Frühkindliche Traumatisierungen

Inhalt

Verzeichnis für Abkürzungen

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die frühe Kindheit- ein vulnerabler Lebensabschnitt
2.1 Definitorische Annäherung
2.2 Grundlegende Entwicklungsschritte
2.2.1 Säuglingsalter
2.2.2 Kleinkindalter
2.3 Die Grundbedürfnisse des Kindes

3 Die Bindungstheorie
3.1 Grundlegende Aspekte der Annahmen von Bowlby und Ainsworth
3.1.1 Bindung und Bindungsverhalten
3.1.2 Die Phasen der Entwicklung einer Bindung
3.1.3 Das Konzept der „inneren Arbeitsmodelle“
3.1.4 Die Bedeutung der Feinfühligkeit
3.1.5 Die Bedeutung einer „sicheren Basis“ für die Exploration
3.2 Die Diagnostik von Bindungen
3.2.1 Messung der Bindungsqualität im Kleinkindalter: Die Fremden Situation
3.2.1.1 Episoden der Fremden- Situation
3.2.1.2 Klassifikationen der beobachteten Bindungsqualitäten
3.2.1.3 Interpretation der Bindungsqualitäten
3.2.1.3.1 Die sichere Bindung
3.2.1.3.2 Die unsicher-vermeidende Bindung
3.2.1.3.3 Die unsicher-ambivalente Bindung
3.2.1.3.4 Die unsicher-desorganisierte Bindung
3.2.2 Bindungsinterviews im Jugend- und Erwachsenenalter

4 Traumatisierungen in der frühen Kindheit
4.1 Zum Begriff der Psychotraumatologie
4.2 Geschichte der Psychotraumatologie
4.3 Das Trauma- Verletzung von Körper oder Seele?
4.4 Frühe Traumatisierungen
4.4.1 Kindesvernachlässigung
4.4.2 Emotionale und körperliche Misshandlung
4.4.3 Das „Münchhausen- Stellvertreter- Syndrom“
4.4.4 Sexueller Kindesmissbrauch
4.4.5 Frühe Traumatisierung durch psychische Krankheit der Eltern
4.4.5.1 Affektive Störungen
4.4.5.2 Schizophrene Psychosen
4.4.6 Traumatisierung durch Trennung von der Bindungsperson

5 Auswirkungen frühkindlicher Traumata aus Sicht der Bindungstheorie
5.1 Bindungsentwicklung bei traumatisierten Kindern
5.1.1 Unsichere/ desorganisierte Bindungsmuster
5.1.2 Bindungsstörungen
5.2 Bindung im Verlauf des Lebens
5.2.1 Konzept der Bindungsrepräsentation
5.2.2 Die intergenerationale Transmission von Bindung

6 Förderliche Präventionsangebote zur Verhinderung von Bindungstraumata
6.1 Bedeutung von Prävention im Zusammenhang mit der Bindungstheorie
6.2 Ausgewählte bedeutsame Präventionsprogramme
6.2.1 Bundesaktionsmodell „Frühe Hilfen“
6.2.2 Primäre Prävention durch „SAFE®- Sichere Ausbildung für Eltern“
6.2.3 Sekundäre Prävention von emotionalen Störungen durch „B.A.S.E. ®“
6.2.4 „STEEP®“- Programm zur Förderung der Bindungsentwicklung zwischen Säugling und Eltern

7 Interventionen bei frühkindlichen Bindungstraumata im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe
7.1 Bindungsgeleitetes Vorgehen in Krippen und Kindertageseinrichtungen
7.2 Bindungsorientierte Interventionen in der stationären Heimunterbringung

8 Resümee

9 Literaturverzeichnis

Verzeichnis für Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die Bedürfnispyramide nach Maslow 1943 24

Abbildung 2: Die sieben Grundbedürfnisse nach Brazelton und Greenspan 2002 26

Abbildung 3: Darstellung der methodischen Messinstrumente zur Erfassung von Bindungsqualitäten 43

Abbildung 4: Bindungsgruppen zwischen Explorations- und Bindungsverhalten 48

Abbildung 5: Vergleich der Bindungsmuster zwischen Kontroll- und Interventionsgruppe 105

1 Einleitung

Seit den ersten wissenschaftlichen Abfassungen der Bindungstheorie seitens des eng-lischen Psychiaters und Psychoanalytikers John Bowlby (1907-1990) in den 1950er Jahren sowie den daran anschließenden grundlegenden empirischen Arbeiten der kanadischen Forscherin Mary Ainsworth sind mehr als 60 Jahre vergangen. Schon damals revolutionierten die Überlegungen Bowlbys die Ansichten über die Bedeutung der frühen Mutter- Kind-Beziehung, weil sie die Rolle anfänglicher Interaktionen mit der mütterlichen Bindungsperson sowie frühe Erfahrungen, wie zum Beispiel die Trennung von der Mutter, für die weitere Persönlichkeitsentwicklung des Kindes unterstrichen.

Die einzige Theorie, die es bezüglich des engen Bandes zwischen Mutter und Kind damals gab, besagte, dass ein Kind eine emotionale Beziehung zu seiner Mutter entwickelt, weil diese es ernährt. Bowlby, u.a. geprägt durch evolutionstheoretische Forschungen von Konrad Lorenz, verneinte dies ausdrücklich und erklärte, dass es ein biologisch angelegtes System der Bindung gibt, das für die Entwicklung der emotionalen Beziehung zwischen Mutter und Kind verantwortlich ist (vgl. Grossmann & Grossmann 2003, S.41).

Emotionale Bindung hängt also folglich nicht von der Nahrungszufuhr ab, ist weiterhin bei allen Menschen genetisch vorgeprägt, d.h. aus der Evolution hervorgegangen und sichert das Überleben des Babys. Ferner bildet jedes Kind aufgrund der unterschiedlichen Eltern- Kind- Interaktionen verschiedene Bindungstypen und -muster aus, welche die Entwicklung des Kindes in vielfacher Weise ein Leben lang beeinflussen (vgl. Spangler & Zimmermann 2002, S.12).

Nachdem es Mary Ainsworth mit ihren Forschungsarbeiten gelungen war, die theoretischen Annahmen Bowlbys der empirischen Forschung zugänglich zu machen, wuchs das Interesse an der Bindungsforschung auffallend und löste weltweit wahrlich einen Boom an Forschungsaktivitäten aus. Seit Beginn der 80er Jahre ist das Thema Bindung weltweit auf renommierten Fachkongressen zentraler Bestandteil und zum Inhalt vieler Beiträge von vor allem englischsprachigen Fachzeitschriften wie z.B. „Child Development“ oder „Journal of Personality“ geworden (vgl. Spangler & Zimmermann 2002, S.9).

