Wissenschaftliches Universitätspersonal hat unterschiedliche Aufgaben zu bewältigen. Eine davon ist die akademische Lehrtätigkeit. Diese stand lange Zeit im Schatten der Forschung – von dieser hing zumeist auch der Berufserfolg von Universitätsbediensteten ab. Erst in den letzten Jahren setzte in der Hochschullehre die Professionalisierung ein. StudentInnen werden immer häufiger mittels Veranstaltungsevaluationen um ihre Meinung bezüglich der akademischen Lehre gebeten. Die Qualität der Lehre rückt somit stärker in den Fokus. Der Stellenwert der Lehre im Vergleich zur Forschung erhöht sich tendenziell. Die Frage, Universtäten als Stätten der Forschung zugunsten der Lehre zu schwächen, stellt sich jedoch nicht. Vielmehr wird versucht, beide Bereiche zu optimieren.
Dabei gewinnt auch die Frage, welche Qualifikationen, Fähigkeiten und nicht zuletzt Kompetenzen Hochschullehrende benötigen, an Bedeutung. Zur Messung von Kompetenzen gibt es bereits unterschiedliche Ansätze und Messmethoden. Aus dieser Vielfältigkeit heraus stellt sich die Frage, welche davon eine geeignete Möglichkeit darstellen, um die für Hochschullehre benötigten Kompetenzen zu messen. Dies führt zur zentralen Forschungsfrage dieser Arbeit:
Wie können Kompetenzen von Hochschullehrenden bestmöglich gemessen werden?
Daraus abgeleitet muss zunächst die Frage beantwortet werden, welche Kompetenzmodelle es für Lehrkräfte in der Hochschule gibt, um den Gegenstand der Messung zu definieren. Dazu sollen Kompetenzmodelle für die allgemeine (bzw. schulische) Lehrtätigkeit möglichst vermieden werden und der Fokus auf die Hochschullehre gelegt werden. In weiterer Folge muss ein kurzer Überblick geschaffen werden, welche Messmethoden zur Kompetenzmessung zum derzeitigen Forschungsstand vorhanden sind. Ein besonderes Augenmerk muss bei der Messung von Kompetenzen auch auf deren Validität gelegt werden. Dabei soll versucht werden die Frage zu beantworten, ob Kompetenzen überhaupt messbar sind und wenn ja, ob und wo es Grenzen sowie Herausforderungen in deren Messbarkeit gibt.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung, Forschungsfrage und Aufbau der Arbeit
2 Akademische Lehrtätigkeit
2.1 Universität als Arbeitsplatz
2.2 Hochschullehrende
2.2.1 Herausforderungen für Hochschullehrende
2.2.2 Spannungsfeld Forschung – Lehre
3 Kompetenzen für die Lehre
3.1 Kompetenzbegriff
3.2 Klassische Kompetenzklassifikation
3.3 Pädagogische Kompetenzen
3.4 Kompetenzen für die Hochschullehre
3.4.1 Lehrkompetenzmodell nach Stahr
3.4.2 Kompetenzmodell von Benz
3.4.3 Kompetenzen guter Hochschullehre nach Reichmann
3.4.4 Lehrkompetenzmodell nach Paetz et al.
3.4.5 Vergleich der Kompetenzmodelle für Hochschullehrende
4 Messung von Kompetenzen
4.1 Allgemeines zur Kompetenzmessung
4.2 Unterscheidung der Kompetenzmessverfahren
4.3 Gründe für Messung von Kompetenzen
5 Kompetenzmessung bei Hochschullehrenden
5.1 Messung der Kompetenzen gemäß Lehrkompetenzmodell nach Stahr
5.1.1 Hochschuldidaktische Fachkompetenz
5.1.2 Sozialkompetenz
5.1.3 Methodenkompetenz
5.1.4 Systemische Kompetenz
5.1.5 Selbstkompetenz
5.1.6 Ganzheitliche Messung
5.2 Grenzen der Kompetenzmessung bei Hochschullehrenden
5.3 Konsequenz aus den gewonnenen Erkenntnissen
6 Zusammenfassung
7 Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Rollenvielfalt Hochschullehrender
Abbildung 2: Kompetenzbegriff
Abbildung 3: Klassische Kompetenzklassifikation
Abbildung 4: Ausmaß der Lenkung in pädagogischen Situationen
Abbildung 5: Pädagogische Basiskompetenzen
Abbildung 6: Dimensionen professioneller Lehrkompetenz nach Stahr
Abbildung 7: Kompetenzmodell von Benz
Abbildung 8: Kompetenzen Hochschullehrender nach Reichmann (2008)
Abbildung 9: Die wichtigsten Kompetenzen im Bereich Lehre
Abbildung 10: Das Hochschuldidaktische Kompetenzmodell nach Paetz et al.
