Lingua Latina per se illustrata? Ørbergs Latein-Lehrbuch in der Schule

Vorwort

1 Einleitung

2 Die direkte Methode
2.1 Entstehungsgeschichte
2.2 Kennzeichen
2.3 Anforderungen an Schüler und Lehrer

3 Rezeption Ørbergs und der direkten Methode im Lateinunterricht
3.1 Italien: Vivarium Novum: Summer Latin School
3.2 USA
3.3 Deutschland

4 Aufbau und Arbeitsweise von Lingua Latina per se illustrata
4.1 Übersicht über die Inhalte der Lektionen
4.2 Hinweise zum Arbeiten mit Lingua Latina per se illustrata

5 Anforderungen des sächsischen Lehrplans
5.1 Bildungsziele des Lateinunterrichts
5.1.1 Bildungsziele im Rahmen des sächsischen Lehrplans
5.1.2 Bildungsziele aus dem Blickwinkel der Fachdidaktik
5.2 Vorgaben des Lehrplans (Lernbereiche)

6 Vergleichende Betrachtung in den Kategorien:
6.1 Inhaltsebene
6.2 Darstellungsebene
6.2.1 grafische Aufbereitung
6.2.2 positive Identifikationsfiguren
6.3 Didaktische Zielsetzung
6.4 Kritikpunkte

7 Ausblick und Fazit

8 Literaturverzeichnis

Anhang

Selbstständigkeitserklärung

Vorwort

Ich bedanke mich bei Herrn PD Dr. Markus Peglau für die gute, zuverlässige und unkomplizierte Betreuung und schnelle und solide Beantwortung meiner Fragen bei der Anfertigung meiner Bachelorarbeit. Außerdem danke ich Herrn PD Dr. Andreas Heil für die Übernahme der Zweitkorrektur.

1 Einleitung

Der vorliegenden Bachelorarbeit liegt das lateinische Lehrbuch Lingua Latina per se illustrata. Pars I. Familia Romana^[1] von Hans H. Ørberg zu Grunde. Anhand der Analyse des Lehrbuchs sowie der Lehr- und Lernmethode soll untersucht werden, inwiefern dieses dänische Lehrbuch auch im deutschsprachigen Raum Anwendung finden kann.

Dabei hilft zunächst ein kurzer Abriss über die direkte Methode, auf der das Lehrbuch aufbaut. Es werden ihre Entstehungsgeschichte und ihre Merkmale aufgezeigt. Anschließend folgt eine kurze Zusammenstellung, welche Anforderungen diese Methode sowohl an die Schüler als auch an die Lehrer stellt und welche möglichen Probleme sich aus ihr ergeben können.

Im zweiten Teil wird aufgezeigt, in welchen Ländern und in welchem Kontext Ørbergs Lehrbuch bereits Anwendung findet. Augenscheinlich wird hier, dass seinem Lehrbuch besonders im englischsprachigen Raum große Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Anschließend soll das Lehrbuch an sich genauer vorgestellt werden. Hierzu dient eine tabellarische Übersicht über die Lektionen, die Auskunft über das Thema, den Inhalt, das Grammatikpensum und die Übungen gibt. Mit Hilfe des zum Lehrbuch vorhandenen Lehrerhandbuchs soll gezeigt werden, nach welchen Prinzipien im Lehrbuch gearbeitet wird und wie diese umgesetzt werden können. Um Ørbergs Lehrbuch und dessen Arbeitsweise zu veranschaulichen, finden sich im Anhang drei Beispielseiten.

Um nun die Kompatibilität mit dem sächsischen Lehrplan zu untersuchen, ist es nötig, die Bedingungen, die der Lehrplan an den Fachunterricht stellt, herauszuarbeiten. In diesem Rahmen werden besonders die Bildungsziele, die inhaltlichen Vorgaben, die Vorgaben zum Grammatikunterricht sowie zum antiken Sachunterricht berücksichtigt.

Im letzten Teil sollen nun die bisher gewonnenen Erkenntnisse zusammengeführt werden. Es werden die Fragen geklärt, inwiefern Ørbergs Lehrbuch dem sächsischen Lehrplan gerecht wird und ob prinzipiell die Anwendbarkeit des Lehrbuchs und seiner Methode gegeben ist. Zusätzlich dazu werden auch Kritikpunkte beleuchtet.

Abschließend folgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse mit Ausblickscharakter. Bereichert Ørberg die deutsche Schulbuchlandschaft mit einem Lehrbuch, das angeblich selbsterklärend ist?

2 Die direkte Methode

Als direkte Methode wird vornehmlich das ausschließliche Lernen einer Fremdsprache in der Zielsprache bezeichnet. Hierbei tritt die Muttersprache vollends in den Hintergrund. Die direkte Methode impliziert einen natürlichen, d.h. direkten, Spracherwerb analog zur Muttersprache^[2].

Durch die Vielzahl der Fremdsprachendidaktiken in den neuen Sprachen und im altsprachlichen Unterricht ergibt sich das Problem der Benennung der Lehrmethode. In den Didaktiken der neueren (lebenden) Sprachen wird die oben genannte Definition verwendet. Dennoch differiert die Bezeichnung oftmals zwischen „direkter Methode“ und „Berlitz-Methode“^[3]. Im englischsprachigen Raum gibt es für oben gezeigtes Vorgehen verschiedene Bezeichnungen, wie beispielsweise „natural method“^[4], „natural approach“^[5] oder auch „contextual induction“^[6]. Alle Methoden verfolgen das Ziel, eine Fremdsprache ohne die Hilfe der Muttersprache zu erlernen, jedoch unterscheiden sie sich in kleineren Details. Gewissermaßen besteht ein Verwandtschaftsverhältnis zwischen allen genannten Methoden, dennoch gleicht keine der anderen^[7]. Ørberg verweist darauf, dass seine Methode aus dem Prinzip der natürlichen Methode hervorgeht^[8]. Rainer Nickel bezeichnet im „Lexikon Lateinunterricht“ die „Sprechmethode [als] eine der ‚direkten Methode‘ des neusprachlichen Unterrichts entfernt verwandte […] Methode der weitgehend einsprachigen (lat.) Vermittlung des Lateinischen“^[9]. Wilfried Stroh fügt hinzu: „Eine ideale Grundlage für einen auf dem Sprechen basierenden Sprachunterricht bietet der Däne H. H. Ørberg in […] Lingua Latina per se illustrata“^[10]. Auf die jeweiligen Unterscheidungsmerkmale der genannten Methoden soll im Verlauf der Arbeit nicht eingegangen werden.

Um in dieser Arbeit Klarheit über die Bezeichnung zu verschaffen, werde ich weiterhin von der „direkten Methode“ sprechen, da es keine adäquate deutsche Übersetzung zu Ørbergs „contextual induction“ im Rahmen der Didaktik des altsprachlichen Unterrichts gibt.

2.1 Entstehungsgeschichte

Die direkte Methode ist ein Produkt der Didaktik der neueren Sprachen. Neuner beschreibt die Entwicklung sinngemäß folgendermaßen: Als sich die neueren Sprachen gegen Ende des 19. Jahrhunderts neben Latein und Griechisch etablierten, bot sich auch die Möglichkeit, eine neue Didaktik zur Vermittlung der lebenden Sprachen auf den Weg zu bringen. Die neuen Methoden sollten sich auf die Sprachen als gesprochene Sprachen beziehen, fernab von der Überhöhung des Grammatikunterrichts. Sowohl im deutschsprachigen als auch im englischsprachigen Raum setzte sich diese Idee durch. Vertreter der Reformbewegung waren beispielsweise Viëtor, Gouin und Heness. In den folgenden Jahren übernahmen und differenzierten die Didaktiker die Grundzüge der direkten Methode, was letztendlich zur Aufschlüsselung in bereits oben erwähnte Zweige zur Folge hatte^[11].

Um den Bogen zum altsprachlichen Unterricht zu schlagen, muss zunächst Folgendes festgehalten werden: Mit der Abschaffung des lateinischen Abituraufsatzes während der Kaiserzeit im Rahmen der preußischen Schulreform 1890/92 kann der erste Paradigmenwechsel im Lateinunterricht angesiedelt werden. Die Fähigkeit, Latein aktiv zu beherrschen, ist nun kein Lernziel mehr. Demzufolge ist die Anwendung einer direkten Methode, wie sie im selben Zeitraum für die neuen Sprachen entwickelt worden ist, regelrecht überflüssig und nicht mehr zeitgemäß. Wo bis vor einiger Zeit noch Übersetzung und Produktion lateinischer Texte an der Tagesordnung waren, findet man nur noch einseitige Übersetzungs- und Grammatikstunden^[12].

Auf der Grundlage der Ausführungen Rosenthals in „Lebendiges Latein“ besann man sich in Deutschland in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts wieder darauf, dass ein einseitiger Grammatikunterricht ebenso wenig zielführend sei und eine Sprache nicht ausschließlich durch das Zerlegen in ihre Einzelteile gelernt werden könne^[13].

