Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Überblick über die Inhalte des Seminars
3 Gesamtkonzept und Lehrziele der Seminarstunde
4 Überblick über die Seminarstunde
4.1 Zeitplanung
4.2 Tatsächlicher Verlauf
5 Reflexion der Seminarstunde
5.1. Pädagogisch-psychologische Theorien zur Konzeption
5.2. Konzeptuelle Schwierigkeiten
5.3 Konzeptuell bewährte Aspekte
5.4 Veränderungsvorschläge für zukünftige Seminargestaltungen
6 Reflexion und Weiterentwicklung der eigenen Lehrkompetenz
6.1 Mein Rollenverständnis als Lehrender
6.2 Schritte für die Entwicklung meiner Lehrkompetenz
7 Literaturverzeichnis
8 Anhang
8.1 Didaktische Planung der Seminarstunde
8.2 PowerPoint-Folien
8.4 Gruppenarbeit
8.5 Gruppenarbeit
8.5 Fotoprotokoll der Lernerfolgsmessung
1 Einleitung
Der vorliegende Reflexionsbericht bezieht sich auf die Gestaltung einer Seminarstunde im Rahmen des Seminars Pädagogische Psychologie. Anhand der Methode Lernen durch Lehren war ich gemeinsam mit vier weiteren Kommilitonen dafür verantwortlich, im Hinblick auf die Vermittlung von Wissen, eine Präsentation zum Thema Cognitive-Load Theorie zu planen und durchzuführen. Im Folgenden werde ich auf die Inhalte und Konzeption der Seminarstunde eingehen und auf der Grundlage meiner Erfahrungen die praktische Umsetzung bewerten.
2 Überblick über die Inhalte des Seminars
Als Einstieg in das Thema Lernen wurde zu Beginn der Stunde auf die Unterscheidung zwischen deklarativen Fakten- und prozeduralen Handlungswissen und auf die für einen effektiven Wissenserwerb notwendigen Informationsverarbeitungsprozesse im Arbeitsgedächtnis (Renkl, 2009; zitiert nach Wild & Möller, 2009) eingegangen. Die weiteren Inhalte des Seminars bezogen sich spezifisch auf die Cognitive-Load Theorie von Sweller (1994). Die Grundlage dieser Theorie ist die Annahme, dass Lernen im Arbeitsgedächtnis stattfindet (Renkl, 2009; zitiert nach Wild & Möller, 2009) und durch dessen begrenzte Kapazität, bestimmte instruktionale Prinzipien bei der Gestaltung von Lernmaterialien zu beachten sind. Dies soll eine zu hohe Belastung des Arbeitsgedächtnisses, dem sogenannten cognitive overload, mit abträglichen Effekten für den Lernerfolg verhindern. Die Theorie baut auf dem Gedächtnismodell von Baddley (1986; zitiert nach Souvignier, 2000) auf, bei dem das Arbeitsgedächtnis als Zentrum der Informationsverarbeitung, bestehend aus verschiedenen Hilfssystemen zur Informationsaufrechterhaltung, beschrieben wird. Wissen wird in Form von vernetzten Strukturen (Schemata) im Langzeitgedächtnis gespeichert. Beim Erwerb von neuem Wissen muss das bereits vorhandene Wissen im Langzeitgedächtnis aktiviert, in das Arbeitsgedächtnis transferiert und dort mit neuem Wissen angereichert werden (Niegemann, Domagk, Hessel, Hein, Hupfer, & Zobel, 2008). Gemäß der Cognitive-Load Theorie bedeutet Lernen die Konstruktion und Automatisierung von Schemata, wobei Lernmaterial so gestaltet werden sollte, dass genügend kognitive Kapazität für diese kognitiven Operationen vorhanden ist (Niegemann et al., 2008). Das Arbeitsgedächtnis wird laut Renkl, Gruber, Weber, Lerche & Schweizer (2003) bei der Bearbeitung von Aufgaben durch die kognitiven Informations-verarbeitungsprozesse und die notwendige Aufrechterhaltung der Informationsmenge zur Verarbeitung kognitiv belastet (cognitive load). Sweller (1994) unterscheidet verschiedene Arten der kognitiven Belastung, wobei die Belastung durch den Wissenserwerb als germane load bezeichnet wird. Der intrinsic load ergibt sich aus der Schwierigkeit, der Komplexität sowie dem Umfang einer Lernaufgabe, wohingegen der extraneous load die Belastung durch die Gestaltung des Lernmaterials meint (Niegemann, et al., 2008). Die Implikationen für die Gestaltung von Lernmaterialen fokussieren insbesondere die Reduzierung des extraneous load, um somit viele kognitive Ressourcen für den germane load zu schaffen. Zur Minimierung des extraneous load weist Sweller (2006) auf verschiedene, bei der Gestaltung von Lehr- und Lernmaterial, zu beachtende Effekte. Werden Lerner beim