Theoretische und methodische Überlegungen zur Gestaltung eines historisch-pädagogischen Spazierganges in der Stadt Halle


Vordiplomarbeit, 2007
35 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Grundlagen: Kontext und theoretische Dimensionen
2.1 Kultur und Pädagogik
2.2 Erfahrungsorientiertes versus traditionelles Lernen
2.3 Geschichte und Gegenwart

3. Die Idee: ein historisch-pädagogischer Spaziergang in der Stadt Halle
3.1 Dimensionen eines studentischen Projekts
3.2 Stationen des Spazierganges
3.3 Funktion und Intention des Spazierganges

4. Die Umsetzung: Methodische und didaktische Überlegungen
4.1 Vorgehensweise
4.2 Partizipation
4.3 Umsetzung am Beispiel zweier Stationen
4.3.1 Niemeyer-Haus / Riesenhaus
4.3.2 Universitätsplatz

5. Schluss

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Die Geschichte lehrt dauernd, aber sie findet keine Schüler.“ Dieser Ausspruch von Ingeborg Bachmann beweist sich im Alltag leider viel zu oft. Es herrscht ein allgemeines Desinteresse an dem, wo wir herkommen, was vor uns war. Geschichte wird in vielen Köpfen mit langweiligen Pflichtstunden in Schule oder Ausbildung verbunden. Das mag an der Vermittlung unserer Vergangenheit liegen oder auch an unserem zukunftsausgerichteten Leben, in dem man sich gar keine Zeit für einen Blick zurück nehmen will. Aber gerade die Phase des Studiums bietet noch hinreichend Raum für Orientierung, Suche und Bildung in alle Richtungen. Auch wenn die Studiengänge immer straffer organisiert und verplant werden, wird es wohl in keinem späteren Lebensabschnitt einfacher und preiswerter werden vielseitiges Wissen anzueignen.

Seit etwa anderthalb Jahren bin ich Teil eines Projekts, welches das Ziel hat, durch die Vorstellung wichtiger Bildungstraditionen Studenten außerhalb ihrer Lehrveranstaltungen eine Chance auf kulturelle Bildung und Kennenlernen ihrer Stadt zu geben: ein „historisch-pädagogischer Spaziergang“ durch Halle, der seit nunmehr fünf Jahren am Institut für Pädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg existiert. Die vorliegende Arbeit stellt das Projekt in seinen Grundzügen vor und soll vor allem mithilfe der Aufbereitung des theoretischen Kontextes eine solche Idee legitimieren, sowie methodisches Vorgehen beschreiben. Die Arbeit „theoretische und methodische Überlegungen zur Gestaltung eines historisch-pädagogischen Spazierganges in der Stadt Halle“ bildet also das Fundament dieses Projekts. Ich möchte damit zur Profilierung und auch Professionalisierung dieser Idee beitragen.

Die Arbeit ist so aufgebaut, dass sie deduktiv, vom Allgemeinen ins Besondere, führt. Zur Grundlegung beginnt die Arbeit mit dem Kontext und den theoretischen Dimensionen. Die erste Dimension bilden dabei Kultur und Pädagogik. Von der Reichweite dieser Begriffe, ihren Zusammenhängen, über die Bedeutung kultureller Bildung gelange ich zu den Aufgaben der Kulturpädagogik und einem speziellen Arbeitsbereich von ihr. Die nächste Dimension beschreibt traditionelles Lernen an der Universität und begründet anhand von erfahrungsorientierten Konzepten die Notwendigkeit, auch andere lernfreundlichere Lehrformen einzuführen. Als dritte und letzte theoretische Dimension dienen Geschichte und Gegenwart. Welche Bedeutung Geschichte für unser Leben und unsere Zukunft allgemein besitzt und darauf folgend, was ein Erziehungswissenschafts-Student von der Geschichte seiner Disziplin hat, ist Inhalt dieses Punktes.

