Konstruktivismus in den aktuellen Kompetenzmodellen. Ein Vergleich zweier widerstreitender Kompetenzmodelle

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kompetenzmodelle
2.1 Kompetenzen im Unterricht
2.2 Kompetenzmodell des Fachwissens nach Weißeno et al
2.2.1 Basiskonzepte und Fachkonzepte
2.2.2 Civic Literacy alias politische Grundbildung
2.3 Kompetenzmodell nach Sander
2.3.1 Kritik am schulischen Wissen
2.3.2 Sanders Konzeptverständnis
2.3.3 Das Kompetenzmodell Sanders und seine Unterschiede zum Kompetenzmodell des Fachwissens von Weißeno et al

3. Konstruktivistische Ansätze
3.1 Radikaler Konstruktivismus
3.2 gemäßigter Konstruktivismus

4. Vereinbarkeit der konstruktivistischen Theorien mit den Kompetenzmodellen
4.1 Kompetenzmodell des Fachwissens von Weißeno et al
4.2 Kompetenzmodell von Sander

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Schüßler stellte 2005 die These auf: „Der Konstruktivismus erscheint mir für das didaktische Handeln nur teilweise „viabel“, was erklärt, dass in diesem Feld vorrangig ein „gemäßigter Konstruktivismus vertreten wird.“ (Schüßler 2005: 92)

Hierbei stellt sich die Frage, ob sie mit seiner These Recht behält, oder ob es nicht auch möglich wäre, eine andere konstruktivistische Theorie, wie zum Beispiel den radikalen Konstruktivismus als Basis für eine didaktische Konzeption und insbesondere für ein Kompetenzmodell zu wählen.

Diese Fragestellung soll nachfolgend speziell im Rahmen der Politikdidaktik behandelt werden. Es wurden dafür zum einen das Kompetenzmodell des Fachwissens von Weißeno et al. und zum anderen das Kompetenzmodell nach Wolfgang Sander ausgewählt. Diese werden zunächst in ihrem Aufbau beschrieben. Hierbei wird das Kompetenzmodell Sanders nicht nur erläutert, sondern zuzüglich in seinen einzelnen Bestandteilen mit dem Modell von Weißeno et al. verglichen. Anschließend erfolgt sowohl eine Darstellung des radikalen als auch des gemäßigten Konstruktivismus, auf welche darauf folgend Bezug genommen wird, indem die beiden Kompetenzmodelle auf Parallelen zu den konstruktivistischen Theorien untersucht werden. Abschließend werden die erläuterten Aspekte in einem Fazit zusammengeführt, welches hervorhebt, welche positiven und negativen Rückschlüsse aus den Theorien für die Politikdidaktik gezogen werden können.

2. Kompetenzmodelle

Bevor ein Blick auf die einzelnen Kompetenzmodelle geworfen werden kann, muss geklärt werden, auf Basis welchen Kompetenzverständnissees sie konzipiert wurden.

2.1 Kompetenzen im Unterricht

Kompetenzen definieren sich nach Weinert als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“( Weinert, 2001,27f.) Diese Sichtweise differenziert die ursprünglichen Bedeutung des spätlateinischen Wortes (Detjen et al. 2012: 7): „competentia“, das in etwa für Fähigkeit, Eignung und Vermögen steht, weiter aus. Um zu konkretisieren, zu welchem Zeitpunkt die Schülerinnen und Schüler bestimmte Kompetenzen erreicht haben müssen, ist es wichtig, das zu Lernende in Kompetenzmodellen (vgl. Weißeno et al. 2010: 9) normativ festzulegen. Hierbei darf auch der Aspekt der Überprüfbarkeit nicht außer Acht gelassen werden, der für die Notengebung in der Schule relevant ist. Diese Maxime wurde in den ersten Kompetenzmodellen zur politischen Bildung eher übergangen, da zwar Fähigkeiten, aber keine überprüfbaren Inhalte definiert wurden – nicht so jedoch im Kompetenzmodell von Weißeno et al.

2.2 Kompetenzmodell des Fachwissens nach Weißeno et al.

Weißeno et al. versuchten im Jahre 2010 aus politikdidaktischer Perspektive Maximal- und Regelstandards des schulischen politischen Wissens zu formulieren. Hierbei erhoben sie den Anspruch „Politik als inhaltlichen Kernbereich des Faches Politische Bildung zu klären“ (Weißeno et al 2010: 7f.). Diese Zielsetzung unterscheidet dieses Kompetenzmodell von unter anderem dem GPJE- Modell. Während im Rahmen des GPJE- Modells sowohl politische Urteils- und Handlungskompetenz als auch methodische Fähigkeiten thematisiert werden (GPJE, 2004, S.13), handelt es sich bei dem Modell von Weißeno et al. ausschließlich um „die konkrete Festlegung einer inhaltsbezogenen Politikkompetenz“ (Weißeno et al. 2010: 10), welche mit Standards konkretisiert werden soll. Diesbezüglich ist es wichtig, zwischen den einzelnen Fächern zu differenzieren und die domänenspezifischen Kompetenzen abzugrenzen (vgl. Köller 2008: 165).