Betrachten von Lernmaterial dazu gezwungen ihre kognitive Aufmerksamkeit auf zwei verschiedene, visuell voneinander getrennte Informationsquellen zu richten, spricht man von einer erhöhten kognitiven Belastung durch den Split-attention effect. Die Integration beispielsweise von einer grafischen Darstellung innerhalb eines Lerntextes ist dem gegenüber somit lernförderlicher. Bei einer übermäßigen Beanspruchung eines einzigen Wahrnehmungskanals von Lernenden, kann es zum Auftreten des Modality effects kommen. Für einen höheren Lernerfolg ist es demnach empfehlenswert, eine Darbietung von relevanten Lerninhalten an zwei Sinnesmodalitäten, beispielsweise einer visuellen Animation und einem dazu gehörigem gesprochenen Text, zu adressieren. Gemäß dem Redundancy effect sollte ebenso auf die Darbietung von zusätzlichen, lern-irrelevanten Informationen verzichtet werden, wie die Wiederholung von identischen Informationen innerhalb von unterschiedlichen Lernformaten, zur gleichen Zeit. Als eine effektive Methode für den anfänglichen Erwerb kognitiver Fertigkeiten postuliert die Cognitive-Load Theorie das Lernen mit Lösungsbeispielen, bei der das Arbeitsgedächtnis wenig belastet wird und somit genügend kognitive Kapazität (germane load) für die Konstruktion und Automatisierung von Schemata zur Verfügung steht (Renkl et al., 2003). Das Lernen mit Lösungsbeispielen führt jedoch nicht automatisch zu einem höheren Lernerfolg, da viele Lerner diese nur passiv und oberflächlich Nutzen (Renkl, 1997). Zur Förderung der Elaboration von Lösungsbeispielen muss bei der Konstruktion darauf geachtet werden, dass ebenso wie eine konkrete Aufgabenstellung, die Erklärung der einzelnen Lösungsschritte und die Präsentation der endgültigen Lösung beinhaltet ist.
3 Gesamtkonzept und Lehrziele der Seminarstunde
Die Konzeption zur Gestaltung der Seminarstunde basiert auf der von uns anfänglich durchgeführten Bestimmung der Lernziele. Dabei einigten wir uns auf vier zentrale Punkte, die wir unseren Kommilitonen vermitteln wollten. Die anschließende Ausarbeitung der Inhalte und didaktischen Methoden orientierte sich maßgeblich an diesem Bezugsrahmen. Nach der Seminarstunde sollten unsere Mitstudierenden die Grundannahmen der Cognitive-Load Theorie und ihre Bedeutsamkeit kennen und wissen wie sie die Aspekte der Theorie bei der eigenen Anfertigung von Lernmaterialien anwenden können. Anhand von Anwendungsaufgaben sollte der aktive Transfer der theoretischen Kenntnisse in die Praxis angeregt werden. Die Seminarstunde sollte somit eine, für den Lerner interessante, Mischung von Komponenten zur Wissensvermittlung beinhalten, wie beispielsweise kurze Impulsreferate, verschiedene Formen der Gruppenarbeit und eine strukturierte Diskussion anhand von uns vorformulierter Leitfragen. Unter der Berücksichtigung der Perspektive aktiver Informationsverarbeitung (Renkl, 2009), war es uns wichtig möglichst viele aktivierende und zur mentalen Auseinandersetzung anregende Unterrichtsmethoden einzubinden, weshalb wir auch unterschiedliche Hilfsmittel wie eine Filmpräsentation, PowerPoint-Folien (siehe Anhang), Flipchart und Pinnwand einsetzten. Bei einer ersten Ausarbeitung des Gesamtkonzeptes planten wir zunächst zwei anwendungsbezogene Gruppenarbeiten zum Thema Quellen kognitiver Belastung im Arbeitsgedächtnis und daraus resultierende, empirisch nachgewiesene Effekte. Aufgrund des begrenzten Zeitrahmens entschieden wir uns jedoch, die erste der beiden Übungen aus der didaktischen Planung zu entfernen. Wir fokussierten deshalb die Durchführung der zweiten Gruppenarbeit, weil die Aufgabenstellung komplexer und anspruchsvoller formuliert war und somit die effektivere Generierung von neuem Wissen sichern sollte. Die Aufgabe der Lerner bestand darin Kurztexte von Clark, Nguyen & Sweller (2006) zu lesen, innerhalb von Kleingruppen über die dargestellten Forschungsergebnisse zu diskutieren und die theoretischen Inhalte aus den Vorträgen in einem Meinungsaustausch zu integrieren. Die Materialien beider Gruppenarbeiten liegen im Anhang bei.
4 Überblick über die Seminarstunde
Die Gruppe der Lehrenden im Seminar bestand aus insgesamt fünf Studenten, die jeweils für verschiedene Anteile zur Stundengestaltung verantwortlich waren. Mein Beitrag bestand aus der Formulierung der Lernziele, der Anfertigung von Gruppenarbeitsmaterialien und dem Referieren zu den Kerngedanken der Cognitive-Load Theorie. Im Hinblick auf das didaktische Gesamtkonzept war mein Vortrag relativ zu Beginn der Seminarstunde eingebettet und diente der Vermittlung von spezifischen Grundkenntnissen zur Cognitive-Load Theorie, insbesondere der theoretischen Kernannahmen, die Erklärung der kognitiven Architektur des menschlichen Gedächtnisses auf der die Theorie basiert und die Funktion von Schemata beim Wissenserwerb. Als zweiter Input, nachdem die verschiedenen Wissensarten und Funktionen des Wissenserwerbs erklärt worden sind, sollte mein Vortrag der Überleitung zu den verschiedenen kognitiven Belastungsarten dienen.
Zur Aktivierung von kontextbezogenem Vorwissens, baten wir die Lerner sich zu Beginn der Stunde an die vorausgegangene Vorlesung zur Pädagogischen Psychologie zu erinnern und die thematischen Inhalte zur Cognitive-Load Theorie stichwortartig zu wiederholen. Die Ergebnisse dieser Befragung wurden zur späteren Lernerfolgsmessung auf einem Flipchart notiert. Zur Weckung der Neugier an der Thematik und Förderung der intrinsischen Lernmotivation, präsentierten wir darauffolgend anhand einer kurzen Filmsequenz ein Beispiel zum cognitive overload. Der anschließende Lehrvortrag mit wechselnden Rednern hatte die Aufgabe die Cognitive-Load Theorie, ihre Begrifflichkeiten und theoretischen Annahmen vorzustellen, was die Evokation eines spezifischen, mentalen Netzwerkes sicherstellen sollte. Um diesen sehr kognitiv orientierten Lernzielbereich für die Lerner möglichst interessant zu gestalten, war es uns Rednern ein Anliegen, themenrelevante Beiträge und die Beantwortung von Verständnisfragen zuzulassen. Zur Überprüfung der Lernziele und Festigung der Lerninhalte mittels Wiederholung, wurden die Lerner zum Ende der Stunde gebeten sich in Gruppen zusammen zu finden und auf drei Metaplankarten Begriffe oder Stichworte zum Thema Cognitive-Load Theorie aufzuschreiben. Nach Weitergabe dieser Karten an die jeweils nachfolgende Gruppe, sollte jedes Gruppenmitglied einen der Begriffe auf den neuen Karten erläutern. Die Metaplankarten wurden auf dem Vorwissens-Flipchart vom Beginn der Stunde gegenüber gestellt und den Lernern präsentiert.
4.1 Zeitplanung
Die Seminarstunde war für eine Gesamtdauer von 68 Minuten konzipiert, wobei für die Vermittlung von Inhalten durch Impulsreferate 27 Minuten vorgesehen waren. Die Durchführung meines persönlichen Anteiles war auf einen Vortrag von fünf Minuten ausgerichtet.
4.2 Tatsächlicher Verlauf
Die Seminarstunde wurde durch die verantwortliche Seminarleiterin eröffnet, die vor der Durchführung der ersten Seminargestaltung durch Studenten, zunächst auf die zu beachtenden Feedback-Regeln im Anschluss der Stunde hinwies. Mit einer Zeitverzögerung von circa 10 Minuten begannen wir mit der Präsentation. Die Lerner folgten den Vorträgen aufmerksam und beteiligten sich aktiv mit themenrelevanten Beiträgen und Fragen. Dies führte jedoch zu einer weiteren Zeitverzögerung, woraufhin die geplante Gruppenarbeit zur Anwendung der theoretischen Inhalte nicht durchgeführt werden konnte. Der Zeitplan konnte somit nicht eingehalten werden. Meinen persönlichen Anteil konnte ich wie geplant umsetzen.