Inzwischen haben bindungstheoretische Erklärungen und Konzepte nach und nach auch in Deutschland in der professionellen Arbeit im psychologischen und auch sozialpädago-gischen Bereich an Bedeutung gewonnen. Die von Bowlby intendierte praktische Bedeutung der Bindungstheorie für jene Kinder, die aufgrund früher Beziehungserfahrungen mit ihren primären Bindungspersonen unsichere Bindungsmuster ausgebildet haben, wird allmählich erkannt.

Dies geschah sowohl durch die hervorragenden Arbeiten von Gottfried Spangler und Peter Zimmermann, welche die englischen Arbeiten John Bowlbys und Mary Ainsworths in die deutsche Sprache übersetzten und bekannt machten, als auch durch die Arbeiten Klaus und Karin Grossmanns, die seit über 30 Jahren als äußerst erfolgreiche Bindungsforscher tätig sind.

Durch die zahlreichen Veröffentlichungen anderer engagierter Forscher, wie Karl Heinz Brisch, der in seinen Arbeiten den Fokus vor allem auf den Zusammenhang von Bindungsstörungen und Traumata legt (Brisch & Hellbrügge 2003) und aufgrund der ausführlichen Publikationen von Theodor Hellbrügge, welcher sich intensiv mit den Auswirkungen früher emotionaler Deprivationserfahrungen sowie Risiko- und Schutzfaktoren der kindlicher Bindungsentwicklung befasst (ebd.), kann man feststellen, dass sich in der interessierten Fachöffentlichkeit vor allem in den letzten fünf Jahren dieses Jahrhunderts die Frage in den Vordergrund drängt, inwiefern gewisse frühkindliche Erfahrungen in Form von erlebten Traumata einen Einfluss auf die Entwicklung der Bindungsfähigkeit eines Kindes haben.

Glücklicherweise heilen viele Menschen von ihren Traumatisierungen spontan. Dennoch muss zur Kenntnis genommen werden, dass vor allem die frühen Traumatisierungen unter Umständen zu schweren Beeinträchtigungen bezüglich der Bindungsfähigkeit im Kindes-, Jugend- und Erwachsenenalter führen können. Genau diesen Gedankengang soll diese wissenschaftliche Arbeit erörtern und untersuchen.

Hierbei erschien es sinnvoll, diese Diplomarbeit inhaltlich in 4 große Hauptteile und entsprechende Unterabschnitte einzuteilen. Der erste Teil hat dabei die frühe Kindheit und die Aussagen der Bindungstheorie im Fokus, wobei sich Teil zwei dem Thema der schwerwiegenden frühkindlichen Traumatisierungen zuwendet und beleuchtet, was darunter zu verstehen ist. Im dritten Teil werden die inhaltlichen Zusammenhänge der beiden ersten thematischen Erörterungen verdeutlicht, indem explizit die Auswirkungen traumatischer Erfahrungen bezüglich der bindungstheoretischen Annahmen untersucht werden. Im vierten und letzen Hauptteil sollen dann Wege aufgezeigt werden, um Traumatisierungen im Zusammenhang mit der Bindung des Kindes zu verhindern, sowie mögliche Interventionen erläutert werden, die adäquat und förderlich im Umgang mit traumatisierten Kindern erscheinen.

Diese grobe inhaltliche Einteilung in 4 Hauptteile soll dabei weiterhin in einzelne Kapitel untergliedert werden. Dabei sollen nach der Einleitung im zweiten Kapitel dieser Diplomarbeit grundlegende Aussagen über die Entwicklungsphase der frühen Kindheit getroffen werden. Hierbei soll dieser Abschnitt des Lebens eingegrenzt und näher untersucht sowie ferner aufgezeigt werden, inwieweit dieser Zeitpunkt eine verletzliche Phase im Leben eines jeden Menschen darstellt und welche speziellen Bedürfnisse des Kindes während dieser besonderen Zeit befriedigt werden müssen, um etwaige Traumatisierungen zu vermeiden.

Im dritten Kapitel soll sich vertieft den Aussagen der Bindungstheorie von John Bowlby und Mary Ainsworth zugewandt werden, um dem Leser den Aufbau des menschlichen Bindungssystems und die Notwendigkeit der Beachtung frühkindlicher Eltern- Kind- Interaktionen zu verdeutlichen sowie um herauszustellen, dass sich diese Interaktion durchaus sehr unterschiedlich gestalten lässt und sich daraus ungleiche Bindungsqualitäten abzeichnen lassen.

Im vierten Kapitel soll der zweite Kerngedanke der Arbeit neben den Überlegungen der Bindungstheorie dargestellt werden und das Thema der schweren Traumatisierung in der frühen Kindheit dargestellt werden. Dabei ist anzunehmen, dass als Trauma oder Psychotrauma (ursprünglich stammt das Wort aus dem Griechischen und bedeutet Wunde der Seele) die Erinnerung einer Person an die Situation eines für sie seelisch einschneidenden Erlebnisses bezeichnet wird. Häufig wird auch stellvertretend die traumatisierende Situation selbst als Trauma bezeichnet (vgl. Huber 2003, S.37ff.). Die Begriffe Traumata, traumatische Erfahrungen, Traumatisierungen werden daher auch in dieser Arbeit synonym verwendet.

In der Erörterung wird auf ausgewählte traumatische Erfahrungen, die Kinder in ihrer frühen Kindheit erleben können, eingegangen. Es soll im Einzelnen verdeutlicht werden, was es bedeutet, als Kind Traumatisierungen aufgrund körperlicher oder physischer Vernachlässigung oder Misshandlung, ferner durch sexuellen Kindesmissbrauch, aufgrund einer psychischen Krankheit eines oder beider Elternteile und letztendlich durch den Tod oder die Trennung von einer Bindungsperson erleiden zu müssen.

Nach der Darstellung der einzelnen möglichen Auslöser für frühkindliche Traumata soll es Ziel im fünften Kapitel sein, die wissenschaftlichen Erkenntnisse der Bindungstheorie mit denen der Psychotraumatologie und Traumapädagogik zu verbinden und die möglichen Auswirkungen frühkindlicher Traumata aus Sicht der Bindungstheorie darzustellen. Hierbei wird auch der Frage nachgegangen, inwieweit traumatische Erfahrungen Bindungsstörungen hervorrufen können und was jene Störungen kennzeichnet. Weiterhin steht im Zentrum der Betrachtung, inwieweit man von einer intergenerationalen Transmission von Bindung und Bindungsstörungen ausgehen kann.