Abbildung 11: Kompetenzmessung
Abbildung 12: Kompetenzrad
„Irrlehren der Wissenschaft brauchen 50 Jahre, bis sie durch neue Erkenntnisse abgelöst werden, weil nicht nur die alten Professoren, sondern auch deren Schüler aussterben müssen.“
(Max Planck (1858-1947), dt. Physiker (Quantentheorie), 1918 Nobelpreis)
1 Einleitung, Forschungsfrage und Aufbau der Arbeit
Wissenschaftliches Universitätspersonal hat unterschiedliche Aufgaben zu bewältigen. Eine davon ist die akademische Lehrtätigkeit. Diese stand lange Zeit im Schatten der Forschung – von dieser hing zumeist auch der Berufserfolg von Universitätsbediensteten ab. Erst in den letzten Jahren setzte in der Hochschullehre die Professionalisierung ein.[1] StudentInnen werden immer häufiger mittels Veranstaltungsevaluationen um ihre Meinung bezüglich der akademischen Lehre gebeten. Die Qualität der Lehre rückt somit stärker in den Fokus. Der Stellenwert der Lehre im Vergleich zur Forschung erhöht sich tendenziell. Die Frage, Universtäten als Stätten der Forschung zugunsten der Lehre zu schwächen, stellt sich jedoch nicht. Vielmehr wird versucht, beide Bereiche zu optimieren.[2]
Dabei gewinnt auch die Frage, welche Qualifikationen, Fähigkeiten und nicht zuletzt Kompetenzen Hochschullehrende benötigen, an Bedeutung. Zur Messung von Kompetenzen gibt es bereits unterschiedliche Ansätze und Messmethoden. Aus dieser Vielfältigkeit heraus stellt sich die Frage, welche davon eine geeignete Möglichkeit darstellen, um die für Hochschullehre benötigten Kompetenzen zu messen. Dies führt zur zentralen Forschungsfrage dieser Arbeit:
Wie können Kompetenzen von Hochschullehrenden bestmöglich gemessen werden?
Daraus abgeleitet muss zunächst die Frage beantwortet werden, welche Kompetenzmodelle es für Lehrkräfte in der Hochschule gibt, um den Gegenstand der Messung zu definieren. Dazu sollen Kompetenzmodelle für die allgemeine (bzw. schulische) Lehrtätigkeit möglichst vermieden werden und der Fokus auf die Hochschullehre gelegt werden. In weiterer Folge muss ein kurzer Überblick geschaffen werden, welche Messmethoden zur Kompetenzmessung zum derzeitigen Forschungsstand vorhanden sind. Ein besonderes Augenmerk muss bei der Messung von Kompetenzen auch auf deren Validität gelegt werden. Dabei soll versucht werden die Frage zu beantworten, ob Kompetenzen überhaupt messbar sind und wenn ja, ob und wo es Grenzen sowie Herausforderungen in deren Messbarkeit gibt.
Es ist nicht Ziel dieser Arbeit, allgemein gültige Kompetenzen für alle Arten von Lehrenden zu beschreiben. Es soll der Schwerpunkt auf eine Lehre gelegt werden, wie sie an der Fakultät für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften an der Karl-Franzens-Universität in Graz praktiziert wird. Es ist ebenfalls nicht Ziel dieser Arbeit, eine neuartige Messmethode zu entwickeln, welche die Kompetenzen von Hochschullehrenden an der Karl-Franzens Universität Graz messen kann. Vielmehr soll auf bestehende Methoden zurückgegriffen und diese kritisch auf ihre Anwendbarkeit und Relevanz geprüft werden.
Zu Beginn der Masterarbeit wird im zweiten Kapitel die akademische Lehrtätigkeit beleuchtet. Dazu wird zunächst die Universität als Arbeitsplatz beschrieben. Dieser unterscheidet sich von anderen Arbeitsplätzen im Bildungsbereich wie beispielsweise einer Schule oder einer Einrichtung zur Erwachsenenbildung. In diesem Zusammenhang wird auch die Vielfalt an Tätigkeitsschwerpunkten von wissenschaftlichen Universitätsbediensteten aufgezeigt. In weiterer Folge rückt der/die Hochschullehrende in den Fokus. Die unterschiedlichen Rollen von Hochschullehrenden werden aufgezeigt, sowie die daraus entstehenden Herausforderungen. Ein Unterkapitel ist dem Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und Forschung gewidmet, in dem sich Hochschullehrende nach wie vor befinden.
Im dritten Kapitel wird der Frage nachgegangen, welche Kompetenzen Hochschullehrende für ihre Lehrtätigkeit benötigen. Dazu ist es wichtig, zunächst einen einheitlichen Kompetenzbegriff für diese Arbeit festzulegen. Danach werden die klassische Kompetenzklassifikation und die pädagogischen Basiskompetenzen nach Bauer (2005) dargestellt. In weiterer Folge rücken die Kompetenzen in den Fokus, welche für die Lehrtätigkeit an einer Hochschule benötigt werden. Dazu werden vier Kompetenzmodelle beschrieben und einem Vergleich unterzogen.
Das viertel Kapitel dient dazu, die Messung von Kompetenzen allgemein näher zu beschreiben und erklären. Hier wird auch der Frage nachgegangen, warum es überhaupt Sinn machen kann, Kompetenzen zu messen sowie warum dies derzeit so ein aktuelles Thema ist.
Im fünften Teil dieser Arbeit wird versucht Möglichkeiten aufzuzeigen, wie Kompetenzen bei Hochschullehrenden bestmöglich gemessen werden können. Dabei wird auf das Kompetenzmodell von Stahr (2009) als Kompetenzmodell für Hochschullehrende Bezug genommen. Es wird versucht, die Vielfalt an Messmethoden aufzuzeigen, um sowohl einzelne Kompetenzbereiche oder aber auch die gesamten Kompetenzen aus diesem Kompetenzmodell darzustellen. Einen essenziellen Teil dieses Kapitels nimmt der zweite Teil desselben ein, in dem die Grenzen und Herausforderungen der unterschiedlichen Messmethoden dargestellt werden. Außerdem wird versucht die Frage zu beantworten, ob Kompetenzen messbar sind. Die Zusammenfassung zur Beantwortung der Forschungsfrage bildet den Abschluss der Diplomarbeit.
2 Akademische Lehrtätigkeit
Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit der akademischen Lehrtätigkeit. Die Universität als Arbeitsplatz soll in Kapitel 2.1 in Grundzügen beleuchtet werden. Hier wird auch näher auf den Kollektivvertrag für Universitätsbedienstete eingegangen, da dieser eine wichtige Rahmenbedingung für die Tätigkeit an einer Universität darstellt. Kapitel 2.2 widmet sich den Hochschullehrenden, deren Kompetenzen einen zentralen Teil der Diplomarbeit ausmachen. Dazu ist es wichtig, Hochschullehrende allgemein näher zu beleuchten und in weiterer Folge die Herausforderungen, die sich in der akademischen Lehrtätigkeit stellen. Diese werden in Kapitel 2.2.1 beschrieben. Das Spannungsfeld zwischen der Forschungs- und Lehrtätigkeit wird in Kapitel 2.2.2 diskutiert.
Ein Begriff, auf den unweigerlich stößt wer sich mit Hochschullehre beschäftigt, ist Hochschuldidaktik. Unter Hochschuldidaktik wird die Entwicklung der Qualität von Lehre und Studium mit dem Ziel einer fortwährenden Verbesserung von Lehren und Lernen verstanden.[3] Das zentrale Betätigungsfeld der Hochschuldidaktik ist die Qualifizierung des Lehrpersonals an Hochschulen aus lehr- und lerntheoretischer Sicht. Aus dieser Professionalisierung der akademischen Lehrtätigkeit soll schließlich auch eine qualitative Verbesserung des Studierens entstehen.[4]
Die Lehre galt im Vergleich zur Forschung lange Zeit als Stiefkind im Hochschulbereich.[5] Die frühe Hochschullehre war sehr stark von Praxisorientierung gekennzeichnet. Die Forschungsdisziplin der Hochschuldidaktik, um die akademische Lehrtätigkeit zu professionalisieren, ist daher noch jung.[6] Der Frage welche Kompetenzen für die Hochschullehre wichtig sind, wurde in der jüngeren Vergangenheit erstmals in Grundzügen nachgegangen.[7] Diese Kompetenzen werden, auf diesem Kapitel aufbauend, in Kapitel 2 anhand von Kompetenzmodellen für Hochschullehrende näher behandelt.
2.1 Universität als Arbeitsplatz
Die (in diesem Fall deutsche) Universität als Arbeitsplatz wurde im Jahr 2009 in einer Studie der Deutschen Dienstleistungsgewerkschaft untersucht. 931 von Promovierenden ausgewählter Universitäten ausgefüllte Fragebögen konnten ausgewertet werden. Davon sehen 80% der Universitätsbediensteten ihre berufliche Zukunft optimistisch – den größten Optimismus gibt es bei Fächern, deren AbsolventInnen auch außerhalb der Forschung am Arbeitsmarkt stark nachgefragt werden, wie beispielsweise in Ingenieurwissenschaften.[8] Unter den befragten Universitätsbediensteten der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften sehen immerhin 78% ihre berufliche Zukunft sehr- oder eher optimistisch.[9] Fast drei Viertel der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen gaben an, dass sie sich wieder für den Arbeitsplatz Universität entscheiden würden. Allerdings zeigt die Studie auch auf, dass nur wenige der befragten Universitätsbediensteten planen, langfristig am Arbeitsplatz Hochschule bleiben zu wollen. Dies mag auch daran liegen, dass 88% der Befragten nicht davon ausgehen, einen unbefristeten Vertrag an ihrer Hochschule zu bekommen – nur 6% erwarten dies. Die Zeit vor der Promotion scheint als vorübergehende Phase akzeptiert zu werden, in der zwar überdurchschnittlich viel gearbeitet werden muss, das Ziel der Promotion aber vor Augen ist. Die meisten Befragten sind sich jedoch bewusst, auch nach Erreichen dieses Ziels einer unsicheren beruflichen Zukunft entgegen zu gehen. Diese Studie ist natürlich nicht unreflektiert auf Österreich zu übertragen, gibt jedoch eine Tendenz vor. Auch hier ist es für jüngere Universitätsbedienstete sehr unüblich, einen unbefristeten Dienstvertrag zu bekommen, weswegen der Unsicherheitsfaktor auch in Österreich unter Universitätsbediensteten sehr präsent ist.[10]
Universitätsbedienstete werden in wissenschaftliches und allgemeines Universitätspersonal unterschieden. Im Folgenden werden die im Kollektivvertrag für Universitätsbedienstete enthaltenen Regelungen für wissenschaftliches Universitätspersonal kurz dargestellt.[11] Darin wird unterschieden:
UniversitätsprofessorInnen
UniversitätsprofessorInnen werden durch das Berufungsverfahren für ein bestimmtes Fach in ein Arbeitsverhältnis mit der Universität aufgenommen. Dies ist in §97-98 UG (2002) verankert.[12] Dieses Arbeitsverhältnis wird außer in Ausnahmefällen, die in §25(3) KV taxativ aufgezählt sind, auf unbefristete Zeit abgeschlossen. Die Hauptaufgaben von UniversitätsprofessorInnen sind in §25(2) KV definiert. An erster Stelle wird die Beteiligung an der Förderung und Weiterführung der Forschung und Entwicklung im Rahmen des eigenen Faches genannt. An zweiter Stelle werden die Durchführung von Lehrveranstaltungen und die Abhaltung von Prüfungen als Aufgabengebiet angeführt. Die Betreuung von Diplomarbeiten und Dissertationen sowie Organisations- und Verwaltungsaufgaben werden nachfolgend angegeben. Die Mitwirkung an Evaluierungsmaßnahmen, ebenso wie Vorgesetztentätigkeiten für wissenschaftliches und allgemeines Universitätspersonal, zählen ebenso zu den Tätigkeiten von ProfessorInnen an der Universität.[13]
Dies zeigt die Vielfältigkeit des Aufgabenspektrums von UniversitätsprofessorInnen. Die Aufzählung stellt kein Ranking nach Wichtigkeit der Tätigkeiten dar, dennoch hat die Nennung der Forschung an erster Stelle nach Meinung der Verfasserin eine Signalwirkung.
UniversitätsassistentInnen, senior scientists, senior lecturers
In §26 des Kollektivvertrags für Universitätsbedienstete werden UniversitätsassistentInnen, senior scientists (sowie senior artists, die im Rahmen dieser Darstellung vernachlässigt werden) und senior lecturers behandelt. UniversitätsassistentInnen sind wissenschaftliche MitarbeiterInnen, die ein facheinschlägiges Diplom-, Master-, Doktorats-, oder Ph.D.-Studium absolviert haben. Das Arbeitsverhältnis dient zu Vertiefung der wissenschaftlichen Bildung. Dies ist bei senior scientists ähnlich, nur ist hier in §26(2) KV zusätzlich die nicht vorübergehende Beschäftigung vermerkt. Die Bestimmungen bezüglich senior lecturers sind denen der senior scientists ident, jedoch liegt hier die Hauptverwendung – worauf der Name schon hinweist – in der Lehre. Die Aufgabenschwerpunkte der UniversitätsassistentInnen, senior scientists sowie senior lecturers richten sich nach deren Arbeitsvertrag. Dies sind insbesondere Tätigkeiten in der Forschung sowie der Lehre und Verwaltung in der Organisationseinheit, der sie zugehörig sind. Außerdem die Mitarbeit bei Prüfungen und an Organisations-, Verwaltung und Evaluierungsaufgaben. Bei diesem wissenschaftlichen Universitätspersonal ist die Betreuung von Studierenden ein zentraler Aufgabenpunkt. Abschließend sind in §26(5) KV auch die selbständige Forschungs- und Lehrtätigkeit als Aufgabengebiet erwähnt.[14]
AssistenzprofessorInnen, assoziierte ProfessorInnen
Wird mit einem/r wissenschaftlichen MitarbeiterIn eine Qualifizierungsvereinbarung getroffen, ist diese/r für die vereinbarte Zeit AssistenzprofessorIn. Dem/der AssistenzprofessorIn sind genügend Zeit sowie alle weiteren benötigten Ressourcen für die Erreichung der Qualifizierung zur Verfügung zu stellen. Während der vereinbarten Zeit für die Qualifizierungsmaßnahme unterliegt ein/e AssistenzprofessorIn einem besonderen Kündigungsschutz gemäß §27(4) KV. Wird die Qualifizierung in der vereinbarten Zeit erreicht, wird aus dem befristeten Arbeitsverhältnis nach Zeitablauf ein unbefristetes Dienstverhältnis. Der/die ArbeitnehmerIn wird zur/zum assoziiertem/n ProfessorIn, sein/ihr Arbeitsvertrag ist entsprechend anzupassen. Die Aufgaben und Rechte von assoziierten ProfessorInnen ähneln jenen von ProfessorInnen stark.[15]
ProjektmitarbeiterInnen
ProjektmitarbeiterInnen werden von Dritten für die Dauer eines wissenschaftlichen (oder künstlerischen) Projektes finanziert. Wenn es den Interessen der GeldgeberInnen nicht entgegensteht, können ProjektmitarbeiterInnen auch Lehrtätigkeiten nachgehen. Jedoch ist die Lehre nicht zentrale Aufgabe von ProjektmitarbeiterInnen.[16]
LektorInnen
Die zentrale Aufgabe von LektorInnen ist die akademische Lehrtätigkeit, die sie im Rahmen einer Teilzeitbeschäftigung ausüben. Dazu gehören die Lehrveranstaltungsvorbereitung und -durchführung, Prüfungsabhaltung sowie anschließende Lehrveranstaltungs-Evaluierungsmaßnahmen. Die Betreuung der an den Lehrveranstaltungen teilnehmenden Studierenden gehört ebenfalls zu den Aufgaben von LektorInnen. Abschließend müssen LektorInnen auch Verwaltungsaufgaben, die mit ihrer Lehrtätigkeit verbunden sind, wahrnehmen.[17]
Studentische MitarbeiterInnen
Studentische MitarbeiterInnen haben ein adäquates Master- bzw. Diplomstudium noch nicht abgeschlossen und sind teilzeitbeschäftigt. Je nach arbeitsvertraglicher Vereinbarung liegt der Schwerpunkt ihrer Tätigkeiten in der Mithilfe bei Lehre, Forschung oder Verwaltung der organisatorischen Einheit, der sie zugehörig sind. Das Arbeitsverhältnis von studentischen MitarbeiterInnen darf nach Kollektivvertrag der Universitätsbediensteten die Gesamtdauer von vier Jahren nicht überschreiten.[18]
Diese Unterteilung im Kollektivvertrag für Universitätsbedienstete zeigt, dass es unterschiedliche Tätigkeitsschwerpunkte sind, mit denen diese betraut werden. Um den eigenen Fachschwerpunkt wissenschaftlich vertreten zu können, muss eine Vorbildung nachgewiesen werden können, die sich durch Nachweise der Qualifikationen (z.B. Promotion, Habilitation aber auch Publikationen) belegen lässt. Für den Tätigkeitsschwerpunkt der Lehre gibt es jedoch nur wenig, dass den Lernprozess im Bereich der sozialen Interaktionen unterstützt. Vielfach wird hier noch learning by doing betrieben.[19]
