Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen anhand der PISA-Studie

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Theoretischer Hintergrund: Geschlechterunterschiede: Biologie vs. Soziologie
2.1.1 Biologischer Erklärungsansatz
2.1.2 Soziologische Erklärungsansätze
2.1.3 Kohlbergs Theorie der Geschlechtsrollenidentifikation
2.2 Theoretischer Hintergrund: PISA-Studie
2.2.1 Was ist eigentlich PISA?
2.2.2 Was sind die untersuchten Indikatoren?
2.2.2.1 Lesekompetenz
2.2.2.2 Mathematische Grundbildung
2.2.2.3 Naturwissenschaftlichen Grundbildung
2.2.3 Wer nimmt teil?

3 Ergebnisse

3.1 Geschlechterunterschiede im internationalen Vergleich
3.1.1 Geschlechterunterschiede im internationalen Vergleich anhand der Lesekompetenz
3.1.2 Geschlechterunterschiede im internationalen Vergleich anhand der mathematischen Grundkenntnisse
3.1.3 Geschlechterunterschiede im internationalen Vergleich anhand der naturwissenschaftlichen Grundkenntnisse
3.2 Differenzielle Stärken und Schwächen innerhalb der Leistungsbereiche Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften
3.3 Geschlechterunterschiede innerhalb der verschiedenen Bildungsgänge Katrin Hoffmann, Vanessa Reichle 2 Von und aus Pisa lernen - Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen
3.3.1 Geschlechterunterschiede innerhalb der verschiedenen Bildungsgänge: Lesen
3.3.2 Geschlechterunterschiede innerhalb der verschiedenen Bildungsgänge: Mathematik und Naturwissenschaften
3.4 Geschlechterunterschiede in Lesegewohnheiten und Motivation
3.4.1 Ein Mediationsmodell zur Erklärung der Geschlechterdifferenzen in Testergebnissen

4 Diskussion

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen - im Hinblick auf die PISA-Studie 2000, so der Titel dieser Arbeit. Was genau verbirgt sich dahinter? Ein wahrscheinlich viel diskutierter Aspekt in bildungs- und erziehungspolitischen Fragen: Unterscheiden sich Jungen und Mädchen tatsächlich in verschiedenen schulischen Disziplinen? Wenn ja, woran könnte das liegen? Haben verschiedene Schulformen hierauf einen Einfluss? Wenn ja, in welcher Weise?

Diese Fragen und viele mehr sind zu diesem Thema denkbar. Daher verfolgt diese Arbeit das Ziel, mögliche Antworten auf alle diese Fragen zu geben. Darum wird zunächst im theoretischen Hintergrund auf verschiedene Konzepte zu Geschlechterrollen und Geschlechterdifferenzen eingegangen, und mögliche Erklärungsansätze für eben diese diskutiert.

Weiterhin wird der theoretische Rahmen der PISA -Studie 2000 erläutert, sowie verwendete Testaufgaben dargestellt. Im dritten Kapitel erfolgt ein differenzierter Blick auf den internationalen Vergleich. Weiterhin werden differenzielle Stärken und Schwächen innerhalb der beiden Leistungsbereiche Mathematik und Lesen im besonderen diskutiert. Ein weiterer wichtiger Aspekt, nämlich Geschlechterunterschiede innerhalb verschiedener Bildungsgänge, sowie Lesegewohnheiten und motivationale Unterschiede werden dargestellt. Letztlich werden die vorhandenen Ergebnisse kurz zusammengefasst und weitreichend diskutiert, so dass der Blick am Ende dieser Arbeit nicht nur noch auf PISA 2000 liegt, sondern sehr viel weiter gefasst werden kann.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Theoretischer Hintergrund: Geschlechterunterschiede: Biologie vs. Soziologie

Um Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen im Rahmen der PISAStudie 2000 erklären zu können, ist es zwingend notwendig, verschiedene Konzepte zu Geschlechterdifferenzen zu erläutern.