Anknüpfend sollen im sechsten Kapitel wichtige, förderliche Präventionsprogramme zur Verhinderung von Traumatisierungen im Zusammenhang mit der Bindungstheorie beschrieben werden. Dabei soll sowohl auf das Bundesaktionsmodell „Frühe Hilfen“ allgemein als auch explizit auf einzelne Förderprogramme eingegangen werden. Näher betrachtet werden sollen hier die drei Präventionsprogramme „SAFE®- Sichere Ausbildung für Eltern“, und „B.A.S.E. ®- Babybeobachtung in Kindergarten und Schule“ von Karl Heinz Brisch sowie das Programm „STEEP®“, welches zur Förderung einer sicheren Bindung zwischen Säugling und Eltern in Amerika von Erickson und Egeland entwickelt wurde. Bei diesen Erläuterungen über präventive Interventionen ist es u.a. von Interesse, ob auch sicher gebundene Kinder den Bindungsstaus wechseln und eine unsichere Bindung entwickeln können und umgekehrt. Neue Forschungsergebnisse legen dies nahe, indem sie da-raufhin weisen, dass Bindungsmuster, zumindest in der Kindheit, einer Plastizität unterliegen.

Dieser Erkenntnis wird im abschließenden siebenten Kapitel Rechnung getragen, indem dargestellt wird, welche Interventionen angemessen und hilfreich bei traumatisierten Kindern zur Veränderung unsicherer oder desorganisierter Bindungsqualitäten sind. Dabei soll vorwiegend auf Interventionen im frühkindlichen Bildungsbereich und im sozialpädago-gischen stationären Jugendhilfebereich eingegangen werden. Im letzen Teil der Arbeit werden folglich beziehungsorientierte Interventionswege zusammengetragen, die aus bindungstheoretischer Sicht notwendig werden, wenn Kinder familiäre Gewalt-, Verlust- oder Vernachlässigungserfahrungen erlitten haben oder anderen belastenden Beziehungserfahrungen ausgesetzt waren.

Durch diese Arbeit soll dem Leser insgesamt verdeutlicht werden, wann und auf welche Art und Weise Traumata auf die Bindungen der Kinder einwirken und welche innovative Wege es gibt, um ihnen bei dem Umgang mit den meist weitreichenden Folgen zu helfen. Der Zusammenhang zwischen Bindung und Traumata stellt folglich den Kernpunkt der Arbeit dar. Bei den Ausführungen stehen dabei stets der aktuelle Forschungstand bezüglich der Bindungstheorie, Psychotraumatologie und Traumapädagogik sowie dessen sozialpädagogische Relevanz im Vordergrund.

Ziel ist es also, einen Beitrag dazu zu leisten, die immense Bedeutung der Bindungstheorie für die sozialpädagogische Arbeit insbesondere mit beziehungstraumatisierten Kindern zu verdeutlichen.

Lesehinweis: Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird auf eine geschlechtsspezifische Differenzierung, wie z.B. Pädagogen/Innen, verzichtet, sofern sie nicht beim Zitieren übernommen werden muss. Die weibliche Form ist der männlichen Form gleichgestellt, lediglich aus Gründen der Vereinfachung wurde die männliche Form gewählt. Außerdem werden an einigen Stellen des folgenden Textes für Kinder mit traumatischen Erfahrungen synonym der Begriff Opfer sowie für die Traumatisierenden, diejenigen also, die für diese Taten verantwortlich sind, der Begriff Täter verwendet.

2 Die frühe Kindheit- ein vulnerabler Lebensabschnitt

Wie in der Einleitung erwähnt, soll sich diese Arbeit zu Beginn sowohl aus pädagogischer als auch entwicklungspsychologischer Sichtweise mit der Lebensperiode der frühen Kindheit beschäftigen. Jener Lebensabschnitt, indem ein jeder Mensch weitreichende Fortschritte in seiner Entwicklung macht, z. B. schreitet die Hirnentwicklung explosionsartig voran, soll im Fokus stehen.

Der hier betrachtete Lebensabschnitt umspannt den Zeitraum von der Geburt bis zum Ende des dritten Lebensjahres, also die Altersabschnitte, die in der englischen Fachliteratur auch mit „infancy“ und „toddlerhood“ bezeichnet werden. (Oerter & Montada 2008, S.149) Ein infant ist dabei ein der Sprache noch nicht mächtiges Kind (etwa die ersten zwei Lebensjahre) und ein „toddler“ ist ein Kind, dass sich erst unsicher, aber eigenständig fortbewegen kann (zweites und drittes Lebensjahr) (vgl. ebd., S.149).

Dieses erste inhaltliche Kapitel erfolgt, um zu verdeutlichen, warum gerade in diesem Zeitpunkt des Lebens traumatische Erfahrungen so gravierende negative Folgen nach sich ziehen können.

2.1 Definitorische Annäherung

Bevor sich dem Begriff derfrühen Kindheitgenähert werden soll, muss geklärt werden, was sich hinter dem AusdruckKindheit(Hervorh. d. V.) verbirgt. Als Kindheit wird im Allgemeinen die Lebensphase bezeichnet, die der Phase der Jugend vorangeht. Kindheit kann desweiteren in frühe Kindheit (frühkindliche Entwicklung), Kindergartenalter und Schulalter unterteilt werden. Nach dem Jugendhilferecht^[1]ist Kind, wer noch nicht 14 Jahre alt ist, danach beginnt das Jugendalter.

Diese erste Phase des menschlichen Lebenslaufes hat die wissenschaftliche Forschung schon immer interessiert. Wie sich Menschen am Anfang ihres Lebens entwickeln und was das für ihre Möglichkeiten im weiteren Lebenslauf bedeutet, dies beschäftigt nicht nur Erziehungswissenschaften und Sozialpädagogik sondern auch die Psychologie, Soziologie sowie die Medizin.

Dabei muss gleich zu Beginn festgehalten werden, dass esdie universelleKindheit nicht gibt und es sie nie gegeben hat (Herv. d. V.). Im Altertum und Mittelalter galt das Kind als kleiner Erwachsener, wie sich auch vor allen Dingen an bildlichen Darstellungen zeigen lässt (s. auch Aries 1975), auf denen das Kind die Körperproportionen eines Erwachsenen hat. Der Kindheit wurde kein eigener Status eingeräumt und Erwachsene und Kinder erledigten, soweit wie möglich, die gleichen Aufgaben und hielten sich an ähnlichen Orten auf. Dies veränderte sich jeweils maßgeblich in den verschiedenen Epochen. Hinzu kommt die kulturelle Differenzierung von Kindheit. Währenddessen sich Kindheit in von der unsrigen sehr unterscheidenden Kulturen, wie in schriftlosen Stammes- und Dorfkulturen, durch lebensnotwendige harte Mitarbeit der Kinder in allen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bereichen äußert, zeigt sich beispielsweise in der japanischen Kultur eine gezielte Ausrichtung der Kindheit auf die kognitive Förderung, zum Teil schon mit vorgeburtlichen Trainingsprogrammen, welche die Intelligenz der Kinder schon im Mutterleib schulen und fördern sollen (vgl. Oerter & Montada 2008, S.225). Diese Unterschiede zwischen den Kulturen, aber auch vor allem auch der Wandel, dem die neuere europäische Kindheit unterliegt, unterstreicht der inzwischen verstorbene Neil Postmann (1994) in seiner durchaus bekannten und umstrittenen Darstellung über das Verschwinden der Kindheit. Er stellt Kindheit in seinem Buch als ein gesellschaftliches Konstrukt dar, das mit der Erfindung der Druckerpresse mit beweglichen Lettern entstand und dann die „soziale Literalität“ nah sich zog (Postman 1987, S.28). Er berichtet, dass durch das Massenmedium Fernsehen die Hochphase der Kindheit vorüber sei, ja die Kindheit sei sogar aus der Gesellschaft verschwunden. Obwohl hierbei zu kritisieren ist, dass seine Argumentation wissenschaftlich unsolide und empirisch nicht beweisbar ist, wird dennoch deutlich, dass sich auch aktuell die Kindheit jederzeit durch technische Innovationen und damit verbundene Auswirkungen verändern und wandeln kann sowie sich heutzutage z. B. schon sehr deutlich von der Straßenkindheit in Nachkriegszeiten unterscheidet.

