Lernbehinderung als Stigma

INHALTSVERZEICHNIS

1. Die Definition von Lernbehinderung

2. Stufen des Stigmatisierungsprozesses
2.1. Das Bild vom Lernbehinderten
2.2. Zur beruflichen Stellung Lernbehinderter
2.3. Die Folgen institutioneller Identifizierung

3. Lernbehinderung und Identität

4. Anmerkungen

5. Literatur

1. Die Definition von Lernbehinderung

In der Bundesrepublik besuchen rund 250.000 Schüler die Sonderschule für Lernbehinderte (im folgenden Sonderschule), das sind über 3 % der schulpflichtigen Kinder im Alter von 6-15 Jahren. Seit 1961 wurde (zunächst in Hessen) in der amtlichen Sprache die Bezeichnung „Hilfsschüler“ durch „Lernbehinderte“ ersetzt. In der Fachliteratur finden sich aber weiterhin nebeneinander die Begriffe „Hilfsschüler“, „Lernbehinderte“, „Intelligenzgeminderte“, „Schwachbegabte“ und seit etwa 1970 (Begemann) »soziokulturell Benachteiligte« und signalisieren, dass hier grundsätzliche Schwierigkeiten der Klassifikation einer Minusvariante von „Schüler“ vorliegen, der Klassifikation einer Abweichung von schulischen Standards, die sich weder in einem eindeutigen, einheitlichen Merkmal angeben noch monokausal auf einen Verursachungsfaktor zurückführen lässt.

Die heutige Schule für Lernbehinderte (stellt) sowohl im Hinblick auf die Verursachung der Lernbehinderung als auch bezogen auf das Lern- und Leistungsverhalten der Schüler keine einheitliche Gruppe (dar) (Konter 1973, S. 280). Schüler einer Lernbehindertenschule zu sein, ist ein institutionell zugewiesener Status: „Die Schule für Lernbehinderte nimmt Kinder und Jugendliche auf, die wegen ihrer Lern- und Leistungsbehinderungen in Grund- und Hauptschule nicht hinreichend gefördert werden können“ (Empfehlung 1972, S. 31). In der Regel tritt in der Praxis ein eingetretener zweijähriger Leistungsrückstand (eine Zurückstellung plus einmal Sitzen bleiben bzw. zweimal Sitzen bleiben in der Grundschule) oder die „gesicherte“ Prognose eines solchen Rückstandes als Einweisungskriterium in die Sonderschule auf. Der Tatbestand zweijähriger Rückstand (Grundschulversagen bzw. voraussichtliches Versagen) wird mit einem Intelligenztest überprüft und somit - im Falle eines unterdurchschnittlichen Intelligenzquotienten - als Intelligenzschwäche diagnostiziert. In vielen Fällen ist aber das Schulversagen nicht in einen unterdurchschnittlichen Intelligenzquotienten zu überführen. Die Angaben über den Anteil der Schüler mit einem durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen Intelligenzquotienten in der Sonderschule schwanken zwischen 10 % (Ferdinand/Uhr 1973) und rund 30 % (Klein 1973). Bei diesen in die Sonderschule überwiesenen Schülern kann die Einweisungsentscheidung also nicht mit dem wissenschaftlichen Kriterium niedriges Intelligenzniveau abgedeckt werden.

Angesichts dieses Tatbestandes stellt Probst (1973) zurecht die Frage nach anderen, ökonomischeren, mindestens ebenso zuverlässigen Entscheidungskriterien für die Überweisung in die Sonderschule. Sie liegen in der Tat vor:

1. Das Urteil der Grundschule über die Sonderschulbedürftigkeit garantiert zu 90 % eine tatsächliche Überweisung.

2. Eine Auswahl der künftigen Sonderschüler anhand von Zeugnisnoten (Funke 1972) durch Festsetzung einer Steuergröße (Schulleistungsminimum oder Quote der jährlich zu überweisenden Schüler; Probst 1973, S. 133) garantiert ebenso zuverlässige Entscheidungen wie die derzeit geübte Praxis.

3. Schließlich ließe sich angesichts des in der Lernbehindertenpädagogik zur Kenntnis genommenen Tatbestandes, dass sich die Population der Lernbehinderten zu 80-90 % aus den unteren Sozialschichten zusammenstellt, ein soziokultureller Index als Prognoseinstrument konstruieren. Probst findet bei einem empirischen Vergleich von je 30 altersgleichen Haupt- und Sonderschülern eine Reihe von Indikatoren, die signifikante Korrelationen mit der Schulzugehörigkeit aufweisen (z. B. Zahl der Kinderzimmer pro Kind; Ferienverhalten der Familie; Ausbildungsniveau der Eltern) (Probst 1973, S. 136 ff.).

