Literarisches Lernen mit klassischen Kurzgeschichten der Nachkriegszeit

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Darstellung der Unterrichtseinheit
2.1 Lernbedingungsanalyse
2.2 Konkrete Lernziele fur die Gesamteinheit
2.3 Sachanalyse
2.4 Didaktische Analyse
2.5 Tabellarische Obersicht der Gesamteinheit
2.6 Ausarbeitung einer Doppelstunde

3. Literaturverzeichnis

4. Anhang

1. Einleitung

Der Hamburger Rahmenplan fur das Fach Deutsch der 10. Jahrgangsstufe der Sekundarstufe I (achtstufiges Gymnasium) verlangt, dass „die Schulerinnen und Schuler [...] zeitgenossische Literatur sowie Prosa und Gedichte aus der literarischen Tradition [kennen] (Textinhalte, literarische Formen, Autoren und Bezuge zur Entstehungszeit)" und Texte unterschiedlicher Gattungen sinnerschliefeend lesen [konnen], grundlegende Form- und Gestaltungselemente identifizieren und in Grundzugen Formen und Strukturen so aufeinander beziehen, dass sie Texte in ihren Aussagen und in ihrer formalen Struktur verstehen und in grofeere Zusammenhange einordnen konnen [...]" (Freie und Hansestadt Hamburg 2007: 23). Dies wird hauptsachlich dem Arbeitsbereich »Literatur, Sachtexte und Medien« zugeordnet, dem „es im Wesentlichen darum [geht], Freude am Lesen zu wecken und zu erhalten sowie vorhandene Lesekompetenz zu sichern und zu vertiefen" (Freie und Hansestadt Hamburg 2007: 9). Genau diese Ziele konnen mit der Gattung »Kurzgeschichte/kurze Prosa« erfolgreich und zielorientiert erreicht und tradiert werden. Mit kurzen Prosatexten kann im Unterricht jenen haufig divergenten Zielen nachgegangen werden, zum Beispiel durch die Obung von Lesestrategien, dem Auseinandersetzen mit inhaltlichen Themenkomplexen oder dem Analysieren der Gattungsmerkmale (vgl. Spinner 2012: 25). Doch wieso eignet sich besonders die Kurzgeschichte fur dieses Vorhaben?

Kurzgeschichten zeichnen sich haufig durch eine minimalistische Erzahlweise aus, welche sich »dem Verstehen« entgegenstellt. Dem „vorstellungsintensive[n] Lesen" bedarf es deshalb einer Unterstutzung und standigen Fortentwicklung, zum Beispiel, indem die Textauswahl bewusst auf die eigenen Vorstellungsdimensionen der Schulerinnen und Schuler ausgerichtet ist und somit ein Angebot fur Identifikation bildet. Dennoch darf das Irritationspotenzial der Kurzgeschichten nicht verloren gehen. Da Kurzgeschichten oft stilistisch hervortretend gestaltet und geschrieben sind, kann gerade an ihnen die sprachliche Gestaltung literarischer Texte beobachtet bzw. wahrgenommen und untersucht werden. Fiktionalitat ist in Kurzgeschichten vielfaltig integriert und starkt das Bewusstsein fur das Verhaltnis von Realitat und Fiktionalitat sowie das Verstandnis der Handlungslogik (Spinner 2012: 25ff). Denn gerade in hoheren Klassenstufen weicht das »Sich- einlassen« auf den Handlungsrahmen schnell den abstrakten Diskussionen, wodurch nun auch ein Schwerpunkt auf das Bestehenbleiben des bereits Erlerntem gelegt werden muss (vgl. Spinner 2012: 39f).