Im Laufe der letzten Jahrzehnte hat sich Kind sein also erheblich gewandelt. Kinder wachsen heutzutage in einem anderen gesellschaftlichen Kontext auf, welcher das Wesen der Kindheit erheblich modifiziert und verändert hat. Erzählen die Großeltern von ihrer Kindheit und unter welchen Bedingungen sie damals aufgewachsen und sozialisiert worden sind, so lassen sich zur modernen Kindheit erhebliche Unterschiede feststellen. Möchte man heute die veränderten Lebensbedingungen und Handlungsweisen von Kindern verstehen, so muss man sich zwingend auch mit den gesellschaftlichen Wandlungsprozessen in den letzten Jahrzehnten näher auseinandersetzen.

Auch die deutsche Vorstellung von Kindheit als eigene Lebenswelt, die von der Welt der Erwachsenen getrennt ist, hat sich im Verlauf der Geschichte entwickelt und durchgesetzt. Dabei ist anzumerken, dass im 20. Jahrhundert die Probleme der Kindheit noch gesetzlich unter dem Aspekt der Jugend betrachtet und erst durch das KJHG aus dem Jahre 1990 beide Lebensphasen nebeneinander gestellt wurden. Inzwischen handelt es sich bei der Kindheit also um einen klar umschriebenen, von der Jugend- und Erwachsenenzeit abgetrennten Lebensabschnitt, indem das Kind gewisse Pflichten, wie z.B. die Schulpflicht, zu erfüllen hat und im Gegenzug dazu auch individuelle und spezifische Rechte^[2]besitzt, aber dennoch nicht dieselbe Verantwortung wie ein Erwachsener zu tragen hat. Die Entfernung zur Erwachsenenwelt ist sehr groß, ja wird schier immer größer, so dass wenige Konflikte zwischen Erwachsenen- und Kinderrolle entstehen (vgl. Oerter & Montada 2008, S.225). Eine hoch spezialisierte Aufgabendifferenzierung zwischen Erwachsenen und Kindern erlaubt diesen höchstens im Spiel in die Rolle der Erwachsenen zu schlüpfen und lässt sie nur äußerst selten zum Erwachsenen in Konkurrenz treten.

Auch Erfahrungen mit Geschwistern werden in vielen europäischen Ländern aufgrund der rückläufigen demographischen Entwicklung seltener. Die Geschwistersozialisation, in Rahmen derer soziales Lernen und das spielerische Erfahren von Konflikten sowie eigener Grenzen möglich ist, wird immer mehr reduziert oder fällt ganz weg (vgl. Lukesch & Peez 2001, S.62). Auch Hilfen bei der Kinderbetreuung fallen weg, weswegen Eltern zunehmend auf Angebote öffentlicher Institutionen, wie zum Beispiel Ferienveranstaltungen öffentlicher Träger, angewiesen sind (vgl. ebd., S.63).

Prägend für die heutige Kindheit und ein Beweis dafür, dass Kindheit nicht universell ist und stets einem Wandel unterliegt, ist, dass früher das Spielen auf der Straße mit meist mehreren Geschwistern uneingeschränkt möglich war, heute aber viele Kinder auch aufgrund der Berufstätigkeit der Eltern einige Zeit des Tages allein ohne Geschwister in der Wohnung verbringen. Der Kindergarten und die Schule werden bei Einzelkindern zum dominanten Ort für soziale Erfahrungen, da sie ansonsten zu extra für sie eingerichtete Räume gebracht werden müssen und nur in diesen vorgefertigten, unveränderbaren Räumen spielen dürfen (vgl. ebd., S.64).

Trotz und auch gerade aufgrund dieser „verinselten Kindheit“, wie Helga Zeiher (1994) sie nannte, befindet sich das Kind in allen wichtigen Angelegenheiten und wesentlichen Lebensfragen in vollkommener Abhängigkeit. Jedoch erlebt jedes Kind nach wie vor seine Kindheit, die von Familie zu Familie durch höchst unterschiedliche Strukturen, Rollenerwartungen, Persönlichkeiten, Beziehungsqualitäten, Erziehungsstilen, Regeln sowie Verhaltens- und Interaktionsmuster bestimmt ist. Kinder wachsen in verschiedenen Umwelten und sozialen Milieus auf, haben andersartige Beziehungen zu Bezugspersonen und werden unterschiedlich in ihrer Entwicklung gefördert. Frühe Kindheit und Kindheit allgemein sind dabei aber trotz und eventuell auch gerade aufgrund dieser Unterschiedlichkeiten von jeher Abschnitte im menschlichen Leben, denen Aufmerksamkeit gewidmet wurde und die auch aktuell- vor allem im Rahmen des Diskurses um die frühkindliche Bildung und die elterliche Vernachlässigung- einen breiten Raum in der öffentlichen Diskussion einnehmen.

An dieser Stelle muss hinzugefügt werden, dass es trotz dieser beschriebenen, sehr großen Vielfalt an gelebten Kindheiten zwei wichtige gemeinsame Faktoren gibt, die alle Kinder teilen: die Bindung zu einem oder beiden Elternteilen oder anderen Bezugspersonen sowie die tiefe Verletzbarkeit dieser jungen Menschen aufgrund erlebter traumatischer Erfah-rungen.

Da sich die weitere Diskussion in dieser Diplomarbeit explizit auf die frühe Kindheit beschränkt, soll sich im Folgenden nur noch auf die ca. drei ersten Jahre eines jeden menschlichen Individuum und gleichzeitig auf eine der wohl kritischsten und für Störungen an-fälligsten Phase im Leben eines Menschen konzentriert werden.

Doch was macht diese Lebensphase denn nun zu solch einem vulnerablen Lebensabschnitt?

Die menschliche Entwicklung in den ersten Jahren definiert man heute in nahezu allen Bereichen medizinischer und psychologischer Forschung als einen kontinuierlichen Lernprozess. Säuglinge können dabei sehr leicht durch negative Lebensumstände geschädigt werden. Heute weiß man, dass bereits Neugeborene aktiv mit der Umwelt kommunizieren, durch ihre Kompetenz sind sie im Gegenzug aber auch empfindlich verletzbar. Entwicklungspsychologisch kann man festhalten, dass die Entwicklungsschritte, die in diesem Lebensabschnitt gemacht werden, im Vergleich zu späteren Altersbereichen sehr evident sind. Egal ob es sich um die Motorik, das Denken, die Sprache oder das Fühlen handelt, alle diese Aspekte des menschlichen Lebens und Verhaltens werden in der frühen Kindheit enorm verwandelt. Untersuchungen von Brazelton, Greenspan und Forschungsarbeiten anderer Wissenschaftler zeigen, dass die intellektuelle, emotionale und moralische Entwicklung in den ersten Lebensjahren vorgebahnt wird. Zwar kann sich das Kind gewisse grundlegende Sachverhalte, die es während dieser Phase nicht erwerben konnte, in einigen Fällen nachträglich aneignen, der Aufwand dafür steigt aber beständig und ebenso kontinuierlich sinken die Chancen auf Erfolg (vgl. Brazelton & Greenspan 2002, S.10 f.).

Ferner konnten die Neurowissenschaften in den letzten Jahren nachweisen, dass sich un-sere Gehirne besonders in Kindheit und Jugend in Abhängigkeit von ihren Nutzungsbedingungen strukturieren. Man spricht von Neuroplastizität des Gehirns. Entsprechend dieser strukturbildenden Lernfähigkeit menschlicher Gehirne entwickelt sich unsere Persönlichkeit von frühester Kindheit an aus der Summe unserer positiven und negativen sensorischen Eindrücke, emotionalen und psychosozialen Erfahrungen.^[3]

Die permanente Überforderung der Bewältigungsstrategien durch traumatische Erfahrungen oder sogenannte „unkontrollierte Stressreaktionen“ (Hüther 2003, S.99), verbunden mit dem Fehlen sicherer Bindungen und positiver erwachsener Vorbilder, führen bei vielen Kindern und Jugendlichen zu bedenklichen Fehlentwicklungen.

Zusammenfassend kann man sagen, dass es eine Unmenge von wichtigen Entwicklungsschritten gibt, die während der frühen Kindheit gemacht werden müssen. Doch so leicht wie in dieser Zeit können diese Entwicklungsfortschritte in kaum einem anderen Lebensalter durch traumatische Ereignisse verzögert oder gar gänzlich gestoppt werden. Die gesamte Persönlichkeit des jungen Menschen kann äußerst schnell verletzt und pathologisch verändert werden.

Die faszinierenden physischen und psychischen Wandlungsprozesse, die in diesem Zeitraum ablaufen, können aus Platzgründen nicht alle ausführlich beschrieben werden, sollen aber dennoch nachfolgend in aller Kürze zusammenfassend dargestellt werden. Dabei werden vorrangig Aspekte der allgemeinen Entwicklung von der Zeit der Geburt bis zum dritten Lebensjahr aufgegriffen. Ziel ist es schlussendlich noch einmal explizit nachzuvollziehen, welch bedeutsamen Lebensabschnitt die frühe Kindheit darstellt und wie wichtig gerade hier eine kindgerechte Förderung ohne traumatische Ereignisse erscheint, bzw. wie schwierig sich diese Entwicklungsfortschritte gestalten lassen, wenn das Kind über erlebte traumatische Erfahrungen verfügt. Bevor dies jedoch geschieht, sollen grundlegende Gedanken über Schritte in der Persönlichkeitsentwicklung bei Menschen geäußert werden.

2.2 Grundlegende Entwicklungsschritte

Bevor nun auf die bedeutsamen Entwicklungen in der frühen Kindheit eingegangen wird, muss erwähnt werden, dass in der entwicklungspsychologischen Literatur davon ausgegangen wird, dass es Phasen und/oder Stufen in der Entwicklung gibt, die durch bestimmte Entwicklungsbesonderheiten und -aufgaben mehr oder weniger charakterisiert sind (vgl. Remschmidt 2005, S. 27). Zu beachten ist aber, dass eine solche Zuordnung von Entwicklungsbesonderheiten zu bestimmten Altersstufen nicht schematisch gesehen werden sollte. Wie wissenschaftliche Untersuchungen zu dieser Thematik ergeben haben, muss von einer breiten Streuung beobachtbarer psychischer Besonderheiten, so genannten inter- und intra-individuellen Unterschieden ausgegangen werden (vgl. Gloger-Tipelt & König 2009, S. 25). Bei Berücksichtigung solcher Erkenntnisse lassen sich dennoch Phasen bzw. Stufen in der Entwicklung festmachen, die es ermöglichen, Charakteristisches in der Persönlichkeitsentwicklung eines jeden Kindes hervorzuheben.

Zu den bekanntesten entwicklungspsychologischen Phasen- bzw. Stufentheorien zählt die von Piaget (1966) entwickelte „Theorie der kognitiven Entwicklung“ des Kindes. Er stellte sehr präzise die zunehmende Differenzierung und Integration kognitiver geistiger Operationen in der kindlichen Entwicklung dar (vgl. Remschmidt 2005, S.28).

Der Beschreibung von Lebensphasen mit ihren spezifischen Entwicklungsbesonderheiten widmeten sich weitere bekannte Entwicklungspsychologen. Zu nennen wäre in diesem Zusammenhang auch Erik H. Erikson (1995) mit seinen psychosozialen Phasen der Persönlichkeitsentwicklung, in denen der Einzelne eine neue Orientierung zu sich selbst und zu den Personen seiner Umwelt findet. Erikson nimmt an, dass jedes Individuum psychosoziale Stadien erfolgreich durchlaufen muss. Dabei gibt es acht Stadien, von denen jedes eine Krise oder einen Konflikt beinhaltet. In jedem Stadium muss ein Konflikt hinreichend bewältigt werden, damit die folgenden 7 Stadien erfolgreich durchlaufen werden können. Werden die Krisen nicht bewältigt, kann das zu bleibenden Persönlichkeitsstörungen führen.

