Antworten anthroposophischer Heilpädagogik auf ethische Fragestellungen im Kontext medizinischen und gesellschaftlichen Handelns aus utilitaristischer Sichtweise

Gliederung

1. Vorwort

2. Einleitung

3. Methodische Vorgehensweise - Hermeneutik

4. Begriffsfindung

5. Gesellschaftliche Überlegungen und der Begriff der Wissenschaft
5.1 Prägende Aspekte des Denkens im angehenden 21.Jahrhundert: Individualisierung, Flexibilität und Utilitarismus
5.2 Zum Begriff der Geisteswissenschaft aus anthroposophischer Sichtweise

6. Anthroposophisches Menschenbild als Grundlage pädagogischen Handelns
6.1 Der Mensch aus Sicht der Anthroposophie
6.2 Viergliederung des menschlichen Organismus
6.3 Menschliche Entwicklung in Jahrsiebten
6.4 Die Idee der Reinkarnation in der anthroposophischen Erkenntnistheorie
6.5 Zum Zusammenhang von Reinkarnation und Karma
6.6 Die zwölf Sinne
6.7 Begabung und Behinderung aus Sicht der Anthroposophie
6.8 Anthroposophische Erklärungsansätze für ausgesuchte Behinderungsformen

7. Basis für ethische Begründungen im Kontext aktueller Diskussionen der Biogenetik und Implikation rechtlicher Rahmenbedingungen:
7.1 Pränataldiagnostik
7.2 Präimplantationsdiagnostik
7.3 Leidargumentation und gesellschaftlicher Einfluss
7.4 Pränataldiagnostik und Schwangerschaftsabbruch: Der Paragraph 218 und die medizinische Indikation als Möglichkeit selektiven Aborts.
7.5 Zum Zusammenhang aktueller medizinischer Haltung und Eugenik:
7.6 Exkurs: Zum Person-Begriff der Bioethik: Peter Singer
7.7 Zur Problematik des Person-Begriffs

8. Begründung einer Ethik aus anthroposophischem Menschenbild

9. Schnittstellen zu einer Ethik aus sonderpädagogischer Sicht. Ein kritisches Resumée

10. Literaturverzeichnis

11. Internetquellen:

12. Abbildungsverzeichnis

13. Abkürzungsverzeichnis

„Daß ich immer vorwärts, nie rückwärts gehe,

daß meine Handlungen immer mehr der Idee ähnlich werden, die ich mir von der Vollkommenheit gemacht habe,

daß ich täglich mehr Leichtigkeit fühle, das zu tun, was ich für recht halte, selbst bei der Schwäche meines Körpers, der mir so manchen Dienst versagt; läßt sich das alles aus der menschlichen Natur,

deren Verderben ich so tief eingesehen habe, erklären?

Für mich nun einmal nicht. Ich erinnere mich kaum eines Gebotes; nichts erscheint mir in Gestalt eines Gesetzes;

es ist ein Trieb der mich leitet, der mich immer recht führet; ich folge mit Freiheit meinen Gesinnungen,

und weiß so wenig von Einschränkungen wie von Reue.

Gott sei Dank, daß ich erkenne, wem ich dieses Glück schuldig bin, daß ich an diese Vorzüge nur mit Demut denken darf.

Denn niemals werde ich in Gefahr kommen,

auf mein eigenes Können und Vermögen stolz zu werden,

da ich doch erkannt habe, welch Ungeheuer in jedem menschlichen Busen, wenn eine höhere Kraft uns nicht bewahrt,

sich erzeugen und nähren könne.“

Johann Wolfgang von Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre. Sechstes Buch, München, 1997.

1. Vorwort

Die anthroposophische Heilpädagogik nimmt im Rahmen des Studiums der Sondererziehung und Rehabilitation von Menschen mit Erschwerungen an Teilhabeprozessen durch körperliche Behinderungen oder chronische Er-krankungen an der Universität zu Köln einen geringen Rahmen ein, obwohl ihre Einflüsse auf die Fachrichtung nicht unbeachtet bleiben können. Nicht zuletzt hängt dieses Faktum sicherlich mit der zumindest teilweise empfun-denen Isolierung der Anthroposophen von der staatlich geförderten Wissen-schaft ab. Verschiedene Kontakte innerhalb meiner Studienzeit zu Men-schen, die im anthroposophisch orientierten Umfeld pädagogisch oder heil-pädagogisch tätig sind und ein wachsendes Interesse, das einer zunächst sehr kritischen Einstellung entsprang, sich aber im Laufe der näheren Be-schäftigung mit der Thematik und einem gewachsenen Maß an Einblick in das anthroposophische Menschenbild gewandelt hat, hin zu einer positiven Meinung gegenüber dieser Form der Betrachtung des Menschens und einer sich daraus begründenden Pädagogik, sind der Antrieb für mich gewesen, sich mit einer Thematik wie dieser im Rahmen der schriftlichen Hausarbeit zu befassen. Die Beschäftigung mit einem Menschenbild, wie beispielsweise dem innerhalb der Anthroposophie, führt stets zu ethischen Fragestellungen. Vor dem Hintergrund aktueller Ereignisse und einem sich wandelnden Bild von Behinderung war gerade die Frage nach Antworten aus anthroposophi-scher Sichtweise für mich von Bedeutung.

2. Einleitung

Das Echo um die Diskussion des Imports embryonaler Stammzellen ist wei-testgehend verklungen. Talkshows und Öffentlichkeit beschäftigen sich er-neut mit anderen Problemen täglicher Innenpolitik oder den globalen The-men der Außenpolitik. Das kurzzeitig gesellschaftlich intensiv und kontrovers diskutierte Thema, das den Blick öffnete für den weiteren Kontext biogeneti-schen Handelns, ist wieder zum Thema der Fachwelt geworden und aus dem Blickfeld der Öffentlichkeit geraten. Die hinter der Diskussion stehende wissenschaftliche Meinung, die Grundlage nicht nur für die Stammzellenfor-schung, sondern für das Gesamtfeld biotechnologischer Forschung ist, menschliches Leben verbessern zu können und Krankheiten und Behinderung grundsätzlich vermeidbar zu machen, stellt eine Möglichkeit dar, die erst bei näherer Befragung ihre ethischen Konsequenzen zeigt. Jedoch offenbart schon das rapide Wachstum der Biotechnologiebranche und der wachsende ökonomische Einfluss deutlich, dass nicht allein Heilung und medizinisches Handeln auf Grundlage des hippokratischen Eides die Triebfeder biotechnologischen Fortschritts darstellen können.

Im transportierten biologisch-pragmatischen Menschenbild, welches vermit-telt, menschliches Leben sei primär bestimmt durch biologische Vorausset-zungen, zeigt sich eine neue Qualität zwischenmenschlicher Beziehung, welches schon darin ihren Ausdruck findet, dass die biotechnologische For-schung horrende staatlich ökonomische Zuwendung erfährt, während die sozialen Sicherungssysteme, zu Lasten der Menschenwürde, einer rigiden Sparpolitik unterworfen werden. Der Frauenarzt MARIS kommt zu der The-se: „Der biotechnische Reichtum zeigt in beschämender Weise unsere ethi-sche Armut. Aber niemand bemerkt es - vielleicht, weil es so viele Ethik-Kommissionen gibt, oder weil so inflationär mit Begriffen wie Menschenwür-de, Respekt vor dem Leben, Achtung vor der Schöpfung argumentiert wird?“ (MARIS, 2002, keine Seitenangabe) Den tradierten moralischen christlichen Instanzen kommt die Aufgabe zu, den Werteverfall gegenüber menschlicher Würde und dem uneingeschränkten Lebensrecht zu verteidigen. Doch schon die ambivalente Haltung in der Frage des Schwangerschaftsabbruchs zeigt, wie wenig moralischen Einfluss die christliche Denktradition noch hat, und welchen Einfluss das aufgezeichnete Menschenbild ausübt. Utilitaristisch-ökonomische Argumente hinsichtlich der gesellschaftlichen Verwertbarkeit von Menschen die eine, unterschiedlich definierte, Norm nicht erfüllen, er-schweren vor dem Hintergrund der globalen sozioökonomischen Krise eine kritische Haltung und eine klare Aussage gegenüber jeder Form menschli-chen Lebens zusätzlich. Gegen die Gefährdung der Menschenwürde und der Frage nach der Unantastbarkeit menschlichen Lebens vermag die Poli-tik, so scheint es zumindest, lediglich noch Ethik-Kommissionen einzuset-zen, deren Aufgabe es ist, ‚Mindest-Würde’ zu definieren, die dann gesetz-lich festgehalten werden kann und die den kleinsten gemeinsamen Nenner ethischer Positionen darstellt.

Die deutliche Herausforderung liegt daher darin, klare ethische Grundlinien aufzeigen, die über tägliches moralisches Handeln hinausgehen und eine Antworten anthroposophischer Heilpädagogik auf ethische Fragestellungen im Kontext medizinischen und gesellschaftlichen Handelns aus utilitaristischer Sichtweise stabile längerfristige Basis für Handeln aufzeigen, das konsequent die Würde und die Unantastbarkeit jedes Menschen garantiert und die ihre Legitimation nicht aus einer nicht nachvollziehbaren moralischen Autorität, sondern aus der rationalen Reflexion über den Wert des Menschen schließt, die konsequent den Individualismus betont.

Der Sonder- und Heilpädagogik kommt daher eine besondere Aufgabe zu, die es nicht nur rechtfertigt, sich mit ethischen Themen im Rahmen des Stu-diums und im weiteren Berufsleben zu beschäftigen, sondern die grundle-gend für die tägliche Arbeit ist und aufgrund dessen besonders reflektiert werden sollte. Diese Aufgabe muss sein, „die moderne Leistungsgesellschaft mit ihren eigenen und vielleicht eigenartigen Wertschätzungen kritisch zu hinter-fragen und ihren Beitrag zu leisten, Handeln und Handlungsfähigkeit des Men-schen in einer erschwerten Lebenslage zu erweitern und damit seine Selbstbe-stimmung und Autonomie zu fördern.“ (BUNDSCHUH, 2002, S.99). Dieser Auf-gabe der Sonderpädagogik, als angewandte und praxisorientierte Disziplin, kommt ihre besondere Bedeutung zu und die Thematisierung und Reflexion von Menschen in Problemsituationen, um diese abzuwenden und Erleichte-rung im Leben zu schaffen, ist essentielle Legitimation der Wissenschaft Sonder- und Heilpädagogik. (vgl. ebd.)

Die vorliegende Arbeit soll ihren kleinen Teil zu dieser Aufgabe beitragen, in dem sie weitere anthropologische Antworten aus einer anderen, nämlich der anthroposophischen Perspektive, auf ethische Fragestellungen aufzeigt. Eine solche Perspektive vermag in einem Menschenbild, welches nicht nur den biologischen, sondern auch den biographischen Anteil menschlicher Existenz konsequent betrachtet, den Menschen nicht nur rational als biologisches Verstandwesen zu erfassen, sondern als Einheit aus biologischer Körperlichkeit und geistig-seelischem Ich-Wesen.

Ethische Fragestellungen stehen im Zusammenhang von Behinderung in enger Verbindung mit den Begriffen Erziehung und Bildung, die den Hinter-grund für schulisches Lernen bilden. Diesen Wert zu erhalten und somit das Bildungsrecht für Menschen mit Einschränkungen in Teilhabeprozessen durch Behinderungen zu sichern, welches in hochgradig enger Verbindung steht mit dem Lebensrecht behinderten Lebens, muss auch weiterhin ent-scheidende Aufgabe heilpädagogischen Handelns sein. FORNEFELD drückt diesen Zusammenhang und seine Gefährdungen durch moderne gesell-schaftliche Diskurseinflüsse aus wenn sie anführt: „Erziehung bleibt im Kern also immer ein ethisches Geschehen, auch wenn das in unserer modernen, wertveränderten Gesellschaft so nicht mehr gesehen wird“ (FORNEFELD, 2001, S.141):

„Erziehung ist also viel mehr als die bloße Vermittlung von Kompetenzen und Fertigkeiten, mehr als die bloße Anwendung sonderpädagogischer Konzepte und Methoden. Es geht in ihr um mehr als nur um die Gewährung von Frei-räumen für behinderte Menschen. Erziehung und Bildung müssen der Selbstgestaltung des Menschen dienen.“ (FORNEFELD, 2001, S.141)

Der moderne wertverändernde Gesellschaftsentwurf, der von der Autorin angeführt wird, ist gekennzeichnet durch Individualismus, individuelle Frei-heiten und innere Unabhängigkeiten. Die mit diesen Schlagworten einher-gehenden Veränderungen für die Gesamtgesellschaft aber auch für den Einzelnen sind gravierend und erfordern sowohl einen großen gesellschaftli-chen Diskurs über den Wert des Menschen als auch die notwendige Refle-xion über ethische Grundwerte in jedem einzelnen Menschen. Ein Ereignis in der jüngeren Geschichte hat mit einem solchen Schlag so weltumfassend verdeutlicht, dass jedoch völlige Individualität, ein „Abmelden“ aus dem Gang der Menschheitsgeschichte nicht möglich ist. Der Terrorakt vom 11.September 2001, der das World Trade Center in New York zerstörte und das Pentagon in Washington schwer beschädigte, mag vielleicht dazu bei-tragen, dass eine neue Qualität von Mitverantwortung abseits demokrati-scher Institutionen sich im Einzelnen manifestiert und zu einer selbstverant-worteten, lebensbejahenden, situativen Ethik führt (vgl. GLÖCKLER, 2002, S.9ff.).

Die vorliegende Arbeit versucht einen weitgehend fachrichtungsübergreifen-den Beitrag zu leisten und geht lediglich in einigen gesonderten Unterkapi-teln auf die besonderen Fragestellungen ein, die sich für die Pädagogik und Rehabilitation für Menschen mit Erschwerungen in Teilhabeprozessen durch körperliche Beeinträchtigungen und chronischen Erkrankungen ergeben. Sie folgt damit der Entwicklung der Diskussion, die sich in der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) und in der Salamanca-Erklärung der UNESCO (Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Kommunikation) widerspiegelt.

„Die Pädagogik für besondere Bedürfnisse verkörpert die bewährten Prinzi-pien einer guten Pädagogik, aus der alle Kinder Nutzen ziehen können. Sie geht davon aus, daß menschliche Unterschiede normal sind, daß das Lernen daher an die Bedürfnisse des Kindes angepaßt werden muß und sich nicht umgekehrt das Kind nach vorbestimmten Annahmen über das Tempo und die Art des Lernprozesses richten soll.“ (UNESCO, Salamanca-Resolution, 1994)

Der Übergang von einer Sonder-Pädagogik im Sinne einer Sonderschulpädagogik zu einer Pädagogik für Menschen mit besonderem individuellen Förderbedarf spiegelt sich auch in aktuellen Wandlungen des Selbstverständnisses der Heilpädagogisch-Rehabilitationswissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln wieder.

„Die Relevanz der sonderpädagogischen Lehrerausbildung verdeutlicht der aktuelle und zukünftige Bedarf sonderpädagogischer Fachkräfte. [...] Dazu gehört auch, Perspektiven für eine zukünftige Umstrukturierung und Neuorientierung im Hinblick auf eine fachrichtungsübergreifende Ausbildung und eine vorrangige Orientierung an den verschiedenen Förderschwerpunkten zu entwickeln.“ (HRF, Fakultätsbericht, 2000)

„Die Standard Rules und die Salamanca Resolution verstärken mit ihren Perspektiven diese Sicht. Die Heilpädagogische Fakultät ist offen, sich mit diesen Erkenntnissen ernsthaft auseinanderzusetzen. Sie nimmt Abstand von behinderungsspezifischen Zuschreibungen und verpflichtet sich der Aufgabe einer Pädagogik für Menschen mit besonderen Lern- Entwicklungs- und Lebensbedürfnissen. Diese Orientierungsgröße liegt allen Lebensphasen zugrunde.“ (HRF, Innovationsprofil, 2000)

Um diesem umfassenden Verständnis von Behinderung gerecht zu werden und nicht zu weiterer Stigmatisierung beizutragen, die meines Erachtens durch eine spezielle Sonderpädagogik gegenüber einer holistischen Sicht-weise des Phänomens Behinderung entsteht, wird die Arbeit Behinderung umfassender skizzieren als lediglich vom Gesichtspunkt einer körperlichen Beeinträchtigung her.

3. Methodische Vorgehensweise - Hermeneutik

Erziehungswissenschaft als Theorie der Erziehungswirklichkeit ist als Wis-senschaft nur möglich, wenn sie den vorgegebenen erzieherischen Lebens-, Wirkungs- und Handlungsrahmen im Hinblick auf ihre Zusammenhänge und Strukturen methodisch klar vergegenwärtigen kann. Aus diesem Grunde werde ich im Folgenden auf die Methodologie der vorliegenden Arbeit ein-gehen. Unter Methodologie im wissenschaftlichen Sinn wird die Beschäfti-gung mit Problemen und Möglichkeiten von verschiedenen Zugangsweisen oder Wegen der Problemfindung einer wissenschaftlichen Disziplin verstanden. Hierbei lassen sich in der Erziehungswissenschaft mehrere methodische Ansätze erkennen. Auf den in dieser Arbeit verwendeten Ansatz, die Hermeneutik, wird im Folgenden eingegangen werden.

Der Begriff Hermeneutik stammt aus dem Griechischen. Das Verb „herme-neúein“ bedeutet in etwa soviel wie aussagen, auslegen und übersetzen. In den sich zwar unterscheidenden Bedeutungen wird aber deren eigene Inten-tion klar, die Bedeutung von Hermeneutik als Technik der Auslegung und Deutung, als Möglichkeit des Verstehens und Verstehen-Könnens, als Ver-mittlung aber auch von Verstehen. DANNER bezeichnet aus diesem Grund die Hermeneutik als „Kunst der Auslegung“ (vgl. ders., 1998, S. 31). Er be-tont jedoch, dass der Begriff der Kunst nicht im heutigen Sinn verbunden mit jener ihr inneliegenden Subjektivität zu verstehen sei, sondern vom griechi-schen Terminus der techné hermeneutiké her, der diese mehr als hand-werkliches Können, als Kunstfertigkeit versteht (vgl. DANNER, 1998, S. 32). In der Auslegung ist jedoch nicht gemeint, dass der Forschende eine Er-kenntnis nur weitergibt, sondern, dass er in diesem methodischen Verfahren selber zu einem tieferen Verständnis kommt (vgl. KLAFKI, 2001, S. 127). Der Begriff Hermeneutik bedeutet demzufolge die doppelte Auslegung der „Auslegungskunst selbst“ und die „Theorie der Auslegung“ (DANNER, 1998, S.32). Hermeneutik als Auslegungskunst bezieht sich im allgemeinen Ver-ständnis auf mehrere Bereiche. Sie ist mehr als reine Textauslegung, ob-wohl dieser ein großer Stellenwert beigemessen wird. Hermeneutisches Verstehen bezieht sich auf eine Reihe von menschlichen Bereichen, das heißt im Allgemeinen auf die Produkte menschlichen Handelns. Diese weite Definition hat ihre Ursprünge in verschiedenen historischen Strömungen: Der philologisch-historischen Hermeneutik, der theologischen Hermeneutik und der juristischen Hermeneutik. Während die philologisch-historische Hermeneutik die engste Verknüpfung zu reiner Textauslegung im engeren Sinne hat, beschäftigt sich die theologische Hermeneutik mit dem Verständ-nis und der Auslegung biblischer Texte. Die juristische Hermeneutik hinge-gen befasst sich mit der Auslegung und Anwendung von Gesetzestexten im konkreten Einzelfall.

Als „Kunstlehre des Verstehens“ verstanden unternahm erst F.E.D. Schlei-ermacher (1768-1834) den Versuch eine Allgemeine Hermeneutik zu entwi Antworten anthroposophischer Heilpädagogik auf ethische Fragestellungen im Kontext medizinischen und gesellschaftlichen Handelns aus utilitaristischer Sichtweise ckeln, die hinter die spezifischen, speziellen Hermeneutiken und deren Viel- zahl von Regeln zurückging. (vgl. ebd.). Weiterentwicklungen erfolgten durch W.Dilthey (1833-1911) und später H.G.Gadamer (1900-2002) (vgl. ders., 1998, S. 33). Den Kernpunkt der hermeneutischen Methode bildet der Begriff des Verstehens. Im Unterschied zur alltäglichen Begriffsfüllung, die Verstehen als unmittelbar und unreflektiert sieht, ist Verstehen in der Her-meneutik ein Vorgang, der sich in seiner Struktur, in seiner Leistungsfähig-keit und seiner Komplexität zeigen soll (vgl. ders., 1998, S. 35). Der hier an-gedeutete Unterschied macht deutlich, dass es neben elementarem Verste-hen, also dem, was der Mensch in seiner Umwelt unreflektiert erfasst, noch ein weiteres, das höhere Verstehen geben muss, welches sich um bewuss-tes und reflektierendes Verstehen bemüht. Das höhere Verstehen baut auf dem elementaren Verstehen auf und „stellt einen individuellen oder einen allgemeinmenschlichen Lebenszusammenhang her.“ (ders, 1998, S. 45). Im Weiteren lassen sich die beiden Begriffe „Verstehen“ und „Erklären“ unter-scheiden:

„Verstehen ist das Erkennen von etwas als etwas (Menschliches) und gleichzeitig das Erfassen seiner Bedeutung: Irgendwelche Laute erkenne ich als Worte und erfasse deren Bedeutung.

Erklären dagegen ist das Herleiten von Tat-sachen aus Ur-sachen, das Ableiten einer Gegebenheit von einem Prinzip: Die Fallgesetze erklären das Fallen eines Steines.“ (ders., 1998, S. 36)

Die Unterscheidung zwischen Verstehen und Erklären wird als begriffliches Instrumentarium benutzt um Sachverhalte zu verdeutlichen. Verstehen ist die Frage nach dem was jemand tut oder als was es erscheint und nicht nach dem, warum er es tut oder warum etwas so ist, wie es ist, denn diese Frage bezieht sich auf das Erklären. Des weiteren ist die Beachtung der Unterscheidung hermeneutischen Verstehens gegenüber dem Begriff des psychologischen Verstehens von Bedeutung, welche in diesem Zitat ver-deutlicht wird:

„Hermeneutisches Verstehen ist in erster Linie Sinn-Verstehen. Psychologisches Einfühlen, Sich-hineinversetzen in den anderen macht darum nicht das gesamte hermeneutische Verstehen aus, es kann als Sonderfall von Verstehen begriffen werden.“ (DANNER, 1998, S. 44)

Somit richtet sich Verstehen immer auf menschliche Handlungen in sprachlicher oder nichtsprachlicher Form, auf Sinn-Verstehen, welches für die Hermeneutik von größerer Bedeutung ist als psychologisches Verstehen. Genauso steht höheres Verstehen über elementarem Verstehen.

Um das Zustandekommen von höherem Verstehen aus elementarem Ver-stehen zu beschreiben wird der hermeneutische Zirkel angewandt, der als eine der bekanntesten Methoden hermeneutischen Arbeitens gilt. Dieses Modell, das hermeneutisches Arbeiten erklären will, enthält ein Paradoxon: Das, was verstanden werden soll, muss schon vorher irgendwie verstanden worden sein. Um an diese Aussage zu gelangen muss erkannt werden, dass das Erreichen höheren Verstehens nicht geradlinig, also von einer Erkennt-nis zu der nächsten, sondern eher in einer Kreisbewegung verläuft. Dieses

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Hermeneutischer Zirkel zu Verstehendes erhellen sich in diesem Prozess stetig, wodurch der Hermeneutische Zirkel mehr als lediglich eine bloße Addition verschiedener Elemente darstellt.

Die Hermeneutik als Methode für die Erarbeitung dieser Arbeit ergibt sich aus der vorgegebenen Themenstellung. Die Problematik, sich mit einem bestimmten Menschenbild unter besonderen Fragestellungen zu befassen verlangt eine Auseinandersetzung mit Ansichten und Aussagen verschie-denster Autoren. Eine immer tiefere Diskussion eröffnet die Möglichkeit, über ein wachsendes höheres Verständnis verschiedener anthropologischer Grundannahmen Erklärungen im Sinne des oben vorgestellten Prinzips des hermeneutischen Zirkels zu erlangen. Die einzelnen Aspekte sollen deshalb nicht unverbunden nebeneinander stehen bleiben, sondern im Verlauf der Arbeit vertieft und im abschließenden Kapitel „Schnittstellen zu einer Ethik aus sonderpädagogischer Sicht. Ein kritisches Resumée“ miteinander in Beziehung gesetzt werden um eben Verbindungen aufzuzeigen.

4. Begriffsfindung

Der Titel der vorliegenden Arbeit lautet „Antworten anthroposophischer Heil-pädagogik auf ethische Fragestellungen im Kontext medizinischen und ge-sellschaftlichen Handelns aus utilitaristischer Sichtweise“. Um sich dem Themenkomplex nähern zu können, ist es unabdingbar, sich den Begriffen der Anthroposophie, anthroposophischer Heilpädagogik, dem Begriff der Heilpädagogik und dem des Utilitarismus zu nähern. Natürlich werden die Komplexe an dieser Stelle nur angeschnitten werden können, ihre kurze Darstellung ist jedoch von Relevanz für das Verständnis der weiteren Arbeit.

Heilpädagogik bezeichnet die Theorie und Praxis die sich auf die Erziehung, den Unterricht und die Therapie von Menschen bezieht, die aufgrund indivi-dueller und sozialer Lern- und Entwicklungsbehindernissen auf besondere Unterstützung und Hilfe angewiesen sind, um ein menschenwürdiges Leben führen zu können (vgl. SPECK, 1998, S. 71). Obgleich der Begriff schon im 19. Jahrhundert verwendet wurde, wird er heute wieder präferiert gegenüber den Begriffen der Sonderpädagogik, Behindertenpädagogik oder Rehabilita-tionspädagogik, die, mit etwas unterschiedlicher Akzentuierung, Synonyme darstellen. SPECK weist auf die Veränderung des Begriffsverständnisses und deren aktueller Zielsetzung als ganzheitliche, systemische Wissen-schaftsdisziplin hin:

„Der Inhalt von Heilpädagogik ist ausgesprochen pädagogisch bestimmt: Er weist auf eine pädagogisch-normative Aufgabenstellung und Zielsetzung hin, nämlich auf das, was werden soll und kann, und nicht auf das, was faktisch behindert ist (Behinderungspädagogik). Das Präfix „Heil“ wird im Sinne eines ganzheitlichen, auf personales und soziales Ganzwerden (Integration) ausgerichteten Ansatzes verstanden.“ (SPECK, 1998, S. 72)

Das Wort Anthroposophie setzt sich zusammen aus den Wörtern ánthropos (griechisch: Mensch) und sophia (griechisch: Weisheit). Die von Rudolf Stei-ner (1861-1925) entwickelte Lehre strebt danach, menschliche Erkenntnis-fähigkeit zu entwickeln und diesen zur Erkenntnis des Geistigen im Mensch und seiner Umwelt zu führen. Wichtiges Merkmal der anthropologischen Grundlagen der Anthroposophie ist zudem die Anerkennung der Idee von Reinkarnation und Karma. Die anthroposophische Lehre hat Einflüsse ent-wickelt auf Medizin, Landwirtschaft, Pädagogik und Heilpädagogik, Kunst und Architektur. Entscheidend für die Anthroposophie ist die Frage, wie ein Verständnis der menschlichen Freiheit und ihrer Bedeutung im gesamten Kosmos gewonnen werden kann (vgl. HEISTERKAMP, 2000, S.11). Dabei baut sie auf Methoden der stufenweisen Bewusstseinserweiterung auf. Die rein naturwissenschaftlichen Methoden zur Beschreibung von Erkenntnissen führen anthroposophischem Gedanken nach zu einer Grenze, die eine wei-tere Erkenntnis von geistig erfahrbaren Wahrnehmungen darstellen. Die Anthroposophie dagegen versucht, bei dem denkenden Selbstbewusstsein nicht stehen zu bleiben, sondern verhilft dazu, durch innere Entwicklung, innere Seelenübung den Menschen zu einer holistischen Wahrnehmung zu führen (vgl. STEINER, 1995, S.33). Der häufig verwendete Begriff der „Leh-re“ (s.o.) wird von Anthroposophen kritisch betrachtet, da er von einer sub-jektiven Einstellung gegenüber der Anthroposophie ausgeht. Diese Subjekti-vität aber ist nicht entscheidend für Ideen, die sich an Tatsachen orientieren, wie Anthroposophen stets vermitteln. (vgl. HEISTERKAMP, 2000, S.12) Die-se Tatsachen können erschlossen werden durch den sukzessiven Ausbau der eigenen Fähigkeiten zur Wahrnehmung übersinnlicher Phänomene. Die Anthroposophie sieht sich als Wissenschaft, die über kognitive Leistung zu wissenschaftlichen Ergebnissen kommt. Der anthroposophische Wissen-schaftsbegriff, auf den im Weiteren noch eingegangen werden soll, unter-scheidet sich hinsichtlich seiner Überprüfbarkeit jedoch drastisch von natur-und geisteswissenschaftlich anerkannten Methoden. Entscheidend für die Anthroposophie ist deren praktischer Charakter, der sich niedergeschlagen hat in pädagogischer Arbeit an den Waldorfschulen, in heilpädagogischer Arbeit in der Camphill-Bewegung, in der Medizin durch die starken Einflüsse der Anthroposophie auf die Homöopathie und die damit zusammenhängen-de Pharmazie, in der Landwirtschaft durch die Methoden des biologisch-dynamischen Landbaus, in Therapieformen und auch im wirtschaftlichen Bereich durch Gründung mehrerer Banken, die der Idee Steiners von einer dreigeteilten Sozialordnung folgen, die die Spannungen zwischen wirtschaft-lichem, kulturellem und sozialen Leben beseitigen soll.

Die Anthroposophische Heilpädagogik baut vor allem auf den im Jahre 1924 von Rudolf Steiner gehaltenen „Heilpädagogischen Kurs“ und auf die weite-ren Untersuchungen, besonders der Sinnentwicklung und Sinnerfahrung, Karl Königs (1902-1966) auf. Der Heilpädagogische Kurs stellt eine Reihe von Vorträgen dar, die Rudolf Steiner in seinem letzten Lebensjahr vor einer kleinen Gruppe von Menschen hielt, die selber praktische pädagogische oder medizinische Erfahrungen im Umgang mit Menschen mit Behinderun-gen hatten. Auf Basis der anthroposophischen Menschenkunde ver-sucht die anthroposophische Heilpädagogik den behinderten Menschen in seiner Gesamtkonstitution aus Körper, Seele und Geist zu betrachten. Um Verständnis für die pädagogischen, medizinischen und therapeutischen Vor-schläge zum Umgang mit Menschen mit Behinderung zu haben, ist eine Grundkenntnis der anthroposophischen Menschenkunde notwendig. Die anthroposophische Heilpädagogik ist besonders verknüpft mit der Idee der Viergliederung des Menschen und den Ideen von Reinkarnation und Karma, die im Folgenden noch dezidierter beschrieben werden sollen.

Unter Utilitarismus wird eine Theorie der Ethik, des Rechtes und der Sozial-philosophie beschrieben, die jenes Handeln als ethisch begründet, welches Glück oder Nutzen für die meisten Menschen bringt. Der Utilitarismus, eine im 17. und 18. Jahrhundert entstandene Ethik; gehört zu den folgenorientier-ten Ethiktypen, die im Unterschied zu prinzipienorientierten Ethiktypen, mo-ralisches Handeln lediglich aus den Folgen des praktischen Handelns be-schreibt und Argumente der Verpflichtung gegenüber abstrakten morali-schen Prinzipien nicht berücksichtigt (vgl. HAEBERLIN, 2002, S. 71). ANSTÖTZ beschreibt den Utilitarismus als eine rationale Ethik, für die Kritik, Logik und empirischer Bezug eine entscheidende Bedeutung haben und begründet aus diesem Grunde die seines Erachtens daraus erwachsene größere Nähe zur wissenschaftlichen Erkenntnis (vgl. ders., 1990, S.30). In dieser Auseinandersetzung mit dem Utilitarismus ist in der jüngeren Vergan-genheit der „Präferenz-Utilitarismus“ entstanden, der, geprägt vor allem durch den australischen Bioethiker Peter Singer und im deutschen Sprach-raum durch Anstötz, Aussagen macht, über den Anspruch der Optimierung des individuellen Glücks von Menschen oder der Verweigerung dieser Opti-mierung bei Nichterfüllung eines Minimalmaßes an Intelligenz, Explorations-drang, Selbstbewusstsein, Zeitgefühl und sprachlicher Kommunikationsfä-higkeit (vgl. HAEBERLIN, 2002, S.71). Diese Ethikformulierung und die dar-aus erwachsenden theoretischen Konsequenzen führten zu großer Empö-rung im Bereich der Heilpädagogik, hatten sie doch extreme Auswirkungen auf die Einstellung und Haltungsweisen gegenüber Menschen mit schwers-ten Behinderungsformen, denen über Singers Definition der Personenstatus und hieraus folgend das Lebensrecht aberkannt wird.

In der Auseinandersetzung mit den Thesen Singers und mit den Möglichkeiten und Herausforderungen medizinischen Fortschritts entwickelt sich innerhalb der Heilpädagogik immer mehr die Überzeugung, ethische Fragestellungen zu Kernfragen der Heilpädagogik zu machen:

„Sicher kann die Beschäftigung mit so wichtigen ethischen Fragen kein Randthema mehr sein. In systematischer Perspektive bildet eine Ethik für die Behindertenpädagogik sogar das Kernstück der Disziplin. Sie bezeichnet ei-ne Art Grundgedankengang, der die sonderpädagogischen Einzeldisziplinen in Ihrer Vielfalt zusammen halten soll.“ (ANTOR/BLEIDICK, 2000, S.10)

Die Heilpädagogik tut sich nicht leicht mit der Durchsetzung einer Ethik in der Gesellschaft, die sich klar für ein absolutes Lebens- und Bildungsrecht eines jeden Menschens ausspricht. Eine solche Ethik muss sich auf Werte aufbauen, die letztendlich nicht rational und empirisch begründbar sind und muss Argumente für die Würde und die Partnerqualität jedes Menschen in jeglicher Lebenssituation liefern (vgl. BUNDSCHUH/ HEIMLICH/ KRAWITZ, 2002, S. 74).

5. Gesellschaftliche Überlegungen und der Begriff der Wissenschaft

Der Begriff der Wissenschaftlichkeit ist eng verbunden mit den prägenden gesellschaftlichen Voraussetzungen, die unsere Zeit prägen. Ebenso konn-ten sich die Faktoren, die eben unsere Zeit ausmachen, die Individualisie-rung, der Materialismus, individuelle Freiheiten und innere Unabhängigkei-ten erst durch die emanzipatorische Wirkung einer objektiven Wissenschaft-lichkeit entwickeln. Wissenschaftlichkeit als Zivilisationshaltung ist eigentli-cher Auslöser von Individualismus durch die radikale Reflexion menschlicher Subjektivität und äußerlicher institutioneller und ideologischer Einflüsse und Machtfaktoren (vgl. HEISTERKAMP, 2000, S.15f.). Dieser Entwicklung wird aus anthroposophischer Sicht viel Wert beigemessen, trägt sie doch den Wert mit sich, dem Einzelnen, dem Individuum den höchsten Wert beizumessen und wird so zu einer spirituellen Grundvoraussetzung, der Ein-sicht der Absolutheit des Menschen und im Kern jeden Menschens das Ewi-ge, Unsterbliche, Göttliche zu sehen (vgl. HEISTERKAMP, 2000, S. 85). Dem Gewinn an Freiheit, den jedes Individuum erreicht, der nahezu völligen Unabhängigkeit des Urteilsvermögen, steht allerdings der Verlust des Wer-tes des Menschen entgegen: Ein Trend zur Geringschätzung menschlichen Lebens, hin zum Verfall der Wertschätzung des Menschen für die Welten-

Antworten anthroposophischer Heilpädagogik auf ethische Fragestellungen im Kontext medizinischen und gesellschaftlichen Handelns aus utilitaristischer Sichtweise entwicklung. Beginnend bei der Ablehnung des geozentrischen Weltbildes über die subjektivistische Erkenntniskritik Kants bis hin zum Darwinismus unserer Tage findet ein den Menschen abwertender Prozess statt (vgl. ders., 2000, S. 99).

„Rückblickend zeigt sich, daß die langfristigen Konsequenzen sowohl der ko-pernikanischen als auch der kantischen Revolution ambivalent waren - sie wirkten ebenso befreiend wie herabsetzend. Beide öffneten das menschliche Bewußtsein zwar für eine neue und abenteuerliche Wirklichkeit, aber ebenso beraubten sie den Menschen seiner Stellung im Mittelpunkt und der Möglich-keit einer wahren Erkenntnis des Kosmos.“ (TARNAS, 1997, S. 439)

Der Mensch geht aus diesem historisch-gesellschaftlichem Prozess als durch Zufall und Auslese im Zuge der Evolution entstandenes Produkt her-vor, handlungsgetrieben durch biochemische Prozesse, geprägt durch die Prinzipien der Mutation, der Anpassung und des Überlebenskampfes, aus-gestattet mit entstandener Intelligenz und herausgewachsen aus seiner na-türlichen Umwelt, in der er selber zum Störfaktor wird und für die er mehr und mehr zum Risikofaktor Nummer eins heranwächst. (vgl. HEISTER-KAMP, 2000, S.99)

Andere weitgehend anerkannte Theorien beschreiben die Entwicklung des Menschen, seinen Lebensweg, als geprägt, von vornherein bestimmt durch seine Erbanlagen. Der Determinismus dieser Annahme versucht gleichzeitig, ihn als Angehörigen seiner Gattung zu kennzeichnen, macht jedoch diese auch verantwortlich für seine höchst individuellen Eigenschaften (vgl. ebd.).

Zum Dritten wird in unserer von Wissenschafts- und Erkenntnisdrang ge-prägten Zeit das aktuelle Empfinden, das gesamte Handeln des Menschen, das Erleben der Innenwelt und das Verhalten zurückgeführt lediglich auf elektrochemische Prozesse in seinem Organismus, die ihm in ihrem inners-ten Wesen nicht zugänglich sind. Seele und Geist gelten als Konglomerat, das dem Zusammenwirken von Synapsenschaltungen und Botenstoffen zu verdanken ist. Diese naturwissenschaftliche Erklärungen schreiben dem Gehirn die Regelung und Verursachung der menschlichen Innerlichkeit zu. Bewusstseinsphänomene sind dieser Schlussfolgerung nach zweitrangig (vgl. HEISTERKAMP, 2000, S.99f.).

Allen diesen Erklärungsansätzen folgend, die alle wissenschaftlich belegbar sind, bliebe die Freiheit des Menschen eine Illusion, ein unrealistisches Kon-strukt. Die Wissenschaft, die uns innerlich befreit hat von allen autoritären Zwängen, beraubt den Menschen seiner menschlichen Würde. Diese gesamte Einschätzung zeigt eine Kritik an dem Begriff der Wissenschaftlichkeit auf, der vor allem durch naturwissenschaftliches Denken geprägt ist und der schon von Steiner als Intellektualismus kritisiert wird.

Schon am Begriff der Wissenschaftlichkeit aus heutiger Sicht jedoch lässt sich aufzuzeigen, wie eng bereits der Begriff verbunden ist mit ethischen Handlungsfragen beispielsweise im Bereich der Medizin und welchen Ein-fluss utilitaristisches Denken, im Sinne einer Machbarkeitsethik, gewinnt ge-genüber prinzipienorientierter Ethik, die auf abstrakte Moralbegriffe aufbaut.

„In der Gegenwart zeigt sich - beispielsweise an den mit der Biotechnologie verbundenen Grenzfragen - immer wieder, daß der Seite der Wissenschaft gegenüber einer nur gefühlsmäßigen Ethik in der Regel mehr Gewicht bei-gemessen wird. Ethische Argumente greifen zumeist erst, wenn sie auf ent-sprechenden Tatsachen - hier in der Regel Mißerfolge und Fehlentwicklun-gen der Wissenschaft - verweisen können.“ (Heisterkamp, 2000, S.15)

Zu ähnlichen Aussagen kommen auch ANTOR und BLEIDICK, die einen Verlust von ethischen Maßstäben unter der Bedingung radikal gewachsener technischer Möglichkeiten und radikal geschrumpfter metaphysischer Fundamente (vgl. jene., 2001, S. 159) sehen.

Eine weitere Dimension kommt dadurch hinzu, dass die technischen Ent-wicklungen abgesichert werden durch eine Wissenschaft, die sich selbst als wertfrei und objektiv beschreibt und ethische Aspekte zugunsten freier Ge-wissensentscheidungen, die innerhalb des Individualismus zustande kom-men, wertet. Ethikkommissionen können vor diesem Hintergrund lediglich noch jenes Handeln als ethisch beschreiben, was erlaubt und ethisch ist, anstatt Grundkategorien für ethisches Handeln zu finden (vgl. DEBUS, 2002, S. 20).

Die einleitenden Gedanken zum Menschenbild in der gegenwärtigen Zeit mögen düster klingen, einen pessimistisch geprägten Entwurf skizzieren, sind jedoch Aussagen zu einem sich auflösenden Menschenbildkonstrukt, welches sich erschließt aus rein naturwissenschaftlichen Erkenntnissen und dem Zwang zur Individualisierung, der entscheidendes Merkmal unserer Zeit ist.

5.1 Prägende Aspekte des Denkens im angehenden 21.Jahrhundert: Individualisierung, Flexibilität und Utilitarismus

Individualisierung bezeichnet im Allgemeinen zwei sich bedingende Phäno-mene. Zum einen die Auflösung vorgegebener traditioneller Lebensformen, das Zerbrechen von lebensweltlichen Kategorien wie Klasse und Stand, Ge-schlechterrollen, Familien, Nachbarschaft etc. (vgl. BECK, 1994, S.11), zum Anderen die Bewältigung neuer, subtilerer Anforderungen, Zwänge und Kon-trollen (vgl. ders., 1994, S.12). Diese Faktoren, die einen „flexiblen Men-schen“ (SENNETT, 2000) erfordern, mit all den damit einhergehenden Prob-lemen für gesellschaftliches Handeln und menschlichen Umgang miteinan-der, meinen jedoch nicht einen unbegrenzten Raum freier Handlungslogik und nicht bloße Subjektivität, (vgl. BECK, 1994, S.12) sondern schaffen ein ganzes neues System subtiler und schwieriger, für den Einzelnen schwer zu überblickender, neuer Aufforderungen, welche er sich aneignen muss, um erfolgreich in dieser Gesellschaft bestehen zu können. Das Individuum muss sich seine Biographie selber erarbeiten, in Konkurrenz zu Anderen die be-grenzten Ressourcen erschließen, die im Zusammenhang mit den globali-sierten Wirtschaftsformen weiterhin geringer werden. Die Biographie wird damit zur „reflexiven Biographie“ und ist immer zugleich „Risikobiographie“ (vgl. BECK, 1994, S.14f.)

Aufgrund des Charakters der meisten rechtstaatlich garantierten Rechte und Anspruchsvoraussetzungen des Wohlfahrtstaates als individuelle und nicht als Familien- oder Gruppenrechte, wird der Moderne im Zusammenhang einer sich ausweitenden Individualisierung zugesprochen, eher gegen als für soziales Zusammenleben zu wirken. Die Anforderungen an den flexiblen Menschen und dessen Flexibilitätsbereitschaft fordern den Menschen dazu auf, sich als Individuum zu konstituieren: zu planen, zu verstehen, zu ent-werfen, zu handeln (vgl. ebd.). Individualisierung ist so eher Zwang zur Selbstgestaltung und Selbstinszenierung. Zwang nicht nur innerhalb der i-genen Biographie, sondern auch zur Einbindung in Netzwerke unter steti-gem Adaptionsdruck durch die Vorgaben des Arbeitsmarktes, des Bildungs-systems und des Wohlfahrtsstaates (vgl. ebd.), dem neue Aufgaben zu-kommen und der dieser Dynamik auch unterworfen wird. An dieser Stelle beginnen die Gefahren utilitaristischer Denkweise. SENNETT versteht die Angriffe auf die europäischen Wohlfahrtsstaaten von Seiten der neoliberalen anglo-amerikanischen Gesellschaften als Ausdruck dieser Ausgrenzung von Menschen mit sozialen Abhängigkeiten. Die Belegung von abhängigen Men-schen, die Hilfen vom Staat oder von staatlich geförderten Institutionen erhalten, als „soziale Parasiten“ ist äußerst problematisch und verkennt, dass jede Person diverse Abhängigkeiten in ihrer Biographie durchläuft. Die Zerstörung sozialer Auffangnetze und staatlicher Hilfsorganisation wird mit dem Argument gerechtfertigt, die Ökonomie des Staates bedürfe größerer Flexibilität, um die Mitglieder der Gesellschaft in ihrer Biographie und inner-halb ihrer Systeme nicht zu behindern (vgl. SENNETT, 2000, S.192).

Wie bereits angeführt, kann der Individualismus auf der anderen Seite als entscheidender, prägender Faktor menschlichen Handelns, zum universel-len Wert schlechthin und zu einer Möglichkeit für ethisches Handeln werden. Im Individualismus nämlich liegt die Einzigartigkeit des Menschen und sein individueller Wert. Im Individualismus liegt die Möglichkeit der Überzeugung vom Wert des Besonderen und Unverwechselbaren, welches mit einschließt, dass jeder Mensch, als Grundlage ethischen Handelns, das Potential reali-siert, die Absolutheit des Allgemeinen im einzelnen Menschen zu sehen (vgl. HEISTERKAMP, 2000, S. 85).

Im alltäglichen Leben in unserer modernen Gesellschaft, als Menschen die geprägt sind durch ihre Lohn- und Konsumabhängigkeit, unterliegen wir der Fremdbestimmung der Gesetzmäßigkeiten die der Kapitalismus mit sich bringt. Gegenüber früherem Verständnis von Kapitalismus jedoch hat sich dieser in Folge der Globalisierung zu einem modernen „flexiblen Kapitalis-mus“ (SENNETT, 2000) geändert, der besonderen Einfluss auf die Men-schen und deren Umgang untereinander hat. Dieser neue Kapitalismus er-zeugt neue Unsicherheiten und fordert einen „flexiblen Menschen“ der stetig bereit ist, sich den neuen Herausforderungen und Anforderungen dieses Systems neu anzupassen um bestehen zu können. Selbst die größten Be-fürworter von Globalisierung, die dieser besondere Chancen für die globale Entwicklung zuschreiben, sehen in der Verbindung von Globalisierung und Individualismus Risiken für die gesamtgesellschaftliche Entwicklung:

„Eines der großen Risiken der Globalisierung besteht darin, dass sie die A-nomie fördert - den Verlust der Normen, der aus der Schwächung der ge-sellschaftlichen Bindung entsteht.“ (MICKLETHWAIT/ WOOLDRIGDE, 2000, S.380)

Auch für Sennett stellt sich in diesem Kontext die Frage, ob die „Kurzfristig-keit des Wirtschaftens nicht in Konflikt [gerät] mit dem menschlichen Charak-ter, der auf Langfristigkeit, Verläßlichkeit und Entwicklung angewiesen ist“ (SENNETT, 2000, S.2). In Verbindung zu Sennetts Aussagen kommt HAE-BERLIN zu dem Schluss, das die neuen Freiheiten, die die Flexibilisierung und die Auflösung klassischer Hierarchien mit sich bringen, lediglich neue Zwänge hervorbringen, sich dem ökonomischen Druck zu unterwerfen (vgl. HAEBERLIN, 2001, S.28).

Für den pädagogischen Bereich steht am Ende seiner Überlegungen die Befürchtung und kritische Anmerkung, dass der flexible Kapitalismus, mit seinen Anforderungen an die Menschen, sich als besonders hinderlich für eine entstigmatisierende Pädagogik erweist (vgl. HAEBERLIN, 2001, S.30). Auf der anderen Seite sieht er, in Anlehnung an die Thesen Sennetts, eine Chance für ein größeres Wirgefühl und eine Besinnung auf gemeinschaftli-che integrierende Werte, die aus einer „Sehnsucht der Menschen nach der Verwurzelung in einer Gemeinde“ resultieren (vgl. HAEBERLIN, 2001, S.34). Diese individuelle Sehnsucht des Einzelnen, die ihren Ausgangspunkt in der veranlagten Universalität des Ichs hat, ist jedoch nicht nur für Fragen der Selbsterkenntnis und der Selbstreflexion von relevanter Bedeutung, sondern hat auch bedeutende Zusammenhänge zu ethischen Grundannahmen unse-rer Zeit, die vor allem damit beschäftigt sind, einen neuen allgemeingültigen Grund für moralisches Verhalten zu finden, nachdem durch die Individuali-sierung die bis dahin geltenden Normen und Überzeugungen brüchig ge-worden sind (vgl. HEISTERKAMP, 2000, S.57). Diese Individualisierung je-doch stellt das größte Problem für eine solche Ethik dar, ist es aufgrund der individualisierten Vorstellungen kaum noch möglich, eine verbindliche Basis für eine Ethik zu finden.

„Ist Ethik tatsächlich nur eine Angelegenheit gegenseitiger Verabredungen und ethisches Handeln demnach nichts anderes als erlaubtes Handeln? Und ist das Gewissen eben die subjektive Norm für mein Handeln im Sinne einer bloß privaten Ethik?“ (DEBUS, 2002, S.21)

Diese Frage führt hin zu einer Ethik, die in unserer Zeit, wie bereits kurz an-gedeutet, in Bezug auf die Anforderungen an institutionelle Ressourcenver-teilung, zunehmend an Einfluss gewinnt. Die Nützlichkeitsethik oder der Utili-tarismus kommt zum Schluss, und das ganz im Sinne des Individualismus, dass letzten Endes nur der menschliche Eigennutz als bewusster Beweggrund für ethisches Handeln angeführt werden kann. Diese Ethik, die aus Sicht des Individualismus zunächst als radikale aber konsequente Befreiung erscheinen mag gegenüber tradierten Normen und Zwängen, hat seine äu-ßerst fragwürdigen und gefährlichen Seiten für das Lebensrecht von Men-schen, denen die Fähigkeit zur Selbstreflexion und zur Interessenwahrung eigener Ressourcen aberkannt wird. Vor diesem Hintergrund erscheint der Utilitarismus als äußerst „banale Ethik [...], die dem Menschen eigentlich nur die primitivsten frühevolutiven Beweggründe zutraut - den «Überlebenswillen» nämlich“ (HEISTERKAMP, 2000, S.58). Der sich als sinnvoll und nützlich präsentierende Utilitarismus zeigt sich, so HEISTERKAMP, bei konsequen-tem Nachfragen als Chauvinismus im rationalen Gewand mit äußerst gefähr-lichen Ausprägungen für Personen, die in der Artikulation ihrer Interessen von der sie umgebenden Welt nicht verstanden werden können.

5.2 Zum Begriff der Geisteswissenschaft aus anthroposophischer Sichtweise

Die Anthroposophie fasst den Begriff der Geisteswissenschaft weiter und steht mit diesem Gedankengebäude, das auf dem anthroposophischen Menschenbild fußt und aus diesem seine Legitimation erschließt, in Konflikt mit einer sich rein materiell begründenden Wissenschaftsauffassung. Die auf Rudolf Steiner, dem Gründer und Vordenker der anthroposophischen Ge-sellschaft, zurückgehende Definition von Geisteswissenschaft soll Bereiche einschließen, zu dessen Erschließung jeder Mensch Fähigkeiten mitbringt „durch die er sich Erkenntnisse über höhere Welten erwerben kann.“(STEINER, 2000, S. 16). In seinem Werk „Wie erlangt man Erkennt-nisse der höheren Welten“ beschreibt STEINER diesen Weg, der an seinem Ende das Ziel hat, dass sich Geist und Seele entwickelt haben aus einem Konglomerat zu einer feinen Gliederung, die erst ein freies Seelen- und Geistesleben ermöglicht (vgl. ders., 2000, S. 90). Wird im Folgenden von Geisteswissenschaft gesprochen, so ist damit das geisteswissenschaftliche Verständnis aus Sicht der Anthroposophie, also ein Verständnis, welches sich ohne anthroposophische Schulung nicht vollständig wissenschaftlich beschreiben lässt, gemeint.

Die anthroposophisch geprägte Geisteswissenschaft, oder die anthroposo-phische Erkenntnislehre wird von vielen Kritikern diskutiert in Hinblick auf ihre Wissenschaftlichkeit, die sie selber postuliert, die aber stetig an ihre Grenzen stößt. Sie verlangt Voraussetzungen und Annahmen, die sich auf der einzig möglichen Basis sinnlicher Gegebenheiten intersubjektiv nicht überprüfen lassen, wenn sie beispielsweise Erkenntnisse erst ermöglicht nach Durchschreiten eines langen Erkenntnisweges oder meditativer Übun-gen und Erfahrungen (vgl. RANDOLL, 1999, S. 80f.). Häufig verwendet ge-rade Steiner Analogieketten und Vergleiche, die wiederum kritisiert werden, sie seien „Scheinverfahren“ oder „ganzheitliche Spekulation“, da sie keinen empirischen Erklärungen für den zu untersuchenden Sachverhalten folgen würden und auch keine logische Konklusionen beinhalteten. Die anthropo-sophische Erkenntniswissenschaft wird dadurch zu prämodernem mythi-schen Bewusstsein (vgl. RANDOLL, 1999, S. 82).

6. Anthroposophisches Menschenbild als Grundlage pädagogi- schen Handelns

Der Mensch bedarf, um seine Umwelt zu beurteilen, sich Sicherheit zu ver-schaffen und um sich selber als Mensch in diesem Raum zu definieren, be-stimmter Menschenbilder, die ihn in seiner Einstellung anderen Menschen gegenüber und in seinen Handlungen mehr oder weniger bewusst prägen. Ein Verstehen Anderer und deren Handlungen ist überhaupt erst möglich mit einem inneren Menschenbild. Spontane Handlung und das Treffen von Ent-scheidungen ist überhaupt erst möglich vor dem Hintergrund eines eigenen Menschenbildes (vgl. HAEBERLIN, 1996, S.60). Pädagogisches oder heil-pädagogisches Handeln vor dem anthroposophischen Menschenbild sieht immer den gesamten Menschen in seiner Einheit aus Leib, Seele und Geist und ist stets menschliches Handeln mit dessen innewohnenden Überzeu-gungen und Zielen, die der Entwicklung eines Menschenbildes des pädago-gisch handelnden Menschens entstammen. Pädagogisches Handeln hat zum Ziel, durch Erziehung die Entwicklung und die Gestaltung des Lebens Anderer zu beeinflussen und zu verändern, nicht die eigene Lebensgestal-tung. Eben dieses Handeln heilpädagogischer Art beinhaltet eine große Verantwortung gegenüber dem Menschen mit einer Behinderung. Dement-sprechend wichtig ist eine intensive Reflexion des eigenen Menschenbildes.

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