Durch die Evaluation von Lehrveranstaltungen wird oftmals versucht, den Lehrenden die Möglichkeit zu geben, ihre Schwachstellen zu entdecken und somit die Qualität ihrer Lehre zu verbessern. Reines Datenmaterial aus diesen Evaluationen hilft jedoch oftmals nicht weiter. Die Ergebnisse müssen in konstruktives und für die Lehrenden nützliches Feedback umgewandelt werden, um die Lehrqualität potenziell steigern zu können.[20] Dies trifft auch auf die Befragung von AbsolventInnen als outcome evaluation zu. Nickel (2007) erwähnt, dass 89% der von ihm Befragten Hochschulbediensteten eine AbsolventInnenbefragung als Qualitätssicherungsinstrument als hilfreich oder sehr hilfreich bezeichnen.[21]
Wenn die Situation im Ausland betrachtet wird zeigt sich, dass bei Spitzenforschungsinstituten auch der Bereich der Hochschuldidaktik einen hohen Stellenwert besitzt. Durch überdurchschnittliche personelle Ausstattung ist es an Universitäten wie Harvard oder der Universität Zürich möglich, hauptsächlich mit individuellen Coachings und Trainings an der Weiterentwicklung der Lehrenden zu arbeiten.[22] Bereits der Besuch von wenigen Veranstaltungen zur Didaktik würde die Lehrkompetenz des Hochschullehrenden erheblich steigern. Auch die Supervision von einem erfahrenen Didaktiker im Rahmen der eigenen Lehrveranstaltung wäre für Hochschullehrende äußerst hilfreich.[23]
2.2 Hochschullehrende
Die akademische Lehrtätigkeit wird als absichtsvolles und auf ein Ziel ausgerichtetes Handeln beschrieben. Dieses findet in konkreten Situationen in einem institutionellen Rahmen statt. In diesem Rahmen bewegen sich Hochschullehrende auf drei Ebenen. Es gibt Großsysteme (so genannte Makrosysteme) wie beispielsweise gesellschaftliche Rahmenbedingungen, die Bologna-Reform oder das Universitätsgesetz. Darin sind Mikro- und Mesosysteme eingebettet. Mikrowelten beschreiben konkrete Interaktionen, z.B. mit Studierenden im Rahmen einer Lehrveranstaltung oder mit KollegInnen. Zwischensysteme, so genannte Mesosysteme, sind beispielsweise der Kreis der KollegInnen am Institut oder an der Universität. Auch die organisationale Ebene wie die Planung und Sicherstellung der Lehre oder die Umsetzung des Bologna-Prozesses sind für Hochschullehrende relevant. Diese Faktoren sind für die akademische Lehre zu beachten.[24]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Rollenvielfalt Hochschullehrender[25]
Gemäß Schumacher (2012) hat der/die Hochschullehrende eine große Rollenvielfalt zu bewältigen, wie Abbildung 1 darstellt. Viele dieser Rollen sind ähnlich, haben unterschiedlich große Schnittmengen. Diese Rollen sind allesamt professionell auszufüllen. Je nach Tätigkeitsschwerpunkt bzw. Stellenbeschreibung können die Kreise der Abbildung eine unterschiedliche Größe und damit Gewichtung aufweisen. Eine genauere Beschreibung der in Abbildung 1 ersichtlichen Rollen nennt Schumacher (2012) nicht. Aus dieser Rollenvielfalt und den damit verbundenen, eventuell auftretenden Rollenkonflikten ergeben sich Herausforderungen für Hochschullehrende, die in weiterer Folge näher behandelt werden.[26]
2.2.1 Herausforderungen für Hochschullehrende
Der Beruf der/des Hochschullehrenden ist sehr vielfältig, die Anforderungen komplex. Je nach Art der Anstellung an der Hochschule sind Lehrende meist auch forschend tätig und somit in ihrem Fachgebiet durchaus als SpezialistInnen zu bezeichnen. Durch die Lehrtätigkeit wird aber meist nicht nur eine starke Spezialisierung, sondern auch eine gewisse fachliche Breite gefordert, um Studierende betreuen und beraten zu können. Die universitäre Verwaltung zählt oft auch noch zum Aufgabengebiet von Hochschullehrenden. Mit der Berufung zum/zur ProfessorIn kommen des weiteren Führungsverantwortung zu dem Tätigkeitsspektrum hinzu. Dies stellt jede/n Hochschullehrende/n vor Herausforderungen, die es zu bewältigen gilt.[27]
Die Hochschullehre hat in den vergangenen Jahren – auch durch die Bologna-Reform – einen starken Wandel durchlebt. Reine Vermittlung von Wissen ist nicht mehr genug, vielmehr geht es darum, dass die Studierenden Kompetenzen erwerben sollen.[28] Damit einhergehend gibt es eine neue Auffassung der Lehre, bei der die Studierenden im Fokus stehen. Dies wird auch allgemein als Shift from Teaching to Learning verstanden. Dadurch wird eine Vielfalt an neuen Herausforderungen an Hochschullehrende herangetragen. Aber auch Studierenden wird dadurch ein Teil der Verantwortung über ihren eigenen Kompetenzerwerb bzw. ihre Lernprozesse übergeben.[29] Nach einer von der ÖH (österreichischen Hochschülerschaft) initiierten Umfrage bestätigen 62% der Befragten Studierenden, dass sie eine Kompetenzorientierung in ihrem Studium wahrnehmen. Dabei wurden Studierende aus unterschiedlichen Hochschulen und Hochschultypen sowie Fachrichtungen befragt.[30]
Herausforderungen für Hochschullehrende können auch in der Lehrtätigkeit selbst liegen. Schwierige Bedingungen im Studiengang, widersprüchliche Prüfungsformen aber auch unterschiedliche Verständnisse von Lehre zwischen verschiedenen KollegInnen, die kooperieren sollten, können solche darstellen.[31]
Schumacher (2012) hat die wichtigsten Anliegen aus über zehn Jahren Coaching- und Beratungstätigkeiten an Hochschulen zusammengefasst. Er bezog sich zwar auf Fachhochschullehrende, die genannten Anliegen sind allerdings nach Meinung der Verfasserin auf universitäre Hochschullehrende ebenso umzulegen. Folgende Bereiche wurden thematisiert:[32]
- Wissensvermittlung
Gerade für neue Hochschullehrende, die viele SWS (Semesterwochenstunden) an Lehre neu vorbereiten müssen, kann der Bereich der Wissensvermittlung eine Herausforderung bedeuten. Handelt es sich um sehr spezielle Inhalte oder junge Lehrende, so kann es passieren, dass der/die Lehrende den Studierenden nur wenig fachlichen Vorsprung hat. Die Auswahl der Präsentationsmethoden, der Umgang mit eigenen Fachlücken, effektive Unterrichtsvorbereitung u.v.m. spielt hier eine Rolle.
- Aktivieren
Studierende brauchen oft eine Aktivierung, um beispielsweise selbstständig zu Hause Texte zu lesen, Referate vorzubereiten oder Ähnliches. Die Frage, wie Studierende am besten aktiviert werden können, ist oftmals ein Beratungsanliegen von Hochschullehrenden – auch in Bezug auf unterschiedliche Lehrveranstaltungstypen, welche unterschiedliche Möglichkeiten und Rahmenbedingungen dazu bieten. Schlechte Klausur- oder Evaluationsergebnisse werden ebenfalls oft in Beratungen thematisiert.
- Kompetenz
Die Änderungen, die sich diesbezüglich durch die Bologna-Reform ergeben haben, wurden bereits an früherer Stelle in diesem Kapitel kurz thematisiert.
- Selbststudium
Durch die Formulierung des Workloads in ECTS-Punkten (European Credit Transfer System) stellt sich oft die Frage nach der Gestaltung des Selbststudiums bzw. wie Kontakt- und Selbststudium verbunden werden können. ECTS-Punkte umfassen nicht ausschließlich die Anwesenheitszeit an der Bildungseinrichtung, sondern den gesamten Workload, den Studierende für die Absolvierung eines Faches oder Fächerbündels aufwenden sollen. Dies kann sich sowohl auf die Anwesenheit in Lehrveranstaltungen, aber auch auf den Lernaufwand zu Hause sowie auf zu erledigende Aufgaben abseits der Lehrveranstaltung selbst beziehen.
Ein ECTS entspricht dem Workload von 25 bis 30 Arbeitsstunden. 60 ECTS entspricht dem Arbeitsaufwand eines akademischen Jahres eines Vollzeitstudenten.[33]
- Lerncoaching
Die Gestaltung von Lerngruppen sowie die professionelle Begleitung der Lernprozesse von Einzelnen oder Gruppen stellt für viele Hochschullehrende eine Herausforderung dar, mit der sie vor ihrer Lehrtätigkeit noch nicht konfrontiert waren.
- Orientieren und Verorten
Hochschullehrende, die noch nicht lange in dieser Position tätig sind, müssen ihren Platz in der Organisation erst finden. Dies ist ein Problem, mit dem allerdings jedermann an einem neuen Arbeitsplatz umzugehen lernen muss. In der Hochschullehre betrifft das aber nicht nur die organisatorische, sondern auch die fachliche Eingliederung – der eigene Fachbereich muss gefunden, definiert und abgegrenzt werden.
- Mitgestalten und Verantwortung
Am Arbeitsplatz Hochschule stellt sich für Hochschullehrende auch die Frage, an welchen Netzwerken oder Gremien sie sich beteiligen. Die Frage, wie neben der Lehre auch noch Platz für Forschung und somit Mitgestaltung des eigenen Fachgebietes bleibt, beschäftigt viele Hochschullehrende (je nach Stellenbeschreibung mehr oder weniger).
- Führung
Dieser Problembereich betrifft nur jene, die Führungsaufgaben innehaben oder anstreben. Vor allem Widerstände unter den zu Führenden stellen Probleme dar, aber auch neue Führungsverantwortung.
Eine weitere, große Herausforderung stellt das Spannungsfeld zwischen der Forschungs- und der Lehrtätigkeit dar. Dieses wird in weiterer Folge näher behandelt.
2.2.2 Spannungsfeld Forschung – Lehre
In einer österreichweiten Umfrage haben Studierende angegeben, dass neun von zehn Lehrenden inhaltlich, jedoch nur jeder Zweite didaktisch kompetent ist.[34] ProfessorInnen haben, wie schon in Kapitel 2.1 dargestellt, ein besonders umfangreiches Aufgabengebiet. Dennoch sind in Berufungsverfahren für ProfessorInnen hauptsächlich deren Forschungsleistungen wie beispielsweise die Anzahl der wissenschaftlichen Publikationen ausschlaggebend. Den Anforderungen im Bereich der Lehre oder auch der universitären Verwaltung wurde bisher kaum Rechnung getragen.[35] Dies änderte sich in den letzten Jahren geringfügig – in Habilitationsverfahren wird den Lehrtätigkeiten zunehmend Beachtung geschenkt. Dies allerdings bisher eher quantitativ, anhand der Anzahl durchgeführter Lehrveranstaltungen oder anhand von Evaluationsergebnissen.[36]
Das wissenschaftliche Nachwuchspersonal weiß dadurch schon genau, worauf sie für ihr berufliches Fortkommen achten müssen. Auf die Forschung kommt es nach wie vor an. Inwieweit sich der wissenschaftliche Nachwuchs darüber hinaus noch mit Lehre oder Verwaltung auseinander setzt, hängt vom Engagement jedes Einzelnen ab.[37] Verwaltungstätigkeiten sowie die universitäre Lehre werden oftmals als lästig empfunden. Diese Aufgaben sind zwar zu erfüllen, jedoch möglichst ressourcenschonend, um noch genügend Zeit und Energie für die Forschung bleibt.[38]
Es gibt nach wie vor bei vielen Universitätsbediensteten die Befürchtung, dass eine zu starke Gewichtung von Lehre auf Kosten der Forschung der Karriere abträglich wäre. Zur Weiterentwicklung der Professur wäre es also notwendig, dass die reine Beschränkung auf die Wissenschaft im eigenen Fach ausgeblendet und die Komponente der sozialen Beziehungen als Teil des Berufes anerkannt wird.[39] Auch Sethe (2008) hält es für wichtig, dass Lehre und Forschung gleichberechtigt sind, keine Gegnerschaft darstellen, sondern als sich gegenseitig unterstützend betrachtet werden.[40]
Das Engagement der Lehrenden bei der Wissensvermittlung wird von Studierenden in Österreich als eher mittelmäßig beurteilt. Dies kann ein Resultat aus dem beschriebenen Spannungsfeld sein. Die Beurteilung der Studierenden zeigt, dass es zwar einerseits viele motivierte Hochschullehrende gibt, jedoch auch oftmals den gegenteiligen Fall – zur Lehre unmotivierte Universitätsbedienstete, die diese aber trotzdem ausführen müssen. Die Ergebnisse dieser Umfrage zeigen, dass Studierende das Engagement der Hochschullehrenden durchaus wahrnehmen und beurteilen. Die Vermutung liegt nahe, dass sich diese Motivation in der Wissensvermittlung auch auf deren Erfolg auswirkt.[41]
Auch Reichmann (2008) erkennt einen Trend zur Gleichbehandlung von Forschung und Lehre. Er führt dies unter anderem darauf zurück, dass der Großteil der Studierenden und auch der Bevölkerung die Universität hauptsächlich als Lehreinrichtung wahrnehmen.[42]
Die Universität als Arbeitsplatz hat, wie jeder andere Arbeitsplatz auch, viele Seiten. In diesem Kapitel wurde versucht, diese aus der Sicht von Hochschullehrenden zu beleuchten. Je nachdem, welche Haupttätigkeiten Universitätsbedienstete besitzen, hat die Lehrtätigkeit einen höheren oder geringeren Stellenwert. Es kann jedoch festgehalten werden, dass die Wertigkeit der Lehrtätigkeit auch in Bezug auf die Karrieremöglichkeiten von Universitätsbediensteten in den letzten Jahren und Jahrzehnten gestiegen ist. In diesem Zusammenhang stellen sich den Hochschullehrenden auch neue Herausforderungen. Diese wurden im vergangenen Kapitel dargestellt, um in weiterer Folge auf die Frage eingehen zu können, welche Kompetenzen für die Lehrtätigkeit an einer Hochschule benötigt werden.
3 Kompetenzen für die Lehre
Im vergangenen Kapitel wurde die Universität als Arbeitsplatz sowie die Herausforderungen, denen Hochschullehrende in diesem Wirkungsbereich begegnet, beleuchtet. Basierend darauf werden im Folgenden die essenziellen Kompetenzen für Lehrpersonen dargestellt. Diese Masterarbeit befasst sich mit der Kompetenzmessung für Hochschullehrende, daher wird auch hier der Schwerpunkt auf Kompetenzen gelegt, die Lehrende in einer tertiären Bildungseinrichtung wie einer Universität mitbringen sollten.
Kapitel 3.1 versucht, den Kompetenzbegriff zu definieren bzw. von anderen, teilweise synonym verwendeten Begrifflichkeiten, abzugrenzen. Der Begriff Kompetenz findet neben dem wissenschaftlichen Kontext auch in der Alltagssprache oftmals Verwendung. Gerade deswegen bedarf es einer exakten Definition, um in weiterer Folge Unklarheiten und Verständnisproblemen vorzubeugen. Dabei wird auch die klassische Klassifikation von Kompetenzen in Kapitel 3.2 vorgestellt und erklärt. Des Weiteren wird in Kapitel 3.3 versucht, einen kurzen Überblick darüber zu geben, welche Kompetenzen in pädagogischen Betätigungsfeldern allgemein benötigt werden. Kapitel 3.4 legt den Schwerpunkt auf die Hochschullehre. Dabei werden vier Kompetenzmodelle für Hochschullehrende beispielhaft vorgestellt und erklärt. Diese weisen einige Gemeinsamkeiten, aber auch Merkmale auf, die sie von anderen Kompetenzmodellen unterscheiden. Auf Basis dieser Informationen wird ein Kompetenzmodell für Hochschullehrende bestimmt, auf welches in den folgenden beiden Kapiteln in Bezug auf Kompetenzmessung näher eingegangen wird.
3.1 Kompetenzbegriff
Der Kompetenzbegriff hat je nach situativem Gebrauch zwei unterschiedliche Bedeutungen. Einerseits findet Kompetenz im Sinne von Befugnis oder Zuständigkeit Verwendung. Andererseits beschreibt der Kompetenzbegriff eine gewisse Sachverständigkeit bzw. Handlungsfähigkeit.[43] In dieser Arbeit wird bei der Verwendung des Kompetenzbegriffs in weiterer Folge nur auf den Letzteren Bezug genommen.
[...]
[1] Vgl. Paetz et al. (2011), S. 35.
[2] Vgl. Stelzer-Rothe (2008), S. 21.
[3] Vgl. Bretschneider/Pasternack (2005), S. 190.
[4] Vgl. Bretschneider/Pasternack (2005), S. 93.
[5] Vgl. Paetz et al. (2011), S. 35.
[6] Vgl. Urban/Meister (2010), S. 106.
[7] Vgl. Paetz et al. (2011), S. 35.
[8] Vgl. Grühn et al. (2009), S. 5–8.
[9] Vgl. Grühn et al. (2009), S. 33.
[10] Vgl. Grühn et al. (2009), S. 5–8.
[11] Vgl. KV Uni (2011), S. 16–25.
[12] Vgl. UG (2009), § 97–98.
[13] Vgl. KV Uni (2011), S. 16–17.
[14] Vgl. KV Uni (2011), S. 17–18.
[15] Vgl. KV Uni (2011), S. 18–20.
[16] Vgl. KV Uni (2011), S. 20.
[17] Vgl. KV Uni (2011), S. 20–21.
[18] Vgl. KV Uni (2011), S. 21.
[19] Vgl. Wildt (2009), S. 225.
[20] Vgl. Szczyrba/Wildt (2009), S. 196–197.
[21] Vgl. Nickel (2007), S. 191.
[22] Vgl. Battaglia (2006), S. 4.
[23] Vgl. Lange (2012), S. 76.
[24] Vgl. Ertel/Wehr (2007), S. 23.
[25] Schumacher (2012), S. 9.
[26] Vgl. Schumacher (2012), S. 8–9.
[27] Vgl. Wildt (2009), S. 221.
[28] Vgl. Paetz et al. (2011), S. 36.
[29] Vgl. Wildt (2009), S. 221–224.
[30] Vgl. ÖH (2012), [online].
[31] Vgl. Schumacher (2012), S. 10.
[32] Vgl. Schumacher (2012) S. 16.
[33] Vgl. Europäische Gemeinschaften (2009), S. 11.
[34] Vgl. ÖH (2012), [online].
[35] Vgl. Wildt (2009), S. 221–222.
[36] Vgl. Reichmann (2008), S. 2.
[37] Vgl. Sethe (2008), S. 352.
[38] Vgl. Reichmann (2008), S. 2.
[39] Vgl. Wildt (2009), S. 222–224.
[40] Vgl. Sethe (2008), S. 352.
[41] Vgl. ÖH (2012), [online].
[42] Vgl. Reichmann (2008), S. 2.
[43] Vgl. Clement (2008), S. 14.
- Citar trabajo
- Verena Tscherk (Autor), 2013, Kompetenzmessung bei Hochschullehrenden, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/214282