Auch Havighurst (1972), der mit seinen Katalogen „altersspezifische Entwicklungsaufgaben“ beschrieb, ist an dieser Stelle zu erwähnen. Nach Havighurst kann eine Entwicklungsaufgabe als eine Anforderung definiert werden, „die sich um einen bestimmten Zeitpunkt im Leben eines Individuums stellt und deren erfolgreiche Bewältigung es glücklich macht und zu Erfolg bei späteren Aufgaben führt, wohingegen ein Scheitern das Individuum unglücklich macht und gesellschaftliche Missbilligung und Schwierigkeiten bei späteren Aufgaben nach sich zieht“ (Havighurst 1972, S.2). Für ihn sind die eminentesten Entwicklungsaufgaben im Säuglingsalter und der frühen Kindheit das Laufen und Sprechen zu lernen, feste Nahrung aufnehmen zu können, Ausscheidungen zu kontrollieren sowie Richtig und Falsch unterscheiden zu können (vgl. Havighurst 1972, S.33).

Führt nun eine etwaige Traumatisierung des Kindes in früher Kindheit zu einer verzögerten Entwicklung in einem dieser Bereiche, können weitere Entwicklungsfortschritte nicht oder nur verzögert getätigt werden. Das Erkennen des eigenen Rückstandes kann zu Unsicherheit und Ängstlichkeit führen und jenes wiederum zur noch weiter wachsenden Zurückge-bliebenheit des Kindes in verschiedenen Entwicklungsbereichen.

Auch die Betrachtung Kohlbergs zu den Stufen der moralischen Entwicklung des Kindes (1964) ist ein Versuch, gezielte Charakteristika für einzelne Entwicklungsphasen zu erfassen, der die psychische Entwicklung als einen fortschreitenden, in bestimmten Entwicklungsabschnitten verlaufenden Prozess darstellt. Kohlberg interessierte sich dabei u.a. dafür, wie Begründungen zu normativen Urteilen entstehen. Dies untersuchte er durch Befragungen zu moralischen Dilemmata^[4], und gelangte so zur ursprünglichen Unterscheidung von drei Niveaus der Entwicklung dieser Begründungen mit je zwei Stufen, hat aber selbst im Laufe der Jahre noch viele Veränderungen an diesem Stufenmodell vorgenommen. (vgl. Oerter & Montada 2008, S.593 ff.)

Zusammenfassend kann man sagen, dass alle aufgestellten Phasentheorien gemeinsam haben, dass in solchen verallgemeinernd beschrieben wird, was in einem bestimmten Entwicklungsabschnitt, wie z. B. Säuglings-, Grundschul- oder Jugendalter an psychischen Kompetenzen, Einstellungen, Interessen u. a. deutlich auftritt bzw. zu erwarten ist und welche Anforderungen dementsprechend an die sich entwickelnde Person gestellt werden können bzw. sollten, um Entwicklung zu ermöglichen. Dargestellt werden typische Risiken, Krisen oder Probleme in der Entwicklung in den einzelnen Phasen bzw. Altersperioden, die vom Subjekt bewältigt oder vermieden werden müssen, um den Prozess der Entwicklung zu optimieren. Das so von der Entwicklungspsychologie bereitgestellte normative Wissen über den psychischen Entwicklungsprozess gilt dabei als eine allgemeine Orientierung für Fachkräfte über Kompetenzen, Leistungen, Erwerbungen und Probleme der verschiedenen Altersstufen. Beachtet werden sollte aber stets, dass sich diese Stufen oder Phasenmodelle auf universelle Veränderungen beschränken und somit differentielle und individuelle, z.B. durch unterschiedliche genetische Anlagen und Erfahrungen erzeugte und mitgestaltete, aber auch geschlechtstypische sowie außergewöhnliche und pathologische Entwicklungen außer Betracht lassen. Eine genaue und kritische Überprüfung muss also bei jeder Anwendung dieser Modelle mitschwingen.

Im Folgenden sollen nun konkret die faszinierenden Wandlungsprozesse betrachtet und unterschieden werden, welche expliziten Entwicklungsbesonderheiten sich in den Phasen des Säuglings- und Kleinkindalters ergeben. Es soll daraufhin untersucht werden, welche Grundbedürfnisse der Kinder in diesem Alter befriedigt werden müssen, um etwaige Traumatisierungen zu verhindern.

2.2.1 Säuglingsalter

Für die folgenden Ausführungen zu den Entwicklungsschritten im Säuglings- und Kleinkindalter wird sich vorwiegend auf den sehr ausführlichen Aufsatz von Hellgard Rauh in dem Sammelband „Entwicklungspsychologie“ von Ralf Oerter und Leo Montada (2008) bezogen. Demnach lässt sich laut Rauh das Säuglingsalter in zwei Phasen der Entwicklung unterscheiden. Es sind die Neugeborenen- bzw. die erweiterte Neugeborenenzeit (Geburt bis zu den ersten zwei bis drei Monaten) und die Zeit des „kompetenten Säuglings“ (Alter zwischen drei bis vier Monaten und einem Jahr) (vgl. Rauh 2008b, S.180).

Zu Beginn soll sich der Neugeborenenzeit gewidmet werden. Dabei ist primär festzustellen, dass die Geburt vom Kind eine starke physiologische Anpassung verlangt. Es muss nun eigenständig atmen, Herz und Kreislauf regulieren, den Wärmehaushalt stabilisieren, Nahrung aufnehmen, verdauen und im neuen Umfeld seine Motorik organisieren (vgl. Rauh 2008b, S.160). Weiterhin zeigt das Neugeborene in den ersten Lebenswochen einige spezifische Verhaltensweisen, die zuerst gut zu beobachten sind und dann offenbar aus seinem Verhalten verschwinden, um entweder gar nicht mehr oder erst einige Zeit später in veränderter Form wieder aufzutauchen. Zu diesen Handlungsweisen kann man das Saugen, das Suchen (bei Berührung der Wange), die Nachahmung, das frühe Greifen, die Schwimmbewegungen, das Schreiten, das frühe Wenden des Kopfes zur Berührungsquelle sowie das Kriechen zählen (vgl. ebd., S.165). Diese Verhaltensweisen werden nur in bestimmten Situationen deutlich und werden durch spezifische Stimuluskonstellationen ausgelöst, z. B. das Greifen durch Berühren der Handinnenfläche, wohingegen sich die Hand öffnet, wenn man die Oberfläche der kindlichen Hand streichelt (vgl. ebd., S.165). Wichtig ist anzumerken, dass es sich hierbei entgegen früherer Ansichten nicht um Reflexe handelt, sondern um eingegrenzte, aber doch komplexe Verhaltensweisen (vgl. ebd., S.165).

