im künstlerischen Umfeld an der Kunstuniversität Linz zu nennen, die vom IUG durchgeführt werden, oder das 2012 eingerichtete Akademische Start-Up-Netzwerk Oberösterreich (AkoStart OÖ), welches – in einer Zusammenarbeit von JKU, FH OÖ und Kunstuniversität auf Vereinsbasis - Unternehmensgründungen aus den o.ö. Hochschulen heraus fördert und mit der Gründungsinfrastruktur vernetzt.

^[13] Vgl. dazu als Überblick über Studien um deutschsprachigen Bereich Kailer (2009).

^[14] Z.B. das Berliner Modell oder als dessen Weiterentwicklung das Hamburger Modell (Jank/Meyer 1994).

^[15] Z.B. als Modell der Gründungs- und Übernahmekompetenz (Kailer 2005) oder als Modell der Internationalisierungskompetenz (Kailer/Falter 2006).

^[16] Unter die Rahmenbedingungen fällt auch – in der Bezeichnung des ursprünglichen Bochumer Kompetenzmodells – die Frage der organisatorischen Zuständigkeit(en) und des Handlungsrahmens einer Person. Damit kann dieses Modell auch die Koppelung zwischen Kompetenzentwicklung auf individueller und Organisations-Ebene (Muschik 2002) ebenso wie das Zusammenwirken von Kompetenzentwicklung und Innovation (Kriegesmann/Kerka 2007) abbilden.

^[17] Er begründet dies damit, dass sich zwar die meisten Autoren methodisch auf das Standardwerk von Linestone/Turoff (2002) beziehen, dass sie aber dann jeweils doch eine eigene Variation der Delphi-Methode anwenden (wie auch in dieser Studie).

^[18] Werden dagegen bereits in der ersten Runde Items zur Beurteilung vorgegeben, so wird von einer „Modified Delphi Technique“ gesprochen.

^[19] Dieser vierstellige Code setzte sich folgendermaßen zusammen: Vierte Stelle des Geburtsjahrs, erster Buchstabe des Geburtsortes, erster Buchstabe des Vornamens der Mutter, erster Buchstabe des Vornamens des Vaters.

^[20] Es erfolgte zuerst eine Eingabe relevanter Faktoren (mindestens 2) für eine erfolgreiche Gründung und Leitung von jungen, technologieorientierten Unternehmen (offene Antwortmöglichkeit, ggf. mit ergänzenden Stichworten). Anschließend wurden die Befragten aufgefordert, die von ihnen eingegebenen Faktoren nach ihrer Bedeutung für den wirtschaftlichen Erfolg von jungen, technologieorientierten Unternehmen zu reihen.

^[21] Es erfolgte jeweils zuerst eine Eingabe relevanter Faktoren (2 bis max. 10), die bei Studierenden technisch-naturwissenschaftlicher Studienrichtungen im Rahmen ihrer Ausbildung genutzt werden sollten, um eine positive Einstellung zum Unternehmertum zu fördern (offene Antwortmöglichkeit, ggf. mit ergänzenden Stichworten). Anschließend wurden die Befragten gebeten, die von ihnen genannten Faktoren nach ihrer Bedeutung für die Ausbildung zu unternehmerischem Denken und Handeln zu reihen. In gleicher Weise erfolgte anschließend die Eingabe und Reihung von Rahmenbedingungen auf Hochschulebene, um die Qualität der unternehmerischen Ausbildung zu fördern, sowie von weiteren Faktoren.

^[22] Diese fünf Themenblöcke waren vorgegeben und nicht weiter untergliedert. Die Befragten wurden lediglich nach einer Reihung nach ihrer Bedeutung für die unternehmerische Ausbildung gebeten.

^[23] Hier wurde explizit danach gefragt, was „bei der in der unternehmerischen Ausbildung“ bzw „von Gründern/Unternehmern junger, technologieorientierter Unternehmen im Rahmen ihrer unternehmerischen Tätigkeit“ unbedingt vermieden werden sollte (ggf. mit kurzer Begründung der angegebenen Faktoren).

^[24] Dient zur Teilnehmeridentifikation für folgende Beratungswellen (vierte Stelle des Geburtsjahres, erster Buchstabe des Geburtsortes, jeweils erster Buchstabe des Vornamens der Mutter sowie des Vaters

^[25] Das Entrepreneurship Education Colloqium for Participant Centered Learning wurde von 2006 bis 2008 von der Harvard Business School gemeinsam mit der European Foundation for Entrepreneurship Research in Boston abgehalten, seine Zielgruppe sind europäische Hochschullehrer aus dem Bereich Entrepreneurship; seit 2009 werden an ihrer Stelle von EFER, HBS und wechselnden europäischen Universitäten jährlich die European Entrepreneurship Colloqiua veranstaltet (2009 Maastricht, 2010 Barcelona, 2011 Warschau, 2012 Cambridge)

^[26] Dies zeigt sich auch darin, dass die hier genannten „Persönlichkeitseigenschaften“ auch im Zuge einer Online-Erhebung von unternehmerischen Kompetenzen (Kailer/Gruber-Mücke 2010) an vorderster Stelle genannt wurden.

^[27] Um eine Beeinflussung durch den Erhebungsleiter auszuschließen, wurde ein Monitoringteam aus sechs wissenschaftlichen MitarbeiterInnen der JKU installiert, welche unabhängig voneinander eine vom Erhebungsleiter erstellte Liste hinsichtlich ihrer Bedeutung beurteilte. Die als bedeutend eingestuften Statements wurden ebenfalls in den zweiten Fragebogen übernommen.

^[28] Bei den Erfolgsfaktoren für die Gründung und Führung technologieorientierter Unternehmen: 1 = absolut notwendig bis 4 = nicht notwendig; bei den Erfolgsfaktoren für die unternehmerische Ausbildung an Hochschulen: 1 = sehr geeignet bis 4 = nicht geeignet.

^[29] Ausnahme: Item „Unterstützendes Soziales Umfeld“ mit 46,3 %.

^[30] In Abb. 8 sind nur jene Erfolgsfaktoren aufgeführt, bei denen sich sowohl das arithmetische Mittel als auch die Standardabweichung jeweils im 1. Quartil befinden (vgl. ähnlich Bronner et al. 1991, 123ff.). Je Kategorie wurde jedoch zumindest der Erfolgsfaktor mit dem niedersten Mittelwert aufgenommen, auch wenn das Kriterium des 1. Quartils nicht erfüllt war.

^[31] Siehe auch die cases of best practice in Moog (2005) und NIRAS (2008) sowie die bei den European Entrepreneurship Colloqiua präsentierte Konzepte und Fallbeispiele.

^[32] Diese beiden Items wurden aufgrund ihrer Nennung in der ersten Erhebungsrunde nur der Vollständigkeit halber miteinbezogen.