Aus diesem theoretischen Rahmen heraus folgt die Idee des historisch-pädagogischen Spazierganges, ein Vorhaben, dass alle zuvor beschriebenen Dimensionen in sich vereint. Die Besonderheiten der Projektarbeit, Organisation und Adressaten dieses studentischen Projekts werden im ersten Teil erläutert. Es folgt eine Zusammenstellung denkbarer und bisher genutzter Stätten aus Halles Bildungshistorie, welche Teil des Spazierganges sein sollen und schließlich wird erklärt, was wir mit dem Rundgang erreichen wollen und wie man das überprüfen könnte.

Im letzten Teil dieser Arbeit geht es um die Umsetzung des Projekts. Mithilfe methodischer und didaktischer Überlegungen soll verdeutlicht werden, wie wir unsere Ziele erreichen wollen. Vom sehr allgemeinen theoretischen Rahmen am Anfang geht es jetzt bis zu speziellen Vorstellungen unserer Vorgehensweise, die zuletzt an Beispielen deutlich gemacht wird.

Während ich theoretische Konzepte und Definitionen mithilfe von passender wissenschaftlicher Literatur erarbeite, ist es mein Ziel, die Anwendung dieser Grundlagen auf das Spezielle, also auf den historisch-pädagogischen Spaziergang, selbstständig zu formulieren.

Ich hoffe, das gesamte Projekt mit dieser Arbeit bereichern zu können. Deshalb soll nicht nur erwähnt werden, was bereits passiert, sondern auch, welche Innovationen denkbar sind, um unseren Ziele näher zu kommen.

2. Grundlagen: Kontext und theoretische Dimensionen

2.1 Kultur und Pädagogik

Kultur und Pädagogik sind zwei Schlagwörter, die alles und nichts sagen. Jeder meint zu wissen, was sich dahinter verbirgt. Ein gewisses Alltagsverständnis ist vorhanden, doch es spiegelt keinesfalls den Facettenreichtum und das Ausmaß dieser Begrifflichkeiten wieder. An genauen Definitionen oder Begriffseingrenzungen scheiden sich selbst die Meinungen der Wissenschaftler. Während ich Pädagogik als „Theorie und Praxis der Bildung und Erziehung“ (Duden, Fremdwörterbuch) belassen möchte, richtet sich mein Blick vielmehr auf den Kulturbegriff und im Folgenden auf das Verhältnis und die Verbindung beider Dimensionen. Dadurch gelange ich zu der Thematik kultureller Bildung, sowie ihrer Bedeutung und möchte anschließend mit museumspädagogischen Grundlagen und der Form des themenorientierten Rundganges ein spezielles Gebiet der Kulturpädagogik erläutern.