2. Darstellung der Unterrichtseinheit

2.1 Lernbedingungsanalyse:

In der 10. Klasse eines Hamburger Gymnasiums im sudostlichen Randgebiet der Stadt wird die folgende Unterrichtseinheit »Literarisches Lernen mit klassischen Kurzgeschichten der Nachkriegszeit« durchgefuhrt. Die Klasse besteht aus vierundzwanzig Schulerinnen und Schuler, von denen dreizehn Madchen und elf Jungen sind, welche wiederum alle zwischen funfzehn und sechszehn Jahre alt sind. Funf der Schulerinnen und Schuler, drei Madchen und zwei Jungen, haben einen Migrationshintergrund. Die Madchen stammen aus turkischen Familien und wurden, mit einer Ausnahme, in Deutschland geboren und beherrschen alle die deutsche Sprache auf muttersprachlichem Niveau, sind jedoch zweisprachig aufgewachsen. Die zwei Jungen stammen beide aus einer iranischen Familie und wurden auf Wunsch der Eltern in eine Klasse versetzt. Sie kamen in jungen Jahren nach Deutschland. Bei einem von ihnen machen sich zeitweise Artikulationsschwierigkeiten und ein eingeschrankter Wortschatz bemerkbar, wodurch es jedoch kaum zur Unterrichtsbeeintrachtigung kommt.

Das Klima des Kurses ist allgemein freundlich, engagiert, harmonisch und verstandnisvoll. Die Schulerinnen und Schuler respektieren sich gegenseitig, verzeihen sich Fehler im Unterricht und horen meistens konzertiert zu und arbeiten interessiert mit. Die typische Gruppenbildung ist zwar in dieser Klasse auch mehr oder minder stark ausgepragt, behindert jedoch nicht den Unterricht. Es existieren keine »Feindschaften« oder groRere Konflikte zwischen den Schulerinnen und Schulern. Das Niveau der Klasse ist phasenweise besonders hoch und engagiert, wechselt sich jedoch regelmaRig mit unproduktiveren Arbeitsphasen ab. Dies scheint sowohl vom Thema als auch von der Arbeitsform abhangig zu sein. Die durchschnittliche Leistung der Schulerinnen und Schuler, uber einen groReren Zeitraum betrachtet, ist weder besonders positiv noch negativ auffallig. Der GroRteil der Schulerinnen und Schuler beweist offenkundig ein starkes Interesse an den behandelten Themenkomplexen und Unterrichtseinheiten. Einen besonderen Anklang haben Gruppenarbeitsphasen gefunden, welche sowohl von der Lehrperson als auch von den Schulerinnen und Schulern selbst zusammengesetzt werden. Hier muss dennoch darauf geachtet werden, dass sowohl nach Leistung selektiert werden muss als auch eine gute »soziale Durchmischung« angebracht ist, da es sonst zu der bereits erwahnten Gruppenbildung kommt, welche die Gruppenarbeitsphasen leistungstechnisch abschwacht. Besonders die zwei Bruder schaffen es regelmaRig solche Gruppenarbeiten mit anderen Themeninhalten zu fullen, sind aber wiederum so gut aufeinander eingespielt, dass sie auch eine Bereicherung fur jede Gruppe sein konnen. Das Prasentieren der Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum erweist sich schlussendlich als besonders beliebt und auch sinnvoll, da Diskussionen und Austauschprozesse unter den Teilnehmerinnen und Teilnehmern entstehen. Auch schriftliche Einzelarbeiten im Unterricht werden uberwiegend vorbildlich angefertigt, fuhren aber uber langere Zeitraume zu Unmut unter den Schulerinnen und Schulern. Die Hausaufgaben werden, mit Ausnahme einzelner Falle, gut vorbereitet angefertigt. In der achten Klassenstufe wurde der Themenkomplex »kurze Prosa« bereits behandelt. Da der Kurs aus vorher unterschiedlichen Klassen zusammengesetzt ist, scheinen einige der Schulerinnen und Schuler bereits besser mit der Materie vertraut zu sein als andere. Ein Grundverstandis fur diese literarische Gattung sollte somit zwar vorhanden sein, kann aber nicht zwingend vorausgesetzt werden. Die Schulerinnen und Schuler haben sich in der achten Klassenstufe bereits mit den unterschiedlichen Gattungen der kurzen Prosa auseinandergesetzt, wie zum Beispiel den Kalendergeschichten, den Anekdoten und den Parabeln und Fabeln.