5 Reflexion der Seminarstunde
Da ich zu der ersten Gruppe gehörte, die eine Stunde im Pädagogischen Psychologie Seminar gestaltete, beruht die Konzeption der Seminarstunde eher auf intuitiven Überlegungen und weniger auf fundiertem Wissen über pädagogisch-psychologische Theorien. Der Reflexionsanteil bezüglich meiner Veränderungsvorschläge im Rückblick auf das Seminar ist daher umfangreicher.
5.1 Pädagogisch-psychologische Theorien zur Konzeption
In der grundlegenden Annahme, dass Lerner um effektiv zu lernen, dargebotene Informationen aktiv verarbeiten müssen (Renkl, 2009), wurde die Seminarstunde im Sinne der konstruktivistischen Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung gestaltet. Dabei berücksichtigten wir die allgemeinen Prinzipien der Informationsverarbeitung beim Wissenserwerb, wie die Fokussierung der Aufmerksamkeit, Wiederholung und dem Vergleich mit bereits vorhandenem Wissen (Hasselhorn & Gold, 2009). Mit meinem Wissen darüber, dass durch die Aktivierung von Vorwissen eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiches Lehren geschaffen und zugleich ein vermehrtes Interesse am Thema geweckt wird (Hasselhorn & Gold, 2009), habe ich bei meinem Präsentationsanteil eine Mischung von bereits vorhandenem Wissen und neuen Lehrinhalten dargeboten. Bei der Anfertigung von meinen Präsentationsfolien und insbesondere dem Schaubild zur Gedächtnisstruktur, habe ich versucht die Erkenntnisse der Cognitive-Load Theorie zu berücksichtigen und kognitive Überlastungen durch nicht-integrierte Formate zu vermeiden. Zum aktiven Einbezug der Lerner planten wir eine Gruppenarbeit, in der wir die Lerner zur tiefer gehenden, mentalen Auseinandersetzung der Inhalte anregen wollten. Die Präsentation der kurzen Filmsequenz mit einem negativen Beispiel zur Wissensvermittlung, sollte ebenso wie die Methode zur Lernerfolgsmessung die Erkenntnisse der Lernmotivationsforschung berücksichtigen.
5.2 Konzeptuelle Schwierigkeiten
Bei der zeitlichen Konzeption der Stunde wurde die Einführung der Seminarleiterin nicht in ihrer Ausführlichkeit berücksichtigt, woraufhin bereits zu Beginn der Präsentation ein erheblicher Zeitverzug herrschte. Die fehlende Gliederung der Inhalte führte bei den Lernern, zu einer in den Rückmeldungen bemängelten Desorientierung hinsichtlich des Stundenverlaufs. Ein weiterer Kritikpunkt war das unschlüssige und unplausible Aufeinanderfolgen der einzelnen Phasen unserer Präsentation, was besonders auf meinen Anteil zutraf. Die mangelnde Verknüpfung zwischen dem Vortrag zum Wissenserwerb und meinem Anteil zu den Kerngedanken der Cognitive-Load Theorie, führte wiederum zu unerwarteten, komplexen Fragestellungen der Lerner, deren Beantwortung die verlängerte Dauer der einzelnen Impulsreferate zur Folge hatte. Im weiteren Verlauf mussten wir aufgrund der massiven zeitlichen Schwierigkeiten auf die Durchführung der Gruppenarbeit verzichten. Diese Entscheidung trafen wir in Hinblick auf den Wunsch zumindest die Lernerfolgsmessung durchführen zu können. Die von uns formulierten Lernziele konnten daher nicht in ihrer Vollständigkeit erreicht werden. Um den Lernern trotzdem die Möglichkeit zu geben sich tiefergehend mit den theoretischen Inhalten auseinanderzusetzen, haben wir ihnen im Anschluss an das Seminar alle Materialien der Gruppenarbeit zur Verfügung gestellt. Bezüglich meines Anteiles an der Seminarstunde musste ich feststellen, dass kein einziger Begriff meines Vortrages als Stichwort bei der Lernerfolgsmessung von den Lernenden genannt wurde. Basierend auf den Rückmeldungen vermute ich, dass meine Vortragsinhalte den Lernern bereits bekannt waren oder ihnen beispielsweise die Prägnanz vom Arbeitsgedächtnis als zentrale Komponente der Cognitive-Load Theorie nicht bewusst geworden ist. Die Inhalte wurden von mir zudem nicht als kurze Inputs, sondern in Form eines zu ausführlichen und detaillierten Referates vorgetragen. Einige Rückmeldungen der Lerner erwähnten diesbezüglich das Gefühl von Langeweile. Als einen großen Nachteil empfand ich die zu kurze Vorbereitungszeit auf die Seminarstunde. Innerhalb einer Woche und einer großen Gruppe von Studenten die relevanten Inhalte zu recherchieren und ein didaktisches Gesamtkonzept zu erstellen, hat mich zum Teil sehr überfordert und unter Stress gesetzt.