Edward B. Tylor betrachtet 1873 den Kulturbegriff aus anthropologischer Sicht und rechnet ihm all das zu, was sich der Mensch zur Bewältigung und Regulierung des Alltagslebens angeeignet und erdacht hat (vgl. ebd. 1972, S. 51ff.). Noch vor ihm umschreibt John Locke 1690 in seinem „Versuch über den menschlichen Verstand“ den Menschen zu seiner Geburt als „tabula rasa“, der erst in einem gesellschaftlichen Prozess Regeln menschlichen Handelns erlernt. Dieser Vorgang – heute als „Enkulturation“ bezeichnet – läge nicht in der Natur, sondern in der Kultur, als Träger der Regeln und Prinzipien menschlichen Denkens und Handelns (vgl. Girtler 1979, S. 17). Erst im Rahmen des biologisch-zivilisatorischen Paradigmas im 19. Jahrhundert entfesselte sich der Kulturbegriff in eine selektierende Richtung (vgl. Behr / Knauf 1989, S. 1f.). Der kultivierte Mensch hob sich von den Primitiven ab, das „Selbstverständnis des Bildungsbürgertums“ (Behr / Knauf 1989, S. 2) stabilisierte sich, Kultur profilierte sozialen Status. „Im Kulturbegriff der bürgerlichen Ästhetik bezog sich diese Qualität zunächst auf den Bereich der Kunst. Und so wird auch heute Kultur zunächst immer noch mit künstlerischen Produktionen und den zugeordneten Institutionen verbunden.“ (Schäfer 1988, S. 12f.) Das anfangs erwähnte Alltagsverständnis von Kultur beinhaltet genau diesen Fakt, da es ein viel zu eingeschränktes Bild davon widerspiegelt. Ein ursprünglich bei z.B. Locke und Tylor schon dagewesener erweiterter Kulturbegriff öffnet sich der gesamten Bevölkerung und annährend allen Lebensbereichen. So führt Schäfer weiter aus: „[…] zur Kultur gehört […] auch, wie und unter welchen Bedingungen wir arbeiten, gehört die Gestaltung der alltäglichen Umwelt, gehört das Angebot der Massenmedien, gehört die Art und Weise, wie wir uns kleiden, unser Umgangsstil privat und öffentlich. Die Kultur einer Gesellschaft bestimmt die Richtung, die in Wissenschaft und Forschung eingeschlagen wird, wie Medien genutzt werden, Recht gesprochen und Soziales gehandhabt wird. […] In ihrer Kultur spiegelt sich eine Gesellschaft fast unmittelbar wider. Kultur, das ist […]: wie man lebt.“ (dies. 1988, S. 12f.) Doch nicht nur der Gegenstandsbereich soll sich erweitern, sondern auch die Struktur bei der Weitergabe von Kultur muss beachtet werden: „Kultur ist danach ein Prozess, den der Mensch ebenso vermittelt, wie der Mensch dadurch vermittelt wird. Die Frage nach der Kultur muß also zweierlei im Auge behalten: ihren Funktions- und ihren Entstehungszusammenhang.“ (Korff 1978, S. 17f.) Anhand der Entstehung von kulturellem Leben in Extremsituationen, wie sie z.B. in Konzentrationslagern herrschten, zeigt sich, dass Kultur ein Phänomen ist, welches immer vorhanden ist bzw. entsteht (vgl. Behr 1989, S. 116).

Wenn wir nun von einem erweiterten Kulturbegriff ausgehen, gibt es sie seit Menschengedenken. Eine Verbindung zur Pädagogik besteht bereits seit der Antike: „paideia“, also Erziehung ist für die alten Griechen ebenso Kultur, wie „bios“, der Lebensweise eines Bürgers oder seines gesamten Volkes. Seit der Renaissance wurde antikes Gedankengut wiederbelebt und das lateinische Wort „cultura“ – ursprünglich für Bestellung von Ackerboden – bekam einen ideellen Wert im Sinne von Pflege. Cicero prägte den Begriff „cultura animi“, einer Art Geisteskultur, die „Pflege des Seelenlebens“ (Behr/ Knauf/ Maiwald 1989, S. 134). „Cultura bezog sich hier auf die pflegende Formung des Menschen.“ (Behr/ Knauf/ Maiwald 1989, S. 134) Im 17. und 18. Jahrhundert verändert sich das Verhältnis von Kultur und Pädagogik. Zum einen hält jetzt der pietistische Gedanke der Formung des Menschen nach dem Bilde Gottes durch religiöse Erziehung, kurzum das damalige Verständnis von Bildung, Einzug in die Kultur und verleiht ihr damit einen normativen Aspekt. Mit dem bereits erwähnten verkürztem Verständnis von Kultur im 19. Jahrhundert, beschränkte man sich auf den ästhetisch-schöpferischen Bereich, was dazu führte das Erziehung hauptsächlich an dem Bild des literarisch oder künstlerisch durchgebildeten bürgerlichen Menschen ausgerichtet wurde (vgl. Behr/ Knauf/ Maiwald 1989, S. 135). Im Verlauf der Geschichte wird deutlich, dass Kultur und Pädagogik eng miteinander zusammenhängen. Entwicklungen auf dem einen Gebiet ziehen unmittelbare Reaktionen in dem anderen nach sich. Paulsen formulierte ein Gesetz, dass Erziehung immer den Kulturbewegungen nachfolgt, während Nohl meint, durch die Autonomie der Pädagogik dieses Gesetz umkehren zu können, indem Pädagogik ihre Ziele selbst bestimmt und Erziehung eine Grundfunktion wird, die kulturelle Veränderungen herbeiführen kann (vgl. Behr/ Knauf/ Maiwald 1989, S. 135f.). Behr, Knauf und Maiwald beschreiben am Beispiel der Parallelen von expressionistischer Kunst, Reformpädagogik und der Jugendbewegung, dass Kultur und Pädagogik kein statisches Verhältnis zueinander haben, sondern viel dynamischer, in veränderbaren Konstellationen zueinander stehen. „In diesem Fall spiegeln Kultur und Pädagogik in gleicher Weise den Zeitgeist wieder.“ (dies. 1989, S. 136)

