Kinder lernen am meisten von ihren älteren Mitschülerinnen und Mitschülern. Die wiederum entwickeln ihre Kompetenzen, indem sie die Fragen der Lernanfängerinnen und Lernanfänger beantworten bzw. ihnen etwas erklären. Denn „Erklären ist Wiederholen, Üben und Anwenden – ein Lernen auf höherer Ebene“ . Der Alltag jedoch sieht oft anders aus.
Zahlreiche Hospitationen zeigten mir, dass Unterricht in der jahrgangsgemischten Schulanfangsphase leider sehr häufig in jahrgangshomogenen Teilungsgruppen stattfindet. Die Begründung hierfür liegt in den Themenfeldern des Rahmenlehrplans. Denn nicht alle lassen sich so aufbereiten, dass SuS des 1. und 2. Schulbesuchsjahres gleichzeitig daran arbeiten können. Die Ratlosigkeit des Kollegiums ist deutlich spürbar. Auch ich stehe vor dieser Herausforderung. Mein Anliegen liegt besonders darin, möglichst oft beide Jahrgangsgruppen gleichzeitig zu einem Lerngegenstand zu unterrichten, um auf diese Weise das Potenzial, welches diese große Heterogenität mit sich bringt, nutzen zu können. Daher suchte ich für meine Arbeit nach einer Alternative, einem Themenfeld, das sich gut für die gesamte Klasse umsetzen lässt – und fand den Themenkomplex Größen und Messen, der sehr geeignet schien für die Entwicklung einer entsprechenden Unterrichtsreihe.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Thematische Begründung
1.1 Begründung der Stoffauswahl
1.2 Bezug zum Berliner Rahmenlehrplan
2 Theoretische Ausführungen
2.1 Begriffsklärungen
2.1.1 Klärung des Begriffs „Stützpunktwissen“
2.1.2 Klärung des Begriffs „Längenvorstellung“
2.1.3 Klärung des Begriffs „jahrgangsgemischter Unterricht“
2.2 Curriculare Fundamente
2.3 Fachdidaktische Positionen zur Entwicklung der Größenvorstellung
2.4 Beschreibung und Begründung ausgewählter Inhalte
3 Bedingungsfeldanalyse
3.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen
3.2 Spezielle Lernvoraussetzungen – Lernstandserfassung
3.3 Unterrichtliche Konsequenzen
4 Ziele
4.1 Hypothesen
4.2 Evaluation der Hypothesen
4.3 Intentionen und Kompetenzen der Unterrichtseinheit
5 Didaktisch-methodische Entscheidungen
5.1 Planungszusammenhang
5.2 Didaktisch-methodische Konzeption der Unterrichtseinheit
5.3 Didaktische Reduktion
6 Darstellung ausgewählter Unterrichtssituationen
7 Gesamtreflexion
7.1 Ergebnisse der zweiten Lernstandserfassung
7.2 Interviews
7.3 Resümee
Zielsetzung & Themen
Das Hauptziel dieser Arbeit besteht darin, Schülerinnen und Schüler einer jahrgangsgemischten Schulanfangsphase durch den gezielten Einsatz von Stützpunktwissen zu befähigen, Längenvorstellungen zu entwickeln und diese auf Alltagssituationen anzuwenden. Die zentrale Forschungsfrage untersucht, wie durch die Verwendung körpereigener Maße als mentale Messinstrumente ein Bewusstsein für Standardeinheiten wie Zentimeter und Meter geschaffen werden kann.
- Entwicklung von Größenvorstellungen im Bereich Längen
- Einsatz körpereigener Stützpunktvorstellungen als mentale Messwerkzeuge
- Herausforderungen und Potenziale des jahrgangsgemischten Unterrichts
- Methodische Gestaltung von Längenwerkstätten in der Grundschule
- Verbindung von enaktiven Messerfahrungen mit symbolischen Einheiten
Auszug aus dem Buch
2.4 Beschreibung und Begründung ausgewählter Inhalte
Entgegen den durchaus auch für mich nachvollziehbaren Erläuterungen NÜHRENBÖRGERS, habe ich mich bei meiner Unterrichtseinheit dennoch für die klassische Stufenfolge entschieden. Grund hierfür waren die Ergebnisse der Lernausgangslage, die mir zeigten, dass bei dem Großteil der altersgemischten Lerngruppe nur ein geringes Vorwissen über standardisierte Maßeinheiten, den Umgang mit Messinstrumenten sowie die Größe Längen bestand. Darüber hinaus liegt der Schwerpunkt meiner Arbeit auf der Entwicklung der Längenvorstellung, die auf der Verwendung von Stützpunktwissen basiert, sodass ich die Notwendigkeit darin gesehen habe, zunächst mit nicht standardisierten körpereigenen Maßeinheiten zu beginnen. Während der gesamten Unterrichtseinheit wird der Bezug zu den eigenen Körpermaßen immer wieder hergestellt. Ich habe mich für den Aufbau des folgenden Stützpunktwissens entschieden: Körpereigene Stützpunkte: Daumenbreite = 1 cm; Fingerspanne = 10 cm; großer Schritt = 1 m.