Hinzu kommt, dass die Chance, offiziell als »Lernbehinderter« eingestuft und somit in die Sonderschule überwiesen zu werden, sehr von regional unterschiedlichen schulorganisatorischen Bedingungen abhängt. Der Anteil der Sonderschüler schwankt in den einzelnen Bundesländern erheblich. Er liegt in Rheinland-Pfalz und Bayern mit 1,75 bzw. 1,90 % aller Schüler der Klassen 1-9 am niedrigsten, schnellt in Schleswig-Holstein und Berlin auf 4,1 bzw. 4,94 % hoch (Kniel/Topsch 1973, S. 244) Dass diese Daten nicht vordergründig schulpolitisch als unterschiedliches Engagement beim Ausbau des Sonderschulwesens gewertet werden dürfen, sondern dass dahinter Unterschiede in den Leistungsanforderungen stehen, zeigt der ebenfalls von Kniel/Topsch mitgeteilte Befund, dass in den Bundesländern mit hoher Abgangsquote aus der Sonderschule gleichzeitig eine hohe Quote von Hauptschulabgängern ohne Abschlusszeugnis zu verzeichnen ist (und umgekehrt) (S. 245). Eine hohe Abschulquote in der Grundschule zieht offensichtlich eine Erhöhung der Leistungsanforderungen an die verbliebenen Hauptschüler nach sich, die weitere Schulversager (Hauptschüler ohne Abschlusszeugnis) produziert. Ebenso große Schwankungen, die an blanke Willkür zu grenzen scheinen, weisen Zurückstellungen und Sitzenbleiberquoten (die ja offizielle Etikettierung von Leistungsversagen und damit Stufen der Stigmatisierung zum Lernbehinderten markieren) von Schule zu Schule, von Stadt zu Stadt usw. auf. Muth berichtet aus Nordrhein-Westfalen von regionalen Schwankungen bei den Zurückstellungen von 0 bis 25 %, bei den Sitzenbleiberquoten von einer Streubreite von unter 1 % bis zu 16,6 % der Grundschüler im Schuljahr 1971/72. In Bonn befinden sich 11 % der schulpflichtigen Kinder in der Sonderschule, in Kiel lag die Überweisungsquote zur Sonderschule in 6 Grundschulen (von 34) bei über 10 %, der Bundesdurchschnitt liegt bei 3,1 % (Muth 1973, S. 232). Lassen sich Unterschiede zwischen einzelnen Grundschulen möglicherweise aus ihren verschiedenen Einzugsgebieten erklären, so dürfte allerdings der Ansatz „unterschiedliche Begabung der Schüler“ zur Erklärung der unterschiedlich hohen Sonderschüler-Quoten in einzelnen Städten oder gar Bundesländern verfehlt sein.

2. Stufen des Stigmatisierungsprozesses

Die Definition der Lernbehinderten unter Berufung auf Ergebnisse von Intelligenztests als wissenschaftliches Entscheidungsinstrument verschleiert mit dem Rückzug auf ein dem Individuum zugeschriebenes Merkmal (Intelligenzminderung, Begabungsschwäche) die außerhalb des Individuums vorfindbaren Faktoren, die zur Überweisung in die Sonderschule führen.

Die institutionelle Zuweisung des Zwangsstatus »Sonderschüler« ist eine Stufe eines vor, neben und nach der seitlich-räumlichen Zugehörigkeit zur Sonderschule ablaufenden Stigmatisierungsprozesses. Der markanteste Punkt in diesem Prozess ist die Überführung in die Sonderschule, die »Lernbehinderte« überhaupt erst »offiziell« sichtbar werden lässt. Das Individuum ist in zweifacher »unerwünschter Weise anders, als wir es antizipiert haben« (Goffman 1967, S. 13 ):

1. Es ist stigmatisiert hinsichtlich der im Schulsystem verankerten Erwartungsnormen, die als »hinreichende Intelligenz« am Individuum dingfest gemacht, rationalisiert und scheinbar wertneutral (wissenschaftlich) überprüft werden und damit hinter diesen Normen stehende gesellschaftliche Platzierungsmechanismen verdecken.

2. Die Zