Resilienzforschung: Wie Kinder Entwicklungsrisiken überwinden

Inhalt

1. Einleitung

2. Die Blickrichtung der neueren Resilienzforschung
2.1 Charakteristika des Resilienzkonzepts
2.2 Empirische Forschungsbefunde
2.3 Zukünftige Forschungsperspektive
2.4 Perspektivenwechsel der Resilienzforschung

3. Resilienz - Kritik und Perspektiven
3.1 Resilienzforschung
3.2 Resilienz, Bildung und soziale Ungleichheit
3.3 Perspektiven und Kritik

4. Resilienz - Forschung, begünstigende Faktoren und Förderung

5. Schlussfolgerungen

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In unserer heutigen Gesellschaft mit circa 4,3 Millionen Arbeitslosen leben viele Familien in Armut. Jede zweite Ehe wird geschieden. Dies sind zwei Meldungen, die verstärkt in das öffentliche Bewusstsein treten. Entwicklungsrisiken wie permanenter Stress durch Armut oder Brüche, wie dem Verlust der Eltern, sind für Kinder schwer zu verkraften. Sie können zu Störungen bei dem Kind führen, welche seine Entwicklung stören. Dennoch gibt es eine Vielzahl, die trotz solcher Schicksalsschläge Problemlösestrategien entwickelt. Diese Überwindung von Entwicklungsrisiken wird Resilienz genannt und ist sowohl Thema des Textes von Corina Wustmann: „Die Blickrichtung der neueren Resilienzforschung“ als auch des Textes von Thomas Gabriel: „Resilienz - Kritik und Perspektiven“, die in dieser Arbeit gegenübergestellt werden sollen. Dabei gehe ich der Frage nach, was die heutige Resilienzforschung ist und genauer, welche Faktoren zur Bildung von Resilienz führen. Auch soll die Förderung der Resilienzbildung im Hinblick auf solche Faktoren untersucht werden.

2. Die Blickrichtung der neueren Resilienzforschung

Die Diplom-Pädagogin Corina Wustmann definiert in ihrem Text Resilienz als die Stärke des Menschen, Lebenskrisen ohne langwierige psychische Folgen zu überstehen. So werden Kinder als resilient bezeichnet, die widerstandsfähig gegenüber Risikofaktoren in der Entwicklung, wie z.B. Armut, Verlust und Traumata, sind. Widrige Lebensumstände und Entwicklungsaufgaben werden überwunden, so dass sich das Kind zu einem erfolgreich sozialisierten Erwachsenen entwickeln kann. Im Verlauf ihrer Ausführungen geht die Autorin auf die Charakteristika des Resilienzkonzepts, auf empirische Forschungsbefunde, auf zukünftige Forschungsperspektiven, auf den Perspektivenwechsel in der Resilienzforschung sowie auf Ansatzpunkte zur Resilienzförderung ein.

2.1 Charakteristika des Resilienzkonzepts

Wustmann kennzeichnet Resilienz als einen dynamischen Anpassungs- und Entwicklungsprozess^[1]. Dies meint, dass die wechselseitigen Wirkungen zwischen Kind und Umwelt zum Erwerb von Resilienz beitragen. Die Umwelt stellt dabei Situationen und Probleme bereit, durch deren erfolgreiche Bewältigung durch das Kind es in seiner Entwicklung und Ausbildung von Resilienz gestärkt wird. Somit kann das Kind späteren Risiken besser begegnen. Die Rolle des Kindes ist es hingegen, seine Umwelt selbst einzurichten und zu gestalten. Wustmann stützt sich dabei auf die Kauai-Längsschnittstudie^[2], in der erforscht wurde, wie sich Kinder eine Lebensumwelt konstruieren, in der sie selber geschützt und ihre Fähigkeiten gestärkt werden. Resilienz stellt eine variable Größe^[3] dar, eine Form der Widerstandsfähigkeit, die sich prozesshaft entwickelt. Gemeint ist hier die Veränderlichkeit dieser Widerstandsfähigkeit. Ein Kind das sich resilient gegenüber einem Problem gezeigt hat, kann im Verlauf seiner Entwicklung neue Formen der Empfindlichkeit gegenüber neuen risikobehafteten Einflussfaktoren zeigen. Resilienz ist also kein einmal erlernter und dauerhaft anhaltender Prozess, sondern variiert in verschiedenen Situationen und Lebensbereichen. Wustmann charakterisiert Resilienz außerdem als situationsspezifisch und multidimensional^[4]. Resilienz ist demnach abhängig von bestimmten Umständen. Wenn ein Kind in einer bestimmten Situation Resilienz zeigt, kann dies nicht darauf übertragen werden, dass es sie in einer anderen auch zweifellos zeigen wird.

2.2 Empirische Forschungsbefunde

Wustmann benennt verschiedene Faktoren, die Resilienz begünstigen und kennzeichnen. Zunächst behandelt sie die „personalen Ressourcen“^[5] im Zusammenhang mit der oben erwähnten Kauai-Längsschnittstudie von Werner und Smith, bei welcher der Geburtsjahrgang von 1955 auf der hawaiianischen Insel Kanai über einen Zeitraum von 40 Jahren in Form eines Vergleiches zwischen den resilienten und den nichtresilienten Kindern untersucht wurde. Die resilienten Kinder wurden in dieser Studie als aufgeschlossen, selbständig, neugierig und lieb, sowie ihre Entwicklung als problemlos beschrieben. Im Vergleich zu nichtresilienten Kindern wurden sie als weiter entwickelt in Bereichen wie Kommunikation und Berwegungsfähigkeit, sowie hinsichtlich ihrer sozialen Kontakte und Bindungen charakterisiert. Auch als sie älter wurden zeigten die resilienten Kinder ein besseres Problemlöseverhalten und ein höheres Leistungsvermögen in der Schule, mit dem sie Probleme im familiären Leben ausglichen. Sie wiesen eine positivere Einstellung zum Leben auf, waren reifer und aktiv bemüht Risikofaktoren zu bewältigen. Aufgrund dieser Bewältigungsfähigkeiten waren sie durch eine höhere Sozialkompetenz gekennzeichnet, da sie bei Problemen oft gezwungen waren anderen zu helfen oder wichtige Aufgaben und Verantwortung zu übernehmen. Neben diesen personalen Ressourcen sind die „sozialen Ressourcen“^[6] ein weiterer Faktor, der Resilienz kennzeichnet. Hier hebt Wustmann vor allem die engen Beziehungen der resilienten Kinder der Kauai-Längsschnittstudie zu Bezugspersonen hervor. Diese Bindungen waren vor allem schützend für das Kind, wenn sie gekennzeichent waren durch „Wertschätzung, Respekt und Akzeptanz dem Kind gegenüber“^[7]. Waren die Beziehungen zu den Eltern risikobehaftet, so waren es oft die Großeltern, die Geschwister oder Personen außerhalb der Familie, so z.B. Lehrer, durch die die Kinder Fürsorge und Unterstützung erfuhren und mit denen sie sich identifizierten. Auch die Schule, als ein Ort der Zuflucht und des Schutzes, spielte bei vielen resilienten Kindern eine große Rolle. Hier wurde ihnen Verantwortung übertragen, eine durch Regeln geordnete Gemeinschaft geboten, soziale Beziehungen zu Gleichaltrigen gefördert und Persönlichkeit, Selbstschätzung und Selbständigkeit des Kindes gestärkt.

2.3 Zukünftige Forschungsperspektive

In diesem Abschnitt behandelt die Autorin verschiedene „Wirkprozesse und Mechanismen“^[8] der Umstände, die entweder dazu führen, dass Kinder Störungen entwickeln oder sich positiv weiter entwickeln können. Wustmann übernimmt hier die Unterscheidung zwischen einem „Risiko-Indikator“ und einem „Risiko- Mechanismus“ nach Rutter^[9]. Es sind nicht die Risikofaktoren an sich, die ein Kind in seiner Entwicklung gefährden. Sie sind lediglich „Risiko-Indikatoren“, die auf verschiedene, für die Entwicklung des Kindes gefährliche, Prozesse und Mechanismen hinweisen. Sie werden als „Risiko-Mechanismen“ bezeichnet und haben zum Risikofaktor geführt, beziehungsweise gehen mit ihm einher. Um das im Text aufgeführte Beispiel aufzugreifen: nicht der Risikofaktor Scheidung ist das eigentliche Problem, sondern die angespannte familiäre Situation und die Konflikte die zur Scheidung führten, sowie die Probleme die nach der Scheidung auf das Kind zukommen. Auch haben Risikofaktoren und -situationen verschiedene Auswirkungen, die abhängig von der individuellen Person und Situation sind. Bei einigen Kindern wirken die gleichen Faktoren schützend, die sich bei anderen negativ auswirken.

Ebenso wird das „Rahmenmodell von Resilienz“ nach Kumpfer^[10] vorgestellt, in dem dieser sechs Dimensionen veranschaulicht, die die Entwicklung von Resilienz bedingen. Dies wiederum unterteilt er in vier Einflussbereiche und zwei Transaktionsprozesse. Der erste Einflussbereich ist der akute Stressor, das für die Entwicklung risikoreiche Ereignis, das den gesamten Prozess der Resilienzbildung in Gang setzt. Hinzu kommen nun die Umweltbedingungen, die entweder das Risiko für das Kind erhöhen oder zum erfolgreichen und bewältigenden Umgang mit dem Risikofaktor beitragen. Diese Umweltbedingungen können somit entweder Risikofaktoren oder Schutzfaktoten sein. Nun tritt der erste Transaktionsprozess in kraft: das Zusammenspiel von Person und Umwelt. Eine weitere Dimension sind die personalen Merkmale des Kindes. Dies sind die Eigenschaften des Kindes, die für die Bildung von Resilienz nötig sind. Anschließend erfolgt der zweite Transaktionsprozess: das Zusammenspiel von Person und Entwicklungsergebnis, der den Bewältigungsprozess beinhaltet. Das entstehende Entwicklungsergebnis ist bei der Resilienz die erfolgreiche Bewältigung des Entwicklungsrisikos ohne Störungen, die das Kind davon trägt. Es entwickelt sich normal weiter und kann zukünftig besser mit Risikosituationen umgehen. Eine positive Anpassung ist erfolgt. Die beiden Transaktionsprozesse des Modells müssen allerdings noch weiter erforscht werden, da ihr genauer Verlauf noch nicht bekannt ist. Dies soll neben einer Einigung über allgemein geltende Grundlagen, Begriffe und Zusammenhänge bei Resilienz die Aufgabe der weitern Resilienzforschung sein. Denn es besteht in der aktuellen Forschung kein Konsens, wann von Resilienz gesprochen werden kann Noch ist man sich nicht einig, ob Resilienz die Abwesenheit von Störungen oder die erfolgreiche altersgemäße Entwicklung bedeutet. Außerdem fehlt es in der Forschung an einem Modell das nicht nur den Prozess beschreibt, sondern ihn auch erklären kann.

[...]

^[1] Wustmann, Corina: Die Blickrichtung der neueren Resilienzforschung, Z.f.Päd., 51. Jahrgang 2005, Heft 2, S.193

^[2] Vgl. Werner und Smith (2001)

^[3] Wustmann (2005) S.194

^[4] Wustmann (2005) S.194

^[5] Wustmann (2005) S.195

^[6] Wustmann (2005), S.197

^[7] Wustmann (2005), S.198

^[8] Wustmann (2005), S.199

^[9] Wustmann (2005), S.199

^[10] Vgl. Kumpfer (1999)