Zu dieser kleineren Reformbewegung der Didaktik der alten Sprachen lässt sich auch Hans Ørberg hinzuzählen. Dessen Antwort auf einseitigen Grammatikunterricht ist das Lehrbuch Lingua Latina per se illustrata. Ørberg selbst befasste sich seit 1951 mit dieser Methode und berief sich dabei auf den Dänen Arthur M. Jensen. Die entstandene Methode enthält die grundlegende Forderung, dass ein Text selbsterklärend sein müsse und die Bedeutung jeder neuen morphologischen oder syntaktischen Erscheinung aus dem Kontext hervorgehe^[14]. Die Methode Ørbergs steht in keinem Widerspruch zum lebendigen Lernen, d .h. auf der Grundlage von kommunikativen und umgangs-sprachlichen Texten, wie es im Englisch- oder Französischunterricht der Fall ist^[15].

2.2 Kennzeichen

Neuner nimmt Bezug auf Viëtor und charakterisiert den modernen Sprachunterricht durch ein „Konzept, das der gesprochenen Sprache und dem ‚natürlichen’ Spracherwerb Vorrang vor Grammatikvermittlung und Übersetzungsübung einräumt“^[16]. Es ergeben sich also die folgenden Grundlagen: „Vorrang des Sprachkönnens vor dem Sprachwissen; Vorrang des Mündlichen vor dem Schriftlichen; Orientierung des Fremdsprachenunterrichts an Aspekten des alltäglichen Sprachgebrauchs; Einsprachigkeit des Unterrichts (Ausklammerung der Muttersprache); erfahrungs-orientiertes, induktives Lernen; Entfaltung eines ‚Sprachgefühls’ und der Gemüts-bildung durch Fremdsprachenlernen“^[17].

Diese alle sind Leitsätze, die wohl – besonders im Lateinunterricht – schwierig umzusetzen sind. Daher sollten die Forderungen der direkten Methode soweit angepasst werden, dass sich weder die Schüler noch der Lehrer unnatürlich „verbiegen“ müssen. Denn Unnatürlichkeit ist das, was ein reformierter Lateinunterricht gerade verhindern will und muss.

2.3 Anforderungen an Schüler und Lehrer

Es stellt sich die Frage, warum man nun die direkte Methode anwenden und vor allem das damit einhergehende Lateinsprechen praktizieren sollte, wenn es doch gar kein Lernziel ist. Über diese Frage wird in der einschlägigen Literatur kontrovers diskutiert. Glücklich spricht in seinem Aufsatz von dem Defizit der Begründbarkeit des Lateinsprechens^[18], Stroh stellt hingegen die „Freude am Latein“^[19] in den Mittelpunkt.

Häufig werden Bedenken bezüglich der Realisierbarkeit des Sprechens laut. Angst vor Fehlern wird ebenso deutlich wie die Angst, sich lächerlich zu machen. Stroh versucht, jegliche Ängste zu nehmen, indem er auf seine eigenen Erfahrungen verweist und deutlich macht, dass der lateinsprechende Lehrer eher Bewunderung unter den Schülern hervorruft als dass er Objekt der Komik wird^[20]. Dennoch sollten gewisse Grundkenntnisse in der Anwendung der lateinischen Sprache vorhanden sein, die in der universitären Ausbildung in der Regel gelegt werden. Zweifellos besteht ein Unterschied zwischen dem Schreiben und Sprechen. Somit kann auf die Übung des Sprechens nicht verzichtet werden, denn die Übung des Lateinsprechens führt zur Verbesserung der Sprechkompetenz.

Durch das Sprechen nimmt der Lehrer den Schülern die Angst vor dem bis dato ungeliebten Lateinunterricht. Es öffnet somit den Latein-Markt für andere Schülertypen, die nicht zu „den introvertierten Analytikern“^[21] zählen.

Die Schüler müssen sich auf das Experiment Lateinsprechen einlassen. Mit einem konsequenten Unterrichtskonzept, der regelmäßigen aktiven Anwendung der lateinischen Sprache und einem passenden Lehrbuch sollte es leichter sein, dem Schüler eine Lernumgebung zu schaffen und nutzbar zu machen, in der er bereit ist, seine Lateinkenntnisse ohne Angst zu benutzen. Schon Neumann war 1952 der Auffassung, dass man Latein auf demselben Weg, nämlich über das Ohr, wie eine lebende Fremdsprache aufnehmen und erfassen können müsse, da auch lateinische Texte Ausdruck und Niederschlag einer lebendigen Sprache seien^[22]. Bekannt ist aber, dass es im Lateinunterricht schwierig sein sollte, eine derartige Lernumgebung einzurichten, wie es beispielsweise im Englisch- oder Französischunterricht möglich ist. Der Lehrer könne nicht ohne weiteres die Lebenswelt der Kinder oder Schüler der Antike auf die Lebenswelt der Schüler im Jetzt ummünzen, da sie sich gar zu stark unterschieden^[23]. Daher plädiert Stroh dafür, dass sich das im Unterricht gesprochene Latein natürlich meist im Bereich der antiken Autoren unter der Einbeziehung umgangssprachlicher Texte bewegen sollte^[24].

Der Lehrer ist also aufgefordert, einen Mittelweg oder passende Überschneidungen zwischen den Elementen der Lebenswelt der Schüler und der Wahrung der antiken Kultur zu finden und diesen Weg zu beschreiten. Inwiefern Ørberg versucht, diesen Spagat zu bewältigen, soll in einem späteren Kapitel näher ausgeführt werden.

3 Rezeption Ørbergs und der direkten Methode im Latein-unterricht

Im Folgenden soll exemplarisch vorgestellt werden, welche Schulen und welche Lehrer Ørbergs Lehrbuch bzw. Lehrbücher mit welchen Erfolgsaussichten und welchen Intentionen verwenden. Auffällig ist hierbei, dass Ørberg im Ausland im Gegensatz zu Deutschland deutlich bekannter ist und darum auch häufiger gemäß seiner Lehrmethode gelehrt und gelernt wird. Allerdings – das ist einschränkend zu sagen – zeigen die folgenden zwei Beispiele Italiens und der USA eher die Anwendung Ørbergs im außerschulischen Bildungskontext bzw. im universitären Kontext. Bei der Behandlung der deutschen Ørberg-Rezeption im dritten Abschnitt wird jedoch ein Beispiel des Einsatzes im Schulkontext gezeigt.

3.1 Italien: Vivarium Novum: Summer Latin School

Luigi Miraglia ist als Präsident der Akademie „Vivarium Novum“ für den Lehrexport der lateinischen Sprache verantwortlich. Er unterrichtet auf der Basis der direkten Methode und der Lehrbücher Ørbergs in Italien um im Ausland^[25]. Das bedeutendste Projekt ist die Summer Latin School: Ein achtwöchiger Kurs, der dazu dient, die lateinische Sprache von Grund auf zu lernen. Dazu ist ein Programm aufgestellt worden, das den ganzen Tag die Beschäftigung mit der lateinischen Sprache vorsieht.

Besonders auffallend ist, dass Miraglia nur Latein als Kommunikationsmittel erlaubt, mit dem Ziel, vollständig in die Sprache einzutauchen. Dazu leben die Kursteilnehmer auf dem Campus der Akademie. Im Informationsblatt zur Summer Latin School wird unmissverständlich deutlich, dass die Dozenten der Akademie eine sehr große Lernbereitschaft voraussetzen, damit das Lernziel – in acht Wochen fließend Latein lesen (und sprechen) zu lernen – erreicht wird. Miraglia setzt als Lehrbuchgrundlage für alle drei Kursstufen Ørbergs Reihe Lingua Latina fest. Miraglia kann auf eine lange Erfolgsgeschichte zurückblicken. Seit 1991 lehren er und andere Dozenten der Akademie auf diese Weise. Plätze sind sowohl in den achtwöchigen Sommerkursen als auch in den regulären Kursen der Akademie stark begrenzt, da die Lehrenden besonderen Wert darauf legen, dass alle Teilnehmer sich aktiv am Geschehen, d.h. an lateinischen Konversationen, beteiligen können^[26].

Auch wenn der gesamte, nahezu alternativlose, Ablauf des Sommerkurses künstlich erzeugt anmutet, scheint Miraglia mit diesem Konzept erfolgreich zu sein.

3.2 USA

In den USA ist Ørbergs Lehrbuch weit verbreitet^[27]. Insbesondere in Universitätskursen zum Erlernen der lateinischen Sprache, v.a. wenn die Studenten keine Lateinkenntnisse zu Beginn des Studiums mitbringen, wird mit Ørberg gelernt. Als Ian Thomson Anfang der 1970er Jahre erste Unterrichtsversuche mit damals noch Lingua Latina secundum naturae rationem explicata^[28] durchführte, gaben andere Lehrer, die Ørbergs Texte nutzten, an, dass ihr Unterricht daran scheitere, dass sie nicht wüssten, mit Ørbergs Texten richtig umzugehen und dass Zusatzmaterial fehle^[29]. Daher entwickelten Thomson und Kollegen begleitendes und weiterführendes Unterrichtsmaterial, da Thomson selbst der Überzeugung war, dass Unterricht auf der ausschließlichen Grundlage des Lehrbuchs zu einseitig und dünn sei und Ørberg sein Lehrbuch lediglich als Unterrichtsbasis verstehe^[30]. Auch Masciantonio verweist darauf, dass der Lehrer bezüglich der multisensorischen Ausrichtung des Unterrichts gefragt sei^[31]. Vier Jahre später konstatiert Thomson, dass es weiterhin Verwirrungen bezüglich der Methode und ihrer Anwendung gebe^[32] und dass die Methode bei den meisten Lehrern deshalb scheitere, weil sie nicht konsequent genug mit der Methode lehrten und überdies nicht genug Vertrauen in die Methode hätten^[33].

An Lehrerhandbüchern zum Arbeiten mit Ørbergs Büchern mangelt es indes nicht mehr. Rudolph Masciantonio formulierte zunächst 1970 ausführliche Anweisungen für Lehrer, die noch nicht oder nur wenig mit Ørbergs Methode vertraut sind. Es handelt sich hierbei um detaillierte Ausformulierungen der „Pensa“, wie man mit ihnen arbeiten und Lernerfolge abseits vom Auswendiglernen der Kasusendungen erzielen kann^[34]. Außerdem verfasste Ian Thomson 1975 ein „Teacher’s Manual“^[35]. Auch Brown und Miraglia konzipierten im Rahmen der Reihe Lingua Latina ein Lehrerhandbuch, auf das ich im Kapitel 4 zurückkommen werde.

Dass Lingua Latina in den USA bekannt ist und Verwendung findet, zeigen nicht nur die Existenz zahlreicher Lehrerhandbücher, sondern auch die Auseinandersetzungen einiger Privatpersonen und Dozenten mit den Büchern auf der Internetpräsenz des amerikanischen Vertreibers der Lingua Latina-Reihe^[36].

[...]

^[1] Die lateinische Sprache durch sich selbst anschaulich gemacht. Teil 1. Die römische Familie.

^[2] Vgl. Neuner 2007: S. 228.

^[3] Vgl. Richards; Rodgers 2001: S. 12.

^[4] Vgl. ebd.: S. 11.

^[5] Vgl. ebd.: S. 178.

^[6] Vgl. Ørberg: Vorwort in Miraglia; Brown 2004: S. 4.

^[7] Vgl. Richards; Rodgers 2001: S. 178f.

^[8] Vgl. Ørberg 1973: S. 916.

^[9] Nickel 2001: S. 268.

^[10] Stroh 2011: Abs. C. Neuansätze 1. Schule: Sprechmethode (RWG).

^[11] Vgl. zu den vorangehenden Ausführungen in diesem Kapitel Neuner 2007: S. 228.

^[12] Vgl. Stroh 2011: Abschnitt Begriff des Lebendigen Latein (RWG).

^[13] Vgl. ebd.: Abschnitt C. Neuansätze 1. Schule: Sprechmethode (RWG).

^[14] Vgl. Herausgeber New England Classical Newsletter 1987: S. 22.

^[15] Vgl. Miraglia; Brown 2004: S. 5.

^[16] Viëtor, zit. in: Neuner 2007: S. 228.

^[17] Neuner 2007: S. 228.

^[18] Vgl. Glücklich 1994.

^[19] Stroh 1994b: S. 12.

^[20] Vgl. ebd.: S. 8 & S. 14.

^[21] ebd.: S. 12.

^[22] Vgl. Neumann 1952: S. 11.

^[23] Vgl. Arnold 1926: S. 33.

^[24] Vgl. Stroh 1994b: S. 13.

^[25] Vgl. Salini 2009.

^[26] Vgl. Accademia Vivarium Novum 2011.

^[27] Vgl. Herausgeber New England Classical Newsletter 1987: S. 21.

^[28] Die lateinische Sprache gemäß der Art ihrer Natur erklärt.

^[29] Vgl. Thomson 1972: S. 151.

^[30] Vgl. ebd.: S. 151.

^[31] Vgl. Masciantonio 1970: S. 9.

^[32] Vgl. Thomson 1976: S. 9.

^[33] Vgl. ebd.: S. 10.

^[34] Vgl. Masciantonio 1970: S. 14.

^[35] Vgl. Herausgeber New England Classical Newsletter 1987: S. 21.

^[36] Vgl. Focus Publishing/R. Pullins Co. und Miraglia; Brown 2004: Einband.