Es gibt mehrere Theorien in der Geschichte der Pädagogik, die beide Begriffe zusammenführen. Der Kulturhumanismus, geprägt durch Herder und Humboldt, hat es als Ziel, „[…] durch die Anerkennung der ‚historischen Kultur’ ein neues Bewußtsein, eine neue Bildung zu schaffen.“ (Behr/ Knauf/ Maiwald 1989, S. 137) Besonders in Rückbesinnung auf die antike Kultur sollte dem Menschen der Gegenwart zu einer höheren Lebensform verholfen werden. Im Punkt „Geschichte und Gegenwart“ werde ich auf den Geschichtsrelativismus zurückkommen. Eine andere Theorie ist die Kulturpädagogik. Sie „[…] begründete Inhalt, Weg und Ziel des Erziehungsvorgangs in eigener Auffassung von der Kultur und der Kulturfähigkeit des Menschen her.“ (Behr/ Knauf/ Maiwald 1989, S. 137) Kultur und Pädagogik sind untrennbar. Der Mensch vollzieht sein Leben in einer schon gestalteten Realität und damit auch in einer bereits vorhandenen Kultur. Seine immerwährende Integration in Kultur befähigt ihn nicht nur zur Teilhabe an den Traditionen, sondern besonders zur produktiven Veränderung. Pädagogik hat die Aufgabe, jedem Einzelnen diesen Umformungs- und Modernisierungsprozess zu ermöglichen, indem sie den Menschen befähigt, Kultur offen aber auch kritisch zu verstehen und selbst schöpferisch tätig zu werden. „Aufgabe der Kulturpädagogik muß es sein, Verständnis von und Teilnahme an den kulturellen Prozessen zu thematisieren, denn Kulturverstehen und Kulturschaffen sind Teil der Selbst- und Wirklichkeitsgestaltung des Menschen.“ (Behr/ Knauf/ Maiwald 1989, S. 138f.)

Anhand meiner Ausführungen zum Kulturbegriff, der Verbindung zur Pädagogik und der Funktion der Kulturpädagogik kann die Bedeutung kultureller Bildung schon grob hergeleitet werden. Wissen über die eigene Kultur gehört meiner Meinung nach zur Allgemeinbildung des Menschen. Ein Mindestmaß an Kenntnissen über das eigene Volk und seine Geschichte, die eigene Sprache, Recht, Sitten und Bräuche, Glauben und schließlich auch Kunst ist zwar nicht nötig um zu leben, wohl aber um in unserer Gesellschaft vorn mithalten zu können. Die „Postmoderne“ und unsere Gegenwart werden mit Schnelllebigkeit, Pluralismus und Massenkultur assoziiert. Hier ist es schwierig geworden eine tiefgründige Identität auszubilden und einen eigenen Platz zu finden. Wer sich seiner Kultur nicht aufschließt, eben auch weil Pädagogik versagt, sie mehr Menschen näher zu bringen, schwimmt auf der Oberfläche seines Selbst, seiner Umwelt und seiner Vergangenheit durch das Leben. Kulturelle Bildung emanzipiert den Bürger und eröffnet ihm beträchtlich mehr Lebensqualität. Sie schult die Aufmerksamkeit für das, was in der Welt passiert und bietet Möglichkeiten, darauf zu reagieren. Nicht zuletzt heißt kulturelle Bildung auch Kunstverstehen. An dieser Stelle ist es mir wichtig, Kunst auch im kleinen Rahmen zu verstehen und nicht nur als Hochkultur von Eliten. Kreativität im Alltag, die „Kunst des kleinen Mannes“, „Volkskultur“ – all das muss mehr Beachtung in allen Bevölkerungsschichten bekommen. Kulturelle Bildung im Rahmen eines erweiterten Kulturbegriffs heißt für mich zusammenfassend ein offener, toleranter und kritischer Mensch zu sein, der weiß wo er herkommt, wo er sich jetzt befindet und wie er sich seine Zukunft vorstellt.