5.3 Konzeptuell bewährte Aspekte
Die verschiedenen Moderatoren waren insgesamt gut auf ihren persönlichen Beitrag zur Stundengestaltung vorbereitet und auch die verwendeten PowerPoint-Folien waren sorgfältig und fachlich richtig ausgearbeitet. Diesbezüglich erhielten wir eine positive Rückmeldung der Lerner. Der Medieneinsatz erschien insofern effektiv, dass die Lerner dies als sehr abwechslungsreich und interessant gestaltet empfanden. Insbesondere die Methode zur Lernerfolgsmessung führte zum gewünschten Ziel, den Lernenden auf kreative Art und Weise ihren Wissenszuwachs zu verdeutlichen und sie zum Austausch bezüglich der vermittelten Inhalte in den Kleingruppen anzuregen. Zudem wurde dieser Anteil von den Lernern als sehr kreativ und motivierend empfunden.
5.4 Veränderungsvorschläge für zukünftige Seminargestaltungen
Wenn ich diese Stunde noch einmal gestalten würde, wäre es mir ein besonderes Anliegen, bei der konzeptuellen Planung besser zwischen wichtigen und unwichtigen Inhalten zu unterscheiden, um somit ein effektiveres Zeitmanagement zu gewährleisten. Hinsichtlich der Aufbereitung der Inhalte und Anfertigung von Materialien ist es sinnvoll mindestens zwei Wochen vor der Seminarstunde zu beginnen, um somit die didaktische Planung gegebenenfalls mehrmals überarbeiten und die Durchführung praktisch proben zu können. Die Gruppengröße zur Gestaltung der Stunde sollte nicht mehr als vier Personen betragen, da ich persönlich Schwierigkeiten bei der gerechten Aufteilung der individuellen Präsentationsanteile sehe. Im Hinblick auf die Gestaltung von multimedialen Präsentationsmaterialien empfinde ich es als wichtig, die instruktionalen Gestaltungshinweise der Cognitive-Load Theorie noch besser zu berücksichtigen, um eine kognitive Überbelastung zu vermeiden. Im Rückblick auf das Seminar Pädagogische Psychologie habe ich gelernt, dass Gruppenarbeiten nicht per se zu einer aktiven, mentalen Auseinandersetzung mit den Inhalten führen, sondern bestimmte Implementierungsregeln unter Berücksichtigung der eigenen Zielsetzung beachtet werden müssen. Im Falle unserer Stundengestaltung würde ich für Gruppenarbeiten viel mehr Zeit zu Verfügung stellen und auch deren Aufgabenstellung überarbeiten. Besonders interessant empfinde ich dazu den Ansatz des Inquiry Learning (De Jong & van Joolingen, 1998), bei dem effektives Lernern durch die Konfrontation mit realen Problemlöseaufgaben gewährleistet wird. Ein Vorschlag wäre, die Seminarstunde demnach mit einer konstruierten Fragestellung aus dem universitären Alltagskontext zu beginnen, beispielsweise „Wie gestaltet man Lernmaterial, dass genügend kognitiven Freiraum für die Bildung von Schemata zulässt?“. Unter Berücksichtigung der theoretischen Annahmen zur Cognitive-Load Theorie, könnte die Frage anschließend von den Lernern innerhalb von Kleingruppen selbst gelöst werden. Auf diesem Wege könnte ein deutlich erkennbarer Bezug zur Praxis aufgezeigt und gleichzeitig die anwendungsbezogene Problemlösefähigkeit der Lerner gefördert werden. Eine andere Überlegung zur besseren Kontextbezogenheit bei der Vermittlung von Wissen wäre, Elemente der Cognitive-apprenticeship Theorie (Collins, Brown & Newman, 1998) in die Stundengestaltung zu übernehmen. Als Lehrender könnten ich die Lernenden bei der Aufgabenbearbeitung, Lernmaterial im Sinne der Cognitive-Load Theorie zu gestalten, unterstützen und sie schrittweise zum eigenen Handeln befähigen. Die genannten Maßnahmen würden zudem dem Risiko einer zu stark passiven Lerner-Rolle vorbeugen.
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