Körpermaße als Vergleichsmaße zu kennen, halte ich für grundlegend. Neben diesen drei Körpermaßen gibt es selbstverständlich noch andere, wie zum Beispiel die Armspanne, die Ellenlänge und die Fußlänge, doch deren Längen, angegeben in der Maßeinheit Zentimeter, sind in meinen Augen nicht prägnant genug für die Weiterarbeit mit vor allem konventionellen Messinstrumenten. Die ausgewählten Maße basieren sichtbar auf unserem dezimalen Zahlensystem. Das Umwandeln in eine andere Einheit ist einfacher (10 Daumenbreiten = 1 Fingerspanne; 10 Fingerspannen = 1 Schritt). Wenn ein Meter in der Einheit Fuß angegeben werden soll, müssen zwei Einheiten miteinander kombiniert werden, da die Fußlänge bei Kindern in der Regel 30 Zentimeter misst (1 m = 3 Fuß und 1 Fingerspanne).
Des Weiteren ist mir bewusst, dass die Fingerspanne zu Verwirrungen führen kann, da es manchen Schülerinnen und Schülern schwerfällt, die Linearität der Längenmessung zu fokussieren. Sie sehen dann die Fingerspanne fälschlicherweise als Fläche. Dennoch bin ich davon überzeugt, dass dieses Körpermaß insofern geeignet ist, da es in „Daumenbreiten“ verfeinert werden kann. Das kann für das spätere Umwandeln von standardisierten Einheiten nützlich sein.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Thematische Begründung: Dieses Kapitel erläutert die Auswahl des Themas Längen basierend auf einer Alltagssituation im Sportunterricht und stellt den Bezug zum Berliner Rahmenlehrplan her.
2 Theoretische Ausführungen: Hier werden die zentralen Begriffe wie Stützpunktwissen, Längenvorstellung und jahrgangsgemischter Unterricht definiert und fachdidaktische Positionen zur Größenvorstellung diskutiert.
3 Bedingungsfeldanalyse: Dieses Kapitel beschreibt die spezifische Ausgangslage der Klasse, inklusive einer Lernstandserfassung, und leitet daraus notwendige Unterrichtskonsequenzen ab.
4 Ziele: Hier werden die Hypothesen der Arbeit formuliert, die methodisch durch Evaluationen überprüft werden, sowie die angestrebten Sach- und Methodenkompetenzen definiert.
5 Didaktisch-methodische Entscheidungen: Dieses Kapitel legt den zeitlichen Planungszusammenhang, die didaktische Konzeption der Reihe sowie Überlegungen zur didaktischen Reduktion dar.
6 Darstellung ausgewählter Unterrichtssituationen: Hier werden konkrete Unterrichtsmomente aus der Längenwerkstatt und dem Messunterricht reflektiert.
7 Gesamtreflexion: Das abschließende Kapitel wertet die Ergebnisse der zweiten Lernstandserfassung sowie die geführten Interviews aus und zieht ein Fazit über das Erreichen der Zielsetzung.
Schlüsselwörter
Längen, Stützpunktwissen, jahrgangsgemischter Unterricht, Größenvorstellung, Schulanfangsphase, Messen, Körpermaße, Didaktik, Mathematiklernen, Lernstandserfassung, Kompetenzentwicklung, Primarstufe, Standardeinheiten, Sachkompetenz, Schätzen.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Entwicklung von Längenvorstellungen bei Kindern in der jahrgangsgemischten Schulanfangsphase durch den gezielten Einsatz von Stützpunktwissen.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Felder sind Größen und Messen, die Anwendung körpereigener Maße sowie die methodische Umsetzung in heterogenen Grundschulklassen.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Ziel ist es, den Schülern durch verinnerlichte Körpermaße mentale Werkzeuge an die Hand zu geben, um Längen besser schätzen und verstehen zu können.
Welche wissenschaftliche Methode wurde verwendet?
Die Autorin nutzt eine Kombination aus Lernstandserfassungen mittels Diagnosebögen, einer unterrichtsbegleitenden Beobachtung und qualitativen Interviews.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil analysiert die theoretischen Grundlagen, die Lernvoraussetzungen, die didaktische Planung der Unterrichtsreihe und die Reflexion spezifischer Unterrichtssituationen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit lässt sich primär über Begriffe wie Stützpunktwissen, Längenvorstellung, jahrgangsgemischter Unterricht und mathematische Kompetenzentwicklung definieren.
Warum wurde die klassische Stufenfolge trotz fachdidaktischer Kritik gewählt?
Die Autorin entschied sich aufgrund der geringen Vorkenntnisse der Lerngruppe für die klassische Stufenfolge, um eine solide Basis durch körpereigene Maße zu schaffen.
Welche Rolle spielen die Lernpatenschaften in diesem Konzept?
Lernpatenschaften wurden eingeführt, um individuelle Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen und den Wissensaustausch zwischen den Jahrgängen zu fördern.
- Citation du texte
- Cindy Kushmann (Auteur), 2012, Entwicklung von Längenvorstellungen im jahrgangsgemischten Unterricht durch Stützpunktwissen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/210148