Hauptziel dieses „Kompetenzmodell des Fachwissens“ (Weißeno et al. 2010: 10) soll darum sein, „Politik als inhaltlichen Kernbereich des Schulfaches Politische Bildung zu klären“ (Weißeno et al. 2010: 10). Es dreht sich somit primär um die kognitiven Fähigkeiten, welche die Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die Inhalte erwerben müssen, um die einzelnen Wissensbestandteile nicht mehr voneinander isoliert zu sehen. Statt Isolation sollen Verknüpfungen zwischen den einzelnen Fachkenntnissen entstehen, die es den Schülerinnen und Schülern unter anderem ermöglichen, ihr Wissen zu transferieren und somit fachliche Probleme zu lösen. Dieser Aspekt wurde bei den Lehrplänen der einzelnen Bundesländer nicht beachtet. Diese waren gemäß Weißeno et al. mit Inhalten überladen, welche es den Lernenden nicht einfach gestalteten, sich angemessen zu orientieren und damit logische Verknüpfungen zwischen den einzelnen Wissensaspekten aufzubauen. Diese fehlende Fokussierung erfolgt jedoch im Rahmen des Kompetenzmodells des Fachwissens, indem die zu erwerbenden Inhalte sowohl in Basiskonzepte (keyconcepts) als auch in Fachkonzepte untergliedert werden (ebd.).

2.2.1 Basiskonzepte und Fachkonzepte

Gemäß Gregory L. Muphy definieren sich Konzepte wie folgt: „Concepts are the glue that holds our mental world together“(Murphy 2004: 1). Diese Auffassung findet sich auch in dem Kompetenzmodell von Weißeno et al. wieder. Mit Hilfe der drei ausgewählten domänenspezifischen Basiskonzepte (vgl. Weißeno et al. 2010: 11 - 14): Gemeinwohl, Entscheidung und Ordnung, soll es den Schüler/- innen ermöglicht werden, ihre gewonnenen Kenntnisse zu strukturieren und untrennbar miteinander zu verknüpfen.

Diese Basiskonzepte wirken in ihrer Begrifflichkeit jedoch noch relativ allgemein und bedürfen einer Konkretisierung durch insgesamt 30 Fachkonzepte. Diese basieren auf einer Überprüfung zahlreicher Aussagen, Theorien und empirischen Forschungsergebnissen. Nur diejenigen überprüften Gesichtspunkte, welche sich als für den Politikunterricht relevant erwiesen, wurden übernommen. Sie können als common sense der Politikwissenschaft und Politikdidaktik angesehen werden. llllllll Wie auch die Basiskonzepte werden die Fachkonzepte noch einmal konkretisiert, um die Verknüpfung des Wissens zu erleichtern. In diesem Rahmen betonen Weißeno et al. zudem, dass sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur das grobe Wissen, sondern auch den angemessenen Umgang mit Fachvokabular aneignen müssen, welches im Kompetenzmodell des Fachwissens als konstituierende Begriffe bezeichnet wird. Diese sind zu jedem Fachkonzept vorgegeben und sollten im Unterricht rege Verwendung finden, um die beabsichtigte Vernetzung des Wissens zu unterstützen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus: Weißeno et al.Konzepte der Politik – ein Kompetenzmodell. Bundeszentrale für politische Bildung, 2010, S. 12

Hierbei ist zu beachten, dass der Aufbau des Wissens langsam erfolgen sollte, da eventuell schon vorhandene Konzepte überarbeitet werden müssen. Viele Schülerinnen und Schüler haben bereits vor dem Unterricht eine Vorstellung von der Bedeutung einiger Fachkonzepte. Diese vorunterrichtliche Vorstellung wird Präkonzept genannt. Ist das Präkonzept nicht deckungsgleich mit der korrekten Bedeutung des Fachkonzepts, existiert ein Fehlkonzept, welches innerhalb eines Konzeptwechsels korrigiert werden muss.

Um diesen Zuwachs an Wissen näher zu verdeutlichen führt die Autorengruppe das Beispiel an, dass einige der Lernenden vor Beginn der entsprechenden Unterrichtseinheit eventuell nur ein sehr allgemeines Verständnis, wenn nicht sogar ein Fehlkonzept (Weißeno et al. 2010: 19), davon haben, welche Rolle Angela Merkel in der Bundesrepublik Deutschland zukommt. Sie wissen, dass sie eine wichtige Person ist, eventuell vergleichbar mit der Position einer Königin in früherer Zeit, aber sie verfügen über keine genaue Vorstellung darüber, welche Aufgaben sie in unserem Staat erfüllt. Im Laufe des Unterrichts sollte dieses Bild nun revidiert und durch komplexere Informationen und Vorstellungen ausgebaut werden (ebd.).

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