Der Unterricht umfasst vier Wochenstunden. Die eine Doppelstunde findet montagmorgens zur ersten und zweiten Stunde und die zwei Einzelstunden donnerstags und freitags in der letzten (sechsten) Stunde statt. Die zeitliche Einordnung der Stunden scheint an den Tagen gelegentlich Auswirkung auf die Konzentration und das Engagement zu haben (Wochenanfang/Wochenende - Schultagbeginn/Schultagende). Der Klassenraum ist ausreichend groR fur die anwesenden Personen und ist ausgestattet mit einer Tafel und einem Overheadprojektor. Ein Beamer kann zusatzlich kurzfristig angeschafft werden.

2.2 Konkrete Lernziele fur die Gesamteinheit:

Die Schulerinnen und Schuler...

- lernen die Inhalte der Kurzgeschichten kennen;
- konnen die Thematik derTexte erkennen und verstehen;
- werden sich uber die Konflikte in den Kurzgeschichten bewusst und nehmen einen eigenen Standpunkt dazu ein;
- konnen sich eigene Vorstellungen/Perspektiven zu den jeweiligen Kurzgeschichten bilden;
- kennen grundlegend den historischen Hintergrund bzw. die Problematiken »einer Nachkriegszeit«;
- kennen die wichtigsten Lebensdaten und die Biographie von Wolfgang Borchert, exemplarisch fur einen Autor der Nachkriegszeit;
- lernen die sprachliche Gestaltung wahrzunehmen, ggf. zu analysieren;
- kennen die relevanten Strukturmerkmale einer Kurzgeschichte, wie die »Kurze«, die Wortwahl, den unvermittelten Anfang und das offene Ende, die Deutungsoffenheit oder die Erzahl- perspektiven, und wissen, welchen Zweck ein Autor damit verfolgt;
- konnen Inhalt und Form miteinander in Verbindung setzen;
- konnen symbolische Sinnzusammenhange erkennen und herausarbeiten/verstehen;
- konnen sich in die handelnden Personen, z.B. in den Mann oder in die Frau aus »Das Brot«, hineinversetzen (Perspektivubernahme), indem sie die Kurzgeschichte beispielsweise szenisch spielen;
- gehen uber die ErschlieRung eines einzelnen Textes hinaus und konnen die erlernten Fahigkeiten weitlaufiger anwenden;
- wissen, dass es unterschiedliche Umsetzungen an Kurzgeschichten gibt;
- haben ein Bewusstsein fur die Definitionsproblematik;
- konnen, anhand der Wesensmerkmale einer Kurzgeschichte, jene von anderen epischen Formen abgrenzen (in der Unterrichtseinheit sehr schwer uberprufbar);

2.3 Sachanalyse:

Der Terminus »Kurzgeschichte«, wie man ihn heute appliziert, etablierte sich erstmals Anfang der zwanziger Jahre des 20. Jahrhunderts in Europa und geht auf die Obersetzung des englischen Begriffs »short story« zuruck (vgl. Nentwig 1990: 7). Die altesten »short stories« stammen von Washington Irving, mit »Irving's Sketchbook« um ca. 1820, und Edgar Allan Poe, mit »Tales of the Grotesque and Arabesque« um ca. 1840. Die Kurzgeschichte war anfanglich eine kleine, unabhangigere Kunstform, in der sich auf das Notwendigste konzentriert wird. Dennoch sollten „Oberflachlichkeit, Nuchternheit und Trockenheit vermieden werden" (Marx 2005: 28). Zu dieser Zeit gab es literaturwissenschaftlich noch keine klare Definition fur »die Kurzgeschichte«, so wurde sich verstarkt auf die Kurze und die besondere Wirkung konzentriert. Der auRergewohnliche Reiz einer Kurzgeschichte bestehe darin, dass sie sowohl kurz als auch akkurat aufgebaut sein musse, um auf eine (bestimmte) Wirkung hinzusteuern (vgl. Marx 2005: 29).

Die Kurzgeschichte nach 1945 war stark gepragt von den Kurzprosatexten, die nach dem Zweiten Weltkrieg in Deutschland entstanden. Die deutsche Kurzgeschichte gilt als exemplarischer Literaturtyp der Nachkriegszeit. Die Autoren sahen in ihr eine angemessene Form, den Erfahrungen des Krieges und dem hiermit verbundenen Leid Ausdruck zu verleihen (vgl. Spinner 2012: 16).

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