Das Spiel im Geschichtsunterricht. Eine Simulation zum jugendlichen Widerstand im Nationalsozialismus

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG
1.1 FRAGESTELLUNG
1.2 DAS SPIEL IN DER GESCHICHTSDIDAKTISCHEN FORSCHUNG
1.3 METHODISCHE VORGEHENSWEISE

2 SPIELTHEORETISCHE GRUNDLAGEN
2.1 ANSÄTZE DIFFERENZIERTER SPIELTHEORIEN
2.1.1 KOGNITIVE DIMENSION
2.1.2 SOZIALISATIONS- UND ROLLENTHEORETISCHE DIMENSION
2.2 DIDAKTISCHE LEGITIMATION UND BESONDERHEITEN DES SCHULISCHEN SPIELS
2.3 SPIELFORMEN
2.3.1 DAS SIMULATIONSPIEL IM GESCHICHTSUNTERRICHT
2.3.2 ABGRENZUNG ZU ANDEREN SPIELFORMEN

3 EIN SIMULATIONSSPIEL IM JUGENDLICHEN WIDERSTANDSMILIEU DES DRITTEN REICHES
3.1 VORÜBERLEGUNGEN UND (SPIEL-)DIDAKTISCHE ANALYSE DES HISTORISCHEN KONTEXTES
3.1.1 ZIELPERSPEKTIVE
3.2 ERARBEITUNG UND SPIELPHASE
3.3 SPIELAUSWERTENDE REFLEXIONSPHASE

4 FAZIT
4.1 DER GESCHICHTSDIDAKTISCHE MEHRWERT

INTERNETRESSOURCEN & LITERATUR

ANHANG

1 Einleitung

Befragt man ältere Generationen nach ihren Erfahrungen mit spielerischen Un- terrichtsformen im Fach Geschichte, so lässt sich bereits die Tatsache konsta- tieren, dass das Spielen im Geschichtsunterricht eine nicht allzu lange Traditi- on besitzt. Selbst eigene Erfahrungswerte bewegen sich im Hinblick auf die allenfalls punktuell in Erscheinung getretenen Spielformen in begrenztem Rahmen.

Nun bietet das Unterrichtsfach Geschichte neben inhaltlicher Breite eine Viel- zahl an Medien, Sozialformen und Methoden, die für den Einsatz historischer Lernprozesse geeignet scheinen. Neben Bildern, Objekten, Musik und Filmen als attraktivitätssteigernde Phänomene, findet auch das Spiel als didaktisches Moment und alternative Sozialform zunehmend und insbesondere seit den spä- ten 1960er und zu Beginn der 1970er Jahren Eingang in die curriculare Umset- zung der Lehrerinnen und Lehrer¹. Im Zuge erlebnispädagogischer Ansätze erhielten spielerische und gestalterische Ansätze Aufwind und rekurrierten auf einen offenen, kreativen und abwechslungsreichen Geschichtsunterricht, der Geschichte erlebbar und explorativ gestalten sollte. Der darin enthaltene inten- dierte Ausgleich eines einseitig kognitiv ausgerichteten Unterrichts durch emo- tionale Aspekte legitimiert jenen Ansatz und bietet dar über hinaus Möglichkei- ten medienunabhängiger Spielerfahrungen².

Das Spielen an sich verweist indes auf eine tradierte Form menschlicher Kul- tur, die bereits seit Anbeginn der griechisch-römischen Antike erkennbar ist³. In Anlehnung an Kauke, der Indizien eines universellen biologisch begründba- reren, an mimischer Signalgebung erkennbaren, Spieltriebs (Spielgesicht) for- muliert, wird deutlich, dass jedes Individuum als potenzieller Spieler geeignet ist⁴. Es scheint eine grundsätzlich positive Ausgangssituation zu bestehen, wenn es darum geht, durch Spielen Lernprozesse zu generieren und historische Kontexte zu erschließen oder zu vertiefen. Allerdings wird im Verlauf dieser Arbeit deutlich, dass Spielhandlungen selber einem gründlich zu prüfenden didaktischen Regelwerk unterliegen, dessen Herausforderung sich in einem amivalenten Bedingungsgefüge von Spaß und Ernst, Kreativität und Disziplin sowie Motivation und Analyse konkretisiert. In diesem zwiespältigen Sinne lässt sich die Formulierung von Wegner-Spöhring aufgreifen, die das Spielen als Freiheitsmoment der Kinder sieht, jenes Autonomiemoment in der Schule aber weitestgehend eingeschränkt zu bleiben scheint⁵.

1.1 Fragestellung

In der vorliegenden Arbeit soll es vor allem darum gehen, das Spiel im Geschichtsunterricht anhand einer methodischen Variante zu erläutern und in Verbindung mit einem eminent wichtigen historischen Kontext und unter Berücksichtigung des einleitend skizzierten ambivalenten Verhältnisses von Spiel und Geschichte oder von Spiel und Schule auf Potenziale historischen Lernens und historischer Kompetenzvermittlung zu untersuchen.

Damit wird zum einen die grundsätzliche Problematik angedeutet, die ein jedes Spielvorhaben im Unterricht aufweist, speziell sollen Grenzen und Möglichkei- ten einer Simulation erörtert werden, die sich im jugendlichen Widerstandsmi- lieu zur Zeit des Nationalsozialismus ansiedeln lässt. Inwieweit eignet sich die gewählte Spielmethode, um den historischen Kontext authentisch zu vermitteln und sowohl suggestive Psychologisierung, als auch unhistorische Vergegen- wärtigung zu vermeiden⁶ ? Im Hinblick auf die Sinnhaftigkeit eines solchen spielerischen Vorhabens als fundamentale Fragestellung subsumieren sich die Aspekte historische Kontexteignung, allgemeine pädagogische Zielsetzung, historische Lernziele sowie gegebenenfalls auftauchende Probleme als kom- plettierende Elemente des Bestrebens dieser Arbeit.

1.2 Das Spiel in der geschichtsdidaktischen Forschung

Folgt man den Forschungstrends des vergangenen Jahrhunderts, so lassen sich mehrere für den spieldidaktischen Zusammenhang relevante Schübe konstatie- ren. In den 1960er Jahre kamen im Hinblick auf eine allmähliche Etablierung des Spiels als Unterrichtsmethode die ersten Anstöße seitens der pädagogi- schen Hochschulen und aus den Reihen der Unterrichtspraxis selbst. Das le- bendige Erleben historischer Situation, ihre kognitive Erfassung und Bewer- tung durch szenische Darstellungen und dramatische Gestaltungen sollten als kindgemäße Pädagogik Eingang in den Geschichtsunterricht finden⁷. Ebeling, als Vertreter jenes Ermessens, betont den sich vollziehenden Rollenwechsel der Schülerinnen und Schüler, welcher die Antinomie und Vielseitigkeit des Le- bens geradezu greifbar mache. Zudem hebt Ebeling die eigenständige Planung und Entwicklung eines Spiels hervor, die eine tiefgründige inhaltliche Ausei- nandersetzung mit sich bringt⁸.

Der Paradigmenwechsel in der Geschichtsdidaktik⁹ bewirkte in den 1970er Jahre eine zunehmend auf geschichtliche Reflexion rekurrierende Zielsetzung. Im Einklang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sollten Schülerinnen und Schüler durch Geschichtskommunikation dazu befähigt werden, historische Erfahrungen zu bedenken, ihre gegenwärtige Standortbestimmung zu realisieren und sich darüber hinaus sinnvoll an der eigenen Zukunft auszurichten. Demgemäß wird auch das Spiel als kommunikationsförderndes Element legitimiert¹⁰. Diesem Zeitraum ist die von Wolfgang Hug¹¹ entwickelte Kategorisierung der Spielformen und ihre didaktischen Zielsetzungen zuzuordnen, welche in Kapitel 2.2 nähere Betrachtung finden werden.

Die aus den 1980er Jahren hervorgegangenen zahlreichen Publikationen¹² las- sen trotz unübersichtlich erscheinendem Daseins eine wesentliche Tatsache konstatieren: Die ansteigende Bildungsrelevanz spieltheoretischer und spieldi- daktischer Aspekte im schulischen Unterricht. Dabei wurden zunächst einzelne Spielformen gezielt behandelt, die in ihrer Zusammenfassung jedoch jene Schwerpunkte erkennen lassen, die dem heutigen Verständnis von Spielformen gleichen¹³ (dazu Kap. 2.2). Ein für die Unterrichtspraxis par excellence zu verwendendes Werk verfasste Ende der 1980er Jahre Hilbert Meyer¹⁴. In ver- ständlicher Leseart und grafischer Aufbereitung verbindet Meyer theoretischen Hintergrund und didaktische Zielsetzung anhand zahlreicher Praxisbeispiele und leistet folglich einen enormen Beitrag zur Legitimation von Spielformen im Unterricht. Darüber hinaus stellt sein Werk m.E. eine motivierende Kom- ponente dar, die es angehenden Lehrerinnen und Lehrern, aber auch spieluner- fahrenen Lehrpersonen erleichtert, sich mit dem Spiel im Unterricht vertraut zu machen. Dem Drang nach Ordnung und Überblick wurde Anfang der 1990er Jahre Elisabeth Hank¹⁵ gerecht. Zudem erweiterte Hank das Spielrepertoire um projektorientierte Aktivitäten, die sich gegenüber Rollen-, Plan- und Simulati- onsspielen nach ihrem Verständnis weitaus besser eignen würden, historisches Lernen zu ermöglichen. Die Verknüpfung von Spiel und Pädagogik sowie die Beleuchtung unterschiedlicher theoretischer Perspektiven zum Spiel unter- nimmt Heimlich 2001. In der vorliegenden Arbeit wird daher des Öfteren und insbesondere im theorienahen Teil auf dieses Werk zurückgegriffen. Im heuti- gen Schulalltag lässt sich der von Mayer¹⁶ Ende der 1990er Jahre skizzierter Trend einer zumindest punktuell in Erscheinung tretenden Motivationslosigkeit oder Passivität der Schülerinnen und Schüler vermutlich bestätigen. Daher ob- liegt es der fachdidaktischen universitären Ausbildung ebenso wie der Aufge- schlossenheit der Lehrerinnen und Lehrer diesem Trend entgegenzuwirken.

1.3 Methodische Vorgehensweise

Um einen sinnvollen Einstieg in die Thematik zu gewährleisten, werden im zweiten Kapitel spieltheoretische Grundlagen dargelegt, die sich alsbald auf den weiteren Inhalt der Arbeit transferieren sollten. Dabei werden aus der vor- handen spieltheoretischen Vielfalt ausgewählte Ansätze knapp skizziert, Frag- mente der nicht ausführlich beschriebenen Theorien werden darüber hinaus im weiteren Verlauf der Arbeit und insbesondere im praxisnahen Teil berücksich- tigt. Zudem sollen elementare didaktische Aspekte und Besonderheiten des schulischen Spiels und im Speziellen des Simulationsspiels beleuchtet werden. Innerhalb eines Spektrums unterschiedlicher Ansätze zu Spielformen und Sinngebungen sollen wesentliche Gesichtspunkte erörtert und strukturiert wer- den. Der historische Kontext wird darauffolgend einer (spiel-)didaktischen Analyse unterzogen (Kap. 3). Hierbei stellen sich die unterrichtsrelevanten Fragen der methodischen Tauglichkeit und fachlichen Zielperspektive. Unter Berücksichtigung des Kernlehrplans für das Fach Geschichte an Nordrhein- Westfälischen Realschulen werden didaktische Potenziale und Sinnhaftigkeit einer spielerischen Auseinandersetzung mit der hier vorgeschlagenen histori- schen Thematik untersucht. Zudem widmet sich Kapitel 3 den planungs-, durchführungs- und reflexionsrelevanten Aspekten. Dazu zählen die Bedin- gungsanalyse der Klasse, die aus spieltheoretischen Grundlagen resultierenden und beabsichtigten Ziele, das Quellenmaterial, mögliche Interventionen der Lehrperson beim Spiel und die sorgfältige gemeinsame Nachbetrachtung. Zu- sammenfassend werden die Ergebnisse einer kritischen Bewertung unterzogen und ggf. um eigene Erfahrungen aus der Spielpraxis im Geschichtsunterricht ergänzt.

2 Spieltheoretische Grundlagen

2.1 Ansätze differenzierter Spieltheorien

Spieltheoretische Ansätze sind durch ihren multidimensionalen Charakter ge- kennzeichnet. Eine universelle Spieltheorie existiert nicht, vielmehr müssen unterschiedliche Perspektiven und Schwerpunkte berücksichtigt werden, die jeweils eine individuelle Herleitung spieltheoretischer Fundamente generieren. Dies ist insofern bedeutsam, als sich die lernziel- oder qualifikationsorientier- ten Begründungen für den Einsatz eines Spiels aus diesem Hintergrund herlei- ten und sich demnach einer didaktisch reflektierten Annäherung nicht entzie- hen sollten¹⁷. Nach Hering¹⁸ ergeben sich die wichtigsten theoretischen Ansät- ze aus den Disziplinen der Psychoanalyse und kognitiven Spieltheorie, der Verhaltensforschung und Motivationspsychologie, der Sozialisations- und Rol- lentheorie sowie der Phänomenologie. Bernhardt¹⁹ greift jene Kategorisierung auf und fasst wesentliche Aspekte schematisch zusammen. Im Folgenden sol- len der Ansatz Piagets sowie die sozialisationstheoretische Annäherung und Rollentheorie näher erläutert und kritisch betrachtet werden. Aufgrund der weitläufigen Überscheidung von Sozialisations- und Rollentheorie werden bei- de Komponenten zusammengefasst behandelt.

[...]

¹ Vgl. Wegener-Spöhring 2011, S. 39

² Vgl. Mayer 1997, S. 447

³ Zur historischen Perspektive von Spiel und Erziehung: Heimlich 2001, S. 85 - 132.

⁴ Vgl. Kauke 1992, S. 11f.

⁵ Wegner-Spöhring 1994, S. 209 in Busse 2003

⁶ Mayer 1997, S. 450

⁷ Vgl. Bernhardt 2010, S. 29

⁸ Vgl. Ebeling 1966, S. 246

⁹ Bernhardt 2010, S. 29

¹⁰ Vgl. Mayer 1997, S. 448

¹¹ Hug 1977

¹² U.a. Schulz-Hageleit (1982): Geschichte: erfahren - gespielt - begriffen; Bauer-Gantner (1984): Spiel im Geschichtsunterricht. Ziele, Möglichkeiten, Erfahrungen; Rohlfes (1986): Geschichte und ihre Didaktik.

¹³ Vgl. Bernhardt 2010, S. 32

¹⁴ Meyer (1987): Unterrichtsmethoden. II Praxisband.

¹⁵ Hank (1991): Spiel im Geschichtsunterricht. Verführung zum Genuss oder problembewusste Anschaulichkeit?

¹⁶ Mayer 1997, S. 447

¹⁷ Vgl. Bernhardt 2010, S. 11

¹⁸ Hering 1979, S. 21 - 64

¹⁹ Bernhardt 2010, S. 10