2.1.1 Biologischer Erklärungsansatz

Wie kommt es zum Beispiel dazu, dass Mädchen und Jungen sich in ihren Leistungen in Mathematik oder im Lesen unterscheiden? Zunächst einmal können zwei verschiedene Forschungsansätze voneinander unterschieden werden: Während der biologische Ansatz davon ausgeht, dass sich die Gehirnhälften in ihrer Funktionsweise bei Jungen und Mädchen derart voneinander unterscheiden, dass bei Jungen und Männern eine stärkere Lateralisierung vorliegt. Während bei Jungen und Männern bei räumlich-visuellen Aufgaben eher die rechte Hemisphäre aktiviert wird, scheint bei verbalen Aufgaben die linke Hemisphäre stärker zum Einsatz zu kommen. Mädchen und Frauen dagegen scheinen eher beide Hemisphären gleichmäßig zu beanspruchen, wenn sie verbale oder mathematische Aufgaben lösen. Warum jedoch die beidseitige hemisphärische Aktivierung zu Leistungsvorteilen der Frauen im verbalen Bereich führt, ist bisher weitgehend ungeklärt (Springer & Deutsch, 1998).

Ein weiterer biologischer Erklärungsansatz geht von einer unterschiedlichen Funktionsweise der Geschlechtshormone aus. Somit scheint der pränatale Hormonspiegel die spätere kognitive Leistungsfähigkeit in geschlechterstereotyper Weise zu beeinflussen. Diese Hypothese konnte bisher jedoch nur für den räumlich-visuellen Bereich bestätigt werden. Eine Überprüfung für den verbalen Bereich steht bislang noch aus (Stanat & Kunter, 2002).

Eine andere Forschungsrichtung beschäftigte sich vorwiegend mit dem unterschiedlichen Reifetempo bei Jungen und Mädchen: Schon bei der Geburt haben Mädchen den Jungen gegenüber einen Entwicklungsvorsprung, der sich bis in das Jugendalter hinein erstreckt. Mädchen sind im Vor- und Grundschulalter nicht nur in feinmotorischen Fertigkeiten, sondern auch in sprachlichen Leistungen und im Lesen und Schreiben den Jungen überlegen (Oerter, 1998).

2.1.2 Soziologische Erklärungsansätze

Eine allgemein anerkannte Tatsache, nämlich, dass Kinder schon zu einem sehr frühen Zeitpunkt den Aktivitäten des eigenen Geschlechts ein größeres Interesse beimessen, steht der Position gegenüber, dass es daneben viele Tätigkeitsbereiche gibt, in denen sich Jungen und Mädchen nicht unterscheiden. Worin sind also dann die Ursachen für eine unterschiedliche Interessensentwicklung zu suchen?

Biologische Faktoren beeinflussen zwar Geschlechterunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, jedoch ist dieser Einfluss keineswegs deterministisch oder kausal zu verstehen. Der Blick muss also etwas weiter gerichtet werden. Deshalb sollten auch Ansätze dargestellt werden, die Umweltfaktoren, Sozialisation und dergleichen mehr berücksichtigen.

Die Theorie des Sozialen Lernens:

Die Theorie des sozialen Lernens von Bandura im Jahre 1971 geht davon aus, dass nur diejenigen Verhaltensweisen, Eigenschaften und Einstellungen positiv verstärkt werden, die dem eigenen Geschlechtstereotyp entsprechen. Analog würde das Kind für gegengeschlechtliche Verhaltensweisen und Eigenschaften keine positive Verstärkung oder sogar Ablehnung und Tadel erfahren (Amelang & Bartussek, 1990).

Interpretiert man die soziale Lerntheorie mehr im ökologischen Sinne, so konnte immer wieder gezeigt werden, dass sowohl Eltern als auch andere Erwachsene vorwiegend eine geschlechtstypisierende Umweltstrukturierung vornehmen. Diese Tatsache äußert sich vor allen Dingen in dem Kauf entsprechender Spielzeuge oder Kleidung (Oerter, 1998).