Mit dem Verschwinden dieser Verhaltensweisen zwischen dem 2. und 4. Monat steigt zugleich das visuelle Interesse des Kindes insbesondere für das menschliche Gesicht und es beginnt außerdem mit den ersten Lallversuchen. (vgl. ebd., S. 166). Ferner sind die Sinnesfähigkeiten des Neugeborenen wesentlich differenzierter als man lange Zeit glaubte. Man kann sagen, dass das Baby insgesamt für Wahrnehmungen innerhalb eines für es wichtigen Umfelds ausreichend gerüstet ist. Laut dem Aufsatz von Hellgard Rauh und den aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen der Säuglingsforschung sind jedoch seine visuellen Fähigkeiten noch nicht so differenziert ausgebildet wie seine anderen Sinne. „Es sieht nur auf ca. 20- 25 cm Entfernung bei mittlerer Helligkeit relativ scharf und bevorzugt Muster mit deutlichen Konturen.“ [und präferiert Gesichter, Anmerk. d. V.] (ebd., S.168). Es kann aber schon einem Reiz, der sein Interesse gefunden hat, mit den Augen und dem Kopf folgen. Die aktive Loslösung von einem Reiz gelingt erst mit etwa drei Monaten beim Auftauchen eines neuen Reizes (vgl. ebd., S.169). Dann wird auch das aktive Erkunden der Umwelt flexibler. Dies steht im Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung des Kindes. Während in den ersten zwei bis drei Monaten Vertrautheit und Neuigkeit Bedingungen für die Aufmerksamkeit des Kindes darstellen, sind es nachfolgend solche Kriterien wie Solidarität, Sichtbarkeit und Kausalität, die das Kind mit den Personen und den Dingen der Umwelt in Verbindung bringen (vgl. ebd., S.169).

Zusammenfassend kann man sagen, dass das Neugeborene ein Wesen ist, das mit er-staunlichen Kompetenzen ausgestattet ist. Seine Wahrnehmungsfähigkeiten und insbesondere auch seine motorischen Fähigkeiten sind zwar eingeschränkt und wenig flexibel, sichern aber in eng umschriebenen Situationen das Überleben und zeichnen sich durch hohe Effektivität aus.

Die nächste Phase in der Entwicklung des Kindes wird „kompetenter Säugling“ genannt, weil das Baby seine grundlegenden Kompetenzen ausbildet, obwohl es noch in allen wichtigen Lebensfunktionen auf einen betreuenden Erwachsenen angewiesen ist (vgl. ebd., S.180). Zum Erwerb grundlegender Kompetenzen sind die Entwicklung der Grobmotorik, des Greifens, der Wahrnehmung und des Erkundens wichtige Voraussetzungen und diese sind gleichsam in ihrem quantitativen und qualitativen Zusammenhang zu sehen. Grobmotorik und Greifen haben zwar eigene Verläufe, es gibt aber auch bedeutsame Verbindungen, die einen qualitativen Entwicklungsabschnitt kennzeichnen und einen neuen einleiten. Nachdem das Kind im Verlauf des zweiten bis vierten Lebensmonats die Fähigkeit erlangt hat, seinen Kopf in verschiedenen Körperpositionen aufrecht zu halten und die Hand zum Greifen öffnen kann, vereinen sich etwa ab dem vierten Lebensmonat Schau- und Greifraum zu einem Aktivitätssystem (vgl. ebd., S. 180). Im Alter zwischen zwei und vier Monaten verändert sich auch die Atemtechnik des Kindes. Unter dem Schutzschild der eher starren Technik des Neugeborenen reift eine neue Technik heran, die mit drei oder vier Monaten die alte allmählich ablöst. Im Schlaf verringert sich demnach die Atemfrequenz und in den Wachphasen verlängert sich die Ausatemphase und wird variabler (vgl. ebd., S.178). Das Kind kann diese flexiblere Ausatmung nun vielfältig nutzen, z.B. zum Lallen von Silben, etc. . Etwa mit sechs Monaten kann das Kind dann frei sitzen und beginnt zu krabbeln. Durch die Verbindung der beiden Gehirnhälften und die Reifung der motorischen Hirnregionen ist es ab diesem Zeitpunkt auch möglich, dass das Kind mit beiden Händen greifen kann. Dabei ist zu beobachten, dass das Baby versucht, Greifhand und zu ergreifendes Objekt einander anzupassen, was wiederum auf verbesserte Gehirnleistungen schließen lässt (vgl. ebd., S.180).

Das acht- bis zehnmonatige Kind kann sich aus dem Liegen aufrichten, stabil frei sitzen, vorbeugen, dehnen und erprobt erste Formen der Fortbewegung wie rollen, robben, rutschen und kriechen. Die hierbei gemachten Erfahrungen fördern gleichsam die Raumorientierung sowie spezifische Bereiche der kognitiven Entwicklung des Kindes. Die erlangte Fähigkeit der Lokomotion ermöglicht dem Kind, die Umwelt weiter zu erkunden und ihre Gegebenheiten als Anregungen aufzugreifen. Das Explorieren der Umwelt erfolgt dabei je nach Eltern- Kind- Interaktion unterschiedlich, für das soziale und emotionale Verhalten sind diese Erfahrungen jedoch durchaus wichtig. Das Kind probiert sich aktiv aus und hat dabei Emotionen, es erlebt Freude. Es sucht Kontakt zur Mutter, zeigt erstmals deutlich Bindungsverhalten und sichert sich durch häufige Blicke gewissermaßen ab, ob alles „in Ordnung“ ist („social referencing“)^[5](vgl. ebd., S. 181).

Ungefähr mit neun Monaten kann das Kind zwei unterschiedlich schwere Gegenstände unterscheiden und es kann Tast- und visuelle Informationen aufeinander beziehen. Außerdem beginnt das Kind mit etwa 8-9 Monaten aktiv nach Gegenständen zu suchen, auch wenn sie z.B. mit einem Tuch bedeckt werden. Das bedeutet, dass das Kind offensichtlich Vorstellungen von der Dauerhaftigkeit von Gegenständen in der Umwelt entwickelt hat, auch wenn diese aus seinem aktuellen Blickfang verschwunden sind. Diese sogenannte „Objektpermanenz“^[6](Piaget, 1975) steht im engen Zusammenhang mit der eigenaktiven motorischen Erkundung des Umfeldes (vgl. ebd., S. 182).

Zum Ende des ersten Lebensjahres hat die Bewegungsentwicklung ein solches Niveau erreicht, welches es dem Kind ermöglicht, sich selbst aufzurichten, an Gegenständen hochzuziehen, Gleichgewicht zu halten sowie die ersten Gehversuche zu unternehmen. Das wiederum führt zu einer Erweiterung des Erkundungshorizonts und trägt zur Differenzierung des geistigen Bereichs bei. Es sieht die Welt nun erstmals aus einer aufrechten Perspektive. Wichtig ist, dass sich diese gesamten Entwicklungen im ersten Lebensjahr in enger sozialer und emotionaler Interaktion mit den Eltern bzw. anderen betreuenden Personen vollziehen. Sie können sich dementsprechend bei gestörter Interaktion deutlich verzögern oder gar aufhören.