Ein spezieller Arbeitsbereich der Kulturpädagogik ist die Museumspädagogik, die sich mit der theoretischen und praktischen Bildung von Menschen in Museen beschäftigt. Dabei ist zu bemerken, dass der Begriff „Museum“ einiges mehr umfasst, als man als Außenstehender vermutet. An dieser Stelle möchte ich jedoch eine genauere Definition aussparen, da sich meinen Blick im Folgenden auf eine sehr spezielle Form des Museums richtet. Ich verweise auf das Buch „Museumspädagogik in neuer Sicht“ (Vieregg u.a. 1994), das auf den ersten Seiten eine Begriffsbestimmung vornimmt.

„Themenorientierte Rundgänge und historische Lehrpfade“ sind besondere Formen eines „Freilichtmuseums“ (vgl. Schmeer-Sturm 1994, S. 247ff.). Sie heben sich von gewöhnlichen Überblicksführungen ab, indem sie sich auf ein Interessengebiet beschränken und ihre Ausführung darauf spezialisiert wird. Während der historische Lehrpfad den Begeher des Weges sich selbst überlässt und er seine Informationen von Lehrtafeln u.Ä. erlangen muss, gibt es bei dem themenorientierten Rundgang einen oder mehrere Führer, die den Teilnehmer zu Originalschauplätzen führen. Dass die Objekte an ihren ursprünglichen Orten gezeigt werden ist ein Trumpf dieses Rundgangs: „Die Schönheit braucht diese Vereinzelung, um ihre Tiefe zu offenbaren, sie wird gestört und zuletzt erledigt, wenn sie in einer Massensituation aufzutreten gezwungen ist. Das Museum reißt das Schöne aus seinen Wurzeln, macht es orts- und standlos.“ (Michel 1987, S. 51; zit. n.: Schmeer-Sturm 1994, S. 247) Zu diesem Aspekt kommt hinzu, dass Objekte wie Häuser, Friedhöfe o.Ä. kaum in ihrer Gänze ausstellbar sind. Nun sagt beispielsweise ein Haus an seinem Ursprungsort über seine Architektur hinweg nicht außerordentlich viel aus. Es ist die Aufgabe der Rundgangsleiter, den Hintergrund ansprechend – nicht nostalgisch-verklärend – zu übermitteln und die geistesgeschichtlichen Zusammenhänge zu erläutern. Durch einen themenorientierten Rundgang erfolgt kulturelle Bildung auf einem vom Thema abhängigen Gebiet. Die Konfrontation mit z.B. Wirkungsstätten berühmter Pädagogen bildet ein Stück Wirklichkeit ab, was wiederum Phantasie anregt und Echtheit vermittelt. Die Objekte werden auch nicht aus ihren Zusammenhängen gerissen. Historische Bauten sind Teil einer Stadt, deren Geschichte und Eindruck ebenso von Bedeutung sein sollte. Mit dem Durchlaufen einer Stadt oder Landschaft werden bei den Teilnehmern nebenbei auch völlig andere Lern- und Zuordnungsprozesse erregt als in einem Hörsaal. Ein themenorientierter Rundgang ermöglicht die Vermittlung eines Gegenstandes in einem zusammenhängenden Bild und noch dazu an der frischen Luft. Was braucht der Mensch mehr!

2.2 Erfahrungsorientiertes versus traditionelles Lernen

Am Beispiel der Universität möchte ich verdeutlichen, wie bisher vorherrschendes traditionelles Lernen abläuft und welche Vorzüge demgegenüber erfahrungs- bzw. handlungsorientierte Lernformen haben.