2.1.3 Kohlbergs Theorie der Geschlechtsrollenidentifikation

Der Ansatz von Kohlberg (1974) der die oben beschriebenen Tatsachen völlig umkehrt, kommt zu einem anderen Schluss. Er geht nicht davon aus, dass die Kinder sozusagen „Opfer ihrer Umwelt“ sind, sondern dass Kinder die Umwelt spezifisch wahrnehmen und sich ihre Geschlechterrolle selbständig durch eine aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt gestalten. Diese Aussage kombiniert mit der Vorstellung, dass die kindliche Entwicklung in vier Schritten verläuft, führte zu folgender Theorie Kohlbergs:

1. Kinder lernen, dass es zwei unterschiedliche Geschlechter auf der Welt gibt.
2. Das Kind ordnet sich seinem Geschlecht entsprechend zu.
3. Das Kind sucht sich seine Umwelt so aus, dass sie zu seinem Geschlecht passt.
4. Das Kind lernt, dass das Geschlecht konstant ist (Oerter, 1998).

Dieser und weitere Ansätze wie beispielsweise der von Bem & Martin (1989) kommen immer wieder zu dem Schluss, dass Kinder sich sehr stark am eigenen Geschlecht orientieren und sich somit auch den geschlechtstypischen Aufgaben zuwenden (Oerter, 1998).

Bezugsrahmen zur sozialpsychologischen Perspektive:

Sollen diese Ansätze auf die Ergebnisse der PISA-Studie 2000 angewendet werden, so kann folgendermaßen argumentiert werden:

Die Vermutung liegt nahe, dass Mädchen sich demnach sehr früh an den Aufgaben der Mutter und Jungen sich ebenso sehr früh an den Aufgaben der Väter orientieren. Da auch bis heute Frauen in naturwissenschaftlichen und mathematischen Aufgaben und Berufen stark unterrepräsentiert sind, liegt an dieser Stelle die Vermutung nahe, dass Mädchen sich stärker mit dem Lesen identifizieren als mit Mathematik - Aufgaben. Weiterhin wird Mädchen zusätzlich vermittelt, sie seien nicht in der Lage, schwierige mathematische Probleme zu lösen. Dies hängt sicherlich eng mit Stereotypen zusammen, wie sie tagtäglich verwendet werden.

Der Prozess des „Gender-typing“ erstreckt sich bis in das Erwachsenenalter hinein. Besonders eindrucksvoll wird diese Tatsache im Berufsleben deutlich: Berufe wie Polizist, Arzt oder Bauarbeiter werden schon von vierjährigen als typisch männliche Berufe angesehen. Dem gegenüber scheinen Berufe wie Krankenschwester, Grundschullehrerin oder Bibliothekarin eindeutig der „weiblichen Kategorie“ zuzuordnen. Die generelle Unterteilung der Welt in männlich und weiblich ist ein weit verbreitetes Phänomen, dessen man sich bedient, um das soziale Leben gut zu organisieren und zu strukturieren (Taylor, Sears & Peplau, 2000).

Wie weiter oben schon erwähnt, wird von Kindern erwartet, dass sie geschlechtstypische Aufgaben und Rollen im alltäglichen Leben übernehmen, so wird dies auch im Erwachsenenalter weiter fortgesetzt: In den allermeisten Ehen werden die Aufgaben den Rollen der Partner entsprechend zugeteilt: Männer übernehmen demnach eher Aufgaben wie Rasenmähen oder allgemeine Tätigkeiten am Haus, während Frauen sich eher um den Haushalt und im die Erziehung der gemeinsamen Kinder kümmern. Selbst wenn Frauen berufstätig sind, so kann sie kaum auf Unterstützung durch ihren Ehemann rechnen: An ihr bleibt trotzdem der Großteil der Hausarbeit und der Erziehung hängen, obwohl sie unter Umständen genauso viel arbeitet wie der Mann (Taylor, Sears & Peplau, 2000).