Insgesamt kann man sagen, dass der Säugling in seinen ersten 12 Monaten erhebliche Fortschritte in vielen Entwicklungsbereichen macht und zu einem erstaunlich kompetenten Krabbler, Erkunder und Interaktionspartner wird. Er unterscheidet schon sehr früh eine sachliche Welt mit Gegenständen im Raum, die sich nach einfachen physikalischen Gesetzen verhalten, von einer sozialen Welt mit verschiedenen Personen (vgl. ebd., S. 209). Um auch zukünftig neue Entwicklungsschritte tätigen zu können, bedarf es auch hier wieder der liebevollen und feinfühligen Fürsorge durch die Eltern und einer anregenden Umgebung, die das Kind weiterhin zum Erkunden ermuntert. Außerdem ist bei allen Ausführungen mit zu bedenken, dass es sich bei diesen Altersangaben um durchschnittliche Richtwerte handelt, interindividuelle Abweichungen sind jederzeit möglich, ohne dass man diese schon als pathologisch auffassen könnte.

2.2.2 Kleinkindalter

Nun zum nächsten Abschnitt im Leben eines Kindes, zum Kleinkindalter. Diese Entwicklungsphase umfasst das Alter von zwei bis drei Jahren. Dabei wird in diesem Lebenszeitraum das Kind über die Mutter- Kind- Dyade hinaus in die soziale und kulturelle Gemeinschaft eingeführt. Um den ersten Geburtstag beginnen die Kinder mit dem selbstständigen Gehen und Laufen. Sie befinden sich in ihrer körperlichen Entwicklung in der so genannten „ersten Fülle“, was bedeutet, dass sich das Längenwachstum verlangsamt und eine Zunahme an Muskel- und Fettmasse zu verzeichnen ist. Die Arme und Beine des Kleinkindes erscheinen im Verhältnis zum Rumpf oftmals recht kurz, und der Kopf ist in Beziehung zum Rumpf verhältnismäßig groß (vgl. ebd., S. 211).

Man kann sagen, dass das Laufen lernen für das Kind in dieser Zeit eine echte Entwicklungsaufgabe darstellt. Die Art der Bewältigung dieser Aufgabe kann das gesamte weitere Leben des Kindes, wie die kognitive Entwicklung (Denken und Sprache), die soziale, motivationale und die Spielentwicklung wesentlich beeinflussen (vgl. ebd., S. 213).

Enorme Fortschritte werden ebenfalls in der Denkentwicklung erreicht. So vollzieht sich eine Entwicklung vom zunächst anschaulich- handelnden Denken in situativen aktuellen Bedingungen (zu Beginn des zweiten Lebensjahres) über ein zunehmend auf Vorstellungen beruhendes bildhaft- anschauliches Denken (Ende des zweiten Lebensjahres) zu einem urteilenden- vorausschauenden Denken (Ende des dritten Lebensjahres). Nach Piaget (1969) befindet sich das Kind ab einem Alter von zwei Jahren auf der Stufe des präoperationalen Denkens, welches gekennzeichnet ist durch Verallgemeinerungen und finalistischen Erklärungen. Das Denken ist noch voll mit logischen Irrtümern, da die kindlichen Überlegungen mehr von der Wahrnehmung als von der Logik beherrscht werden. So glauben Kinder zu Beginn der präoperationalen Phase beispielsweise, dass aus einem Jungen ein Mädchen werden kann, wenn er mit Spielsachen von Mädchen (z.B. Puppen) spielt. Ferner ist das kindliche Denken oft magisch: Gegebenheiten werden dem Wirken höherer Mächte zugeschrieben. Entgegen naturwissenschaftlichen Erklärungen erachten die „magisch denkenden“ Kinder Phänomene als durch höhere Kräfte gesteuert. (vgl. ebd., S. 214)

Nach und nach ist es dem Kind auch zunehmend möglich, sich komplette Handlungen auf gedanklicher Ebene vorzustellen, wenn diese Handlungen bereits im „echten Leben“ ausgeführt wurden. Die Kinder machen außerdem in diesem Alter häufig nach, was sie beob-achtet haben: Sie spielen die Rolle ihrer Eltern, fahren Auto oder spielen Situationen und Charaktere nach, die sie im Fernsehen verfolgt haben.

Die Denkentwicklung in dieser Altersklasse ist ferner verbunden mit dem Voranschreiten der Entwicklung der Sprache. In der Entwicklung des Wortschatzes lassen sich dabei drei Phasen unterscheiden. Beim frühen Worterwerb, also etwa ab dem 10. Lebensmonat, handelt es sich um assoziative Verknüpfungen im sozial- interaktiven Lernkontext. Diese Phase mündet mit ca. eineinhalb Jahren in eine „Benennungsexploration“, d.h. einem schnellen Wortlernen für Objekte und Objektmerkmale, womit auch der Beginn der produktiven Grammatik einsetzt. Kinder dieses Entwicklungsalters sind in der Lage, Mehrwortsätze zu bilden und entsprechend ihren aktuellen Wahrnehmungen neue Wortschöpfungen herzu-stellen. Erst mit ungefähr vier Jahren beherrschen sie dann die hauptsächlichen Satzkon-struktionen ihrer Muttersprache, so dass die Sprache für Kinder dieser Entwicklungsphase in ihrer Erkenntnis- und Mitteilungsfunktion ausgebildet ist (vgl. Weinert & Grimm 2008, S.517).

[...]

^[1]§ 7 KJHG/SGB VIII (vgl. BMFSFJ 2009, S. 73)

^[2]Diese sind seit 1989 in der UN-Konvention über die Rechte der Kinder festgeschrieben und weitestgehend universell ratifiziert worden. (vgl. BMFSFJ 2007, S.5)

^[3]siehe hierzu ausführlich: Hüther, G.(2003): Die Auswirkungen traumatischer Erfahrungen im Kindesalter auf die Hirnentwicklung. In: Brisch, K.H.; Hellbrügge, T.(Hrsg.)(2003): Bindung und Trauma. Risiken und Schutzfaktoren für die Entwicklung von Kindern (S.94- 104). Stuttgart: Klett-Cotta

^[4]siehe hierzu: das „Heinz-Dilemma“ (Oerter & Montada 2008, S.594)

^[5]siehe auch Kapitel 3.1.1 Bindungsverhalten S.29 ff.

^[6]An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass neuere Forschungen annehmen, dass bereits für das Neugeborene Objekte auch dann weiterexistieren, wenn sie aus seinem Blickfeld verschwunden sind. (siehe hierzu ausführlich: Rauh, H.: Objektpermanenz. In: Oerter, R.; Montada, L. (2008): Entwicklungspsychologie. S. 190-193.)Weinheim:Beltz