Vorlesungen bieten dem Studenten einen reinen Lehrvortrag. Auf einseitiger Kommunikation durch den Dozenten basierend, erfordert diese Form der Wissensvermittlung kein Mitwirken des Publikums und damit auch nicht unbedingt Mitdenken. Ob und wenn ja in welcher Art und Weise der Student diese Fülle an Informationen aufnimmt, bearbeitet und speichert ist ihm selbst überlassen. Vom reinen Zuhören bleiben oft nur oberflächliche Informationen im Gedächtnis zurück. Es ist für den Lehrenden kaum kontrollierbar, wie die Studenten seine Inhalte verstehen und behalten. Eine Möglichkeit ist die Wissensabfrage durch Klausuren, die jedoch eher unter Druck auswendig Gelerntes widerspiegeln und über langfristige Lernerfolge und Verständnis wenig Auskunft geben.

In Seminaren werden unterschiedliche methodische Konzepte angewandt. Häufig wird der Student mit Abwandlungen des aus der Schule bekannten Frontalunterrichts konfrontiert. „Frontalunterricht ist ein zumeist thematisch orientierter und sprachlich vermittelter Unterricht, in dem der Lernverband […] [die Seminargruppe; d.V.] gemeinsam unterrichtet wird und in dem der Lehrer – zumindest dem Anspruch nach – die Arbeits-, Interaktions- und Kommunikationsprozesse steuert und kontrolliert.“ (Meyer 1993, S. 183) Diese Methode ist in der Universität insofern abgewandelt, dass an die Stelle des „Lehrers“ durchaus auch einer der Studierenden mit einem Referat treten kann. Solange sich die Tätigkeit der Seminargruppe jedoch auf Zuhören, Mitschreiben und eventuell Rückfragen beschränkt und kein produktives Mitarbeiten erforderlich ist, kann man das Lehrgeschehen der Frontalmethode zuordnen. Je nachdem wie der Dozent oder auch die Referenten die Vermittlung ihres Lehrstoffs angehen, sind aber auch vielfältige andere Lehrmethoden möglich, welche die Studenten in höherem Maße zu selbstständigem Denken und Handeln anregen.

Ein sehr umfassendes Konzept ist das handlungs- oder auch erfahrungsorientierte Lernen. Pestalozzis Grundidee folgend, dass der Mensch ganzheitlich also mit „Kopf, Herz und Händen“ lernt, will man in diesem Konzept sinnliche Erfahrungen in den Lernprozess einbinden, da sich traditionelles Lernen häufig auf den „Kopf“ beschränkt. Die hohe Bedeutung sensorischer und motorischer Aktivität für die Entwicklung intellektueller Leistungsfähigkeit belegt z.B. Möller (vgl. ebd. 1987). Nachgewiesen ist auch die Gedächtniswirksamkeit des eigenen Handelns. Witzenbacher zitiert aus einer Untersuchung der American Audiovisuell Society Daten zur menschlichen Behaltensleistung: Der Mensch behält 20% dessen, was er hört, 30% dessen, was er sieht, 80% dessen, was er selbst formulieren kann und 90% dessen, was er selbst tut (vgl. ebd. 1985, S. 17). Lernen und Handeln hängen also sehr eng miteinander zusammen, „[…] ja sind sie ursprünglich eins.“ (Meyer 1993, S. 409) Davon abgesehen, dass der Mensch handelnd besser zu lernen scheint, ist es notwendig ihn auf eine komplexe Zukunft vorzubereiten. Das Leben nach der Ausbildung verlangt jedem Individuum ein hohes Maß an Selbstständigkeit aber auch soziale Intelligenz ab. „Ohne Selbsttätigkeit ist keine Selbstständigkeit […] zu erreichen.“ (Meyer 1993, S. 418) Deshalb müssen Handlungs-, Kommunikations- und Interaktionskompetenzen aufgebaut werden. „Handlungsorientierter Unterricht ist eine überfällige Antwort auf den tiefgreifenden Wandel in der Aneignung von Kultur in einer Lebenswelt, deren defizitäre Entwicklungstendenz in H. von Hentigs Formulierung vom ‚allmählichen Verschwinden der Wirklichkeit’ präzise markiert wird […].“ (Gudjons 1992, S. 56)