Erklärungsansätze für „Gender stereotypes“:

Unter „Gender stereotypes“ verstehen Deaux & Kite (1993) „beliefs about the personal attributes of females and males“ (Taylor, Peplau &Sears, 2000). Demnach sind Stereotype von Geschlechtern sehr subjektive individuelle Überzeugungen, die von ganz unterschiedlichen Faktoren geprägt werden: Vieldiskutierte Einflussfaktoren stellen in diesem Zusammenhang Massenmedien wie TV, Film, Musik dar: Eine sorgfältige Analyse von Werbebotschaften hat ergeben, dass in den meisten kommerziellen Werbesendungen männliche Experten weibliche Konsumenten instruieren. Selten wird die Frau als Experte dargestellt: In einer Studie von McArthur & Resko (1975), die sich mit eben genanntem Thema beschäftigte, wurden folgende Vergleichswerte beobachtet: 70% der Männer wurden in der Expertenrolle dargestellt, während 86% der Frauen als Konsumenten gezeigt wurden (Taylor, Peplau & Sears; 2000).

Obwohl in den letzten Jahren verstärkt darauf geachtet wurde, diese Effekte zu verringern, konnte trotzdem gezeigt werden, dass Massenmedien einen starken Einfluss auf „Gender stereotypes“ bei Kindern haben. In korrelativen Untersuchungen von Signorielli & Sears 1992 konnte folgender Zusammenhang nachgewiesen werden: Die Dauer des Fernsehens hängt deutlich mit der Ausprägung der „Gender stereotypes“ zusammen (Taylor, Peplau & Sears, 2000).

Neben kulturellen „Gender stereotypes“ sind vor allem im Hinblick auf unsere Fragestellung persönliche „Gender stereotypes“ von Bedeutung: die eigenen einzigartigen Überzeugungen über Attribute von Gruppen von Personen, wie beispielsweise Männer und Frauen. Zahlreiche Belege deuten darauf hin, dass Männer verstärkt mit Attributen wie Führung, Kompetenz oder Unabhängigkeit in Verbindung gebracht werden. Dem gegenüber werden Frauen eher mit Wärme, Emotionalität assoziiert (vgl. Deaux, LaFrance, 1998, in Taylor, Peplau &Sears, 2000). Obgleich sich auch in diesem Bereich einiges getan hat, so zeigt sich auch heute noch eine erstaunlich große Stabilität der „Gender stereotypes“ über die Zeit.

Abschließendes Fazit zu Geschlechterunterschieden:

Wie in den vorangegangenen Abschnitten gezeigt wurde, bestehen nicht nur in der kognitiven Entwicklung von Mädchen und Jungen erhebliche Unterschiede-es gibt sie auch in der sozialen Entwicklung und diese reicht meistens bis ins hohe Erwachsenenalter hinein. Eine eindeutige Aussage über die Ursachen von unterschiedlichen Leistungen bei Jungen und Mädchen ist nach dem heutigen Stand der Forschung nicht möglich. Es kann allerdings festgehalten werden, dass die Kombination vieler Faktoren eben diese Unterschiede begünstigen: Sowohl die unterschiedliche Lateralisierung, wie auch verschiedene Sozialisationsbedingungen bedingen und begünstigen verschiedene Leistungsschwerpunkte bei Jungen und Mädchen. In wie weit alle diese Faktoren einen Einfluss auf die Leistungen in der PISA-Studie haben, wird im weiteren Verlauf der Arbeit herausgestellt. Somit befasst sich der nächste Abschnitt mit dem theoretischen Hintergrund zu PISA.

2.2 Theoretischer Hintergrund: PISA-Studie

Die PISA-Studie ist eine der größten sozialwissenschaftlichen Studien, die von Erziehungswissenschaftlern, Psychologen und Soziologen konzipiert wurde. Vor allem das große Aufsehen in der Öffentlichkeit ist einzigartig.

2.2.1 Was ist eigentlich PISA?

PISA ist eine international standardisierte Leistungsmessung, die von den Teilnehmerstaaten gemeinsam entwickelt wurde und mit 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in ihren Schulen durchgeführt wird. PISA bedeutet „Programme for International Student Assessment“. Es ist ein Programm zur periodischen Erfassung basaler Kompetenzen von jüngeren Generationen, das von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt wird. Es wird von allen Mitgliedsstaaten gemeinschaftlich getragen und verantwortet.

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