Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1 Einleitung
2 Die praktische Anwendung des 4C/ID-Modells
2.1 Kompetenzanalyse
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen
2.3 Entwurf von Lernaufgaben
2.4 Entwurf von unterstützenden Informationen
2.5 Entwurf von Just-in-time-Informationen
3 Das 4C/ID-Modell in der Theorie
3.1 Lerntheoretische Überlegungen
3.2 Aspekte des situierten Lernens
3.3 Didaktische Szenarien
3.4 Medien zur Unterstützung des Blueprints
4 Zusammenfassung und Fazit
Literaturverzeichnis
Erklärung
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Vereinfachende Annahmen (Eigene Darstellung)
Tabelle 2: Sequenzen von Aufgabenklassen (Eigene Darstellung)
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Die Komponenten des 4C/ID-Modells. Aus: Van Merrienboer, J. J. G., Clark, R. E., de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-Model. Educational Technology Research and Development, 50(2), S. 44
Abbildung 2: Fertigkeitenhierarchie (Eigene Darstellung)
1 Einleitung
Durch Einführung neuer Technologien, zunehmende Globalisierung des Wettbewerbs und erhöhte Anforderungen an die Produktqualität, sowie wachsende Kundenorientierung verändert sich die Arbeitswelt in jüngster Zeit immer schneller. Diese Veränderungen machen eine ständige Anpassung der beruflichen Qualifikationen erforderlich (Holling & Liepmann, 2004, S. 345).
Die Personalentwicklung beschäftigt sich mit der systematischen Erweiterung von beruflichen Handlungskompetenzen, und verwendet dazu spezifische Methoden der Beratung, Aus- und Weiterbildung (Holling & Liepmann, 2004, S. 347).
Die vorliegende Hausarbeit enthält einen Lehrplanentwurf (Blueprint) für einen Bildungswissenschaftler[1], der nach seinem Universitätsabschluss in der Personalentwicklungsabteilung eines Unternehmens Anstellung gefunden hat. Zu seinem Aufgabengebiet soll künftig die Implementation von Trainingsprogrammen zur betrieblichen Weiterbildung der Mitarbeiter gehören. Daher gilt es für ihn zunächst, den Weiterbildungsbedarf zu ermitteln
Im ersten Teil wird ein auf Basis des von Jeroen van Merriënboer entwickelten Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modells (im Folgenden 4C/ID-Modell) entwickelter Blueprint vorgestellt, der den Bildungswissenschaftler beim Erwerb der erforderlichen Kompetenzen unterstützt.
Beginnend mit der Erstellung einer Fertigkeitenhierarchie werden im weiteren Verlauf Lernaufgaben, unterstützende -, sowie Just-in-time Informationen beschrieben.
Im theoretischen Teil der Arbeit wird das 4C/ID-Modell in Bezug zu Lerntheorien und situiertem Lernen betrachtet. Darüber hinaus werden didaktische Szenarien aufgezeigt, die sich zur Integration in das 4CI/D-Modell eignen, und es werden Medien zur Unterstützung des Blueprints erläutert.
Den Abschluss bildet eine zusammenfassende Bewertung.
2 Die praktische Anwendung des 4C/ID-Modells
In den frühen 1990er Jahren entwickelte Jeroen van Merriënboer mit dem 4C/ID-Modell ein Modell für das Training von komplexen kognitiven Fähigkeiten, welches vier miteinander in Wechselwirkung stehende Komponenten postuliert (van Merriënboer, Clark & de Croock, 2002, S.43).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1 : Die Komponenten des 4C/ID-Modells. Aus: Van Merrienboer, J. J. G., Clark, R. E., de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-Model. Educational Technology Research and Development, 50(2), S. 44
Die Elemente der 1. Komponente, der Lernaufgaben (Learning tasks), in der Abbildung als Kreise dargestellt, sollen dazu beitragen, später komplexe Aufgabenstellungen bewältigen zu können, indem der Lernende kognitive Schemata entwickelt. Die abnehmende Füllung der Kreise demonstriert das Scaffolding - die immer weiter abnehmende Unterstützung des Lernenden (van Merriënboer, et al., 2002, S.43 ff.).
Unterstützende Informationen (Supportive Information), innerhalb der Abbildung als dicke graue Linie unterhalb und seitlich der Kreise dargestellt, stehen dem Lernenden für nicht-wiederkehrende Aufgaben zur Verfügung. Sie bilden Sie eine Brücke zwischen aktuell vorhandenem und neu zu erlernendem Wissen (van Merriënboer, et al., 2002, S. 46 ff.).