Eine erste Form, um Menschen im handlungsarmen Schul- und Universitätsalltag zu bereichern, ist die Gruppenmethode, als „[…] eine Sozialform des Unterrichts, bei der durch die zeitlich begrenzte Teilung des Klassenverbandes [oder eben der Seminargruppe; d.V.] in mehrere Abteilungen arbeitsfähige Kleingruppen entstehen, die gemeinsam an der von der Lehrerin [oder die DozentIn; d.V.] gestellten oder selbst erarbeiteten Themenstellung arbeiten und deren Arbeitsergebnisse in späteren Unterrichtsphasen für den Klassenverband nutzbar gemacht werden können.“ (Meyer 1993, S. 242) Sowohl in der Schule, als auch im universitären Alltag wird die Gruppenmethode aber oftmals nur in einer „Krüppelform“ zur zeitweisen Auflockerung des Frontalunterrichts genutzt (vgl. Meyer 1993, S. 242). Durch einen Wechsel der Handlungsmuster und der Symbolisierungsformen ermöglicht die Gruppenmethode selbstständiges Denken, Fühlen und Handeln bei den Lernenden und befähigt sie, durch gemeinsame Arbeit an einer Lernaufgabe zu solidarischem Handeln (vgl. Meyer 1993, S. 245, 248).

Gudjons zeigt eine Reihe weiterer handlungsorientierter didaktischer Ansätze auf (vgl. ebd. 1992, S. 20ff.). Exemplarisch-genetisches Lernen nach Wagenscheid, entdeckendes Lernen nach Bruner, offener Unterricht, erfahrungsbezogener Unterricht, lehrzielorientierter Unterricht, soziales Lernen und Gruppenunterricht, sowie die Projektmethode. Bis auf die Projektmethode, auf die in der Arbeit später vertieft eingegangen wird, möchte ich die Konzepte nicht weiter vertiefen. Es sei nur auf die Vielfalt an Möglichkeiten verwiesen, Lehrinhalte auch an der Universität attraktiver und effektiver an den Studenten zu vermitteln. Sicher ist hier der Einwand erlaubt, dass Universität keine Schule mehr ist und es organisatorisch sowie hinsichtlich des Zeitmanagements schwierig ist, Studenten überhaupt zu „unterrichten“ und das dann auch noch handlungsorientiert. Es geht eher um die Akzeptanz der Ergebnisse der Lernforschung und eine gehäufte Einarbeitung erfahrungsorientierter Ansätze in den universitären Alltag. Seminare sollten mit Debatten, Gruppenarbeiten, Ausflügen und schöpferischen Tätigkeiten gefüllt werden. Ich konnte selbst feststellen, wie gut man einen historischen Text durch Diskussionen mit der gesamten Seminargruppe erschließen kann oder wie viel man bei einem über das Semester hinweg geplanten und gemeinsam durchgeführten Projekt lernen kann. Theorie rieselt nicht nur oberflächlich vorbei, sondern wird verinnerlicht und kann anhand von selbst gemachten Erfahrungen jederzeit wieder abgerufen werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 35 Seiten

Details

Titel
Theoretische und methodische Überlegungen zur Gestaltung eines historisch-pädagogischen Spazierganges in der Stadt Halle
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg  (Philosophische Fakultät III)
Note
1,5
Autor
Jahr
2007
Seiten
35
Katalognummer
V211230
ISBN (eBook)
9783656393108
ISBN (Buch)
9783656393672
Dateigröße
549 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Pädagogik, Kultur, Kulturpädagogik, Halle, Rundgang, pädagogischer Rundgang, Museumspädagogik, Geschichte, historische Pädagogik, Methodik, erfahrungsorientiertes Lernen, Erlebnispädagogik, historische Erziehungswissenschaften, Erziehungswissenschaften, Partiziation, Didaktik
Arbeit zitieren
Stefanie Stahlhofen (Autor), 2007, Theoretische und methodische Überlegungen zur Gestaltung eines historisch-pädagogischen Spazierganges in der Stadt Halle, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/211230

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