Die dunklen, zu den Lernaufgaben zeigenden Pfeile, repräsentieren die Just-in-time-Informationen. Dies sind kleine Hilfestellungen, die dem Lernenden während der Bearbeitung von wiederkehrenden Aufgaben vorgelegt werden (van Merriënboer, et al., 2002, S. 50 ff.).
Part-task Practice, die vierte Komponente, werden durch die kleinen Kreise symbolisiert. Sie kommen als zusätzliche Übungen von wiederkehrenden Aufgaben zum Einsatz, wenn diese schnell und auf hohem Niveau automatisiert werden müssen (van Merriënboer et al., 2002, S.53 ff.).
Diese vier Komponenten können in zehn einzelne Designschritte aufgeteilt
werden (van Merriënboer & Kirschner, 2007, S.37 ff.). Die einzelnen Schritte
ermöglichen eine systematische Planung, Entwicklung und Evaluierung des
Lehrplanentwurfes und werden in der folgenden Arbeit z.T. näher erläutert und mit Beispielen belegt.
2.1 Kompetenzanalyse
Die Festlegung des Lernziels bildet den ersten Schritt bei der Konzipierung eines Blueprints. Dazu werden die zu erwerbenden Kompetenzen in ihre einzelnen Fertigkeiten zerlegt und mittels einer Fertigkeitenhierarchie dargestellt (van Merriënboer et al., 2002, S.40).
Die einzelnen Fertigkeiten stehen hierbei in bestimmten Relationen zueinander, wobei zwischen horizontalen und vertikalen Relationen unterschieden wird.
Horizontale Relationen werden von links nach rechts gelesen und können sowohl sequentiell als auch gleichzeitig ausgeführt werden. Sie beschreiben den zeitlichen Ablauf der Fertigkeiten, weshalb hier auch von temporären Relationen gesprochen wird (van Merriënboer et al., 2002, S.41).
Im konkreten Beispiel muss der Bildungswissenschaftler zunächst die Mitarbeiter des Unternehmens über das Vorhaben der Geschäftsführung informieren, um eine Vertrauensbasis zu schaffen, die als Voraussetzung für die Teilnahme der Mitarbeiter an der geplanten Befragung gilt. Erst danach kann er fortfahren, indem er Ist- und Soll-Zustand analysiert, den Bedarf an Weiterbildung ermittelt um diesen abschließend der Unternehmensführung vorlegen zu können.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2 : Fertigkeitenhierarchie (Eigene Darstellung)
Fertigkeiten, die gleichzeitig ausgeführt werden können, sind in der Hierarchie durch einen Doppelpfeil gekennzeichnet. So kann der Bildungswissenschaftler in diesem Beispiel während des durch ihn für die Mitarbeiter gesetzten Befragungszeitraumes bereits mit den Führungskräften Interviews zur Analyse des Soll-Zustandes durchführen.
Vertikale Relationen werden in der Hierarchie von unten nach oben gelesen, wobei die untere Fertigkeit immer als notwendige Voraussetzung für die jeweils darüber liegende Fertigkeit gilt. Sie werden daher auch konditionale Relationen genannt (van Merriënboer et al., 2002, S.41).
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen
Im zweiten Schritt erfolgt als Basis für die spätere Erstellung der Lernaufgaben die Sequentialisierung der Aufgabenklassen. Sie unterscheiden sich in ihrem Schwierigkeitsgrad, mit jeder Aufgabenklasse werden die Anforderungen zunehmend komplexer (van Merriënboer, Clark & de Croock, 2003, S. 44 f.). Diese Steigerung der Komplexität soll eine kognitive Überlastung (cognitive overload) des Lernenden, die Einschränkungen der Motivation und des Lernfortschrittes zur Folge hätte, verhindern (van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003,S. 5).
Aufgabenklassen können nach 4 Sequenzprinzipen gebildet werden:
1. Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen
2. Sequenzprinzip der Nachdruck-Manipulation
3. Mentale Modelle Progression
4. Systematisches Problemverfahren
(Bastiaens et al., 2012, S.96-98)
Da in der Praxis am Häufigsten eingesetzt, wird in der vorliegenden Arbeit nur das Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen, welches auf der Steigerung des Schwierigkeitsgrades beruht, näher erläutert. Lernaufgaben der ersten Aufgabenklasse beinhalten dabei den niedrigsten, die der letzten Aufgabenklasse den höchsten Schwierigkeitsgrad. Der Schwierigkeitsgrad der Lernaufgaben innerhalb einer Aufgabenklasse ist dabei immer gleich (Bastiaens et al., 2012, S.96).
[...]
[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird hier stets die männliche Form verwendet. Gemeint sind aber ausdrücklich immer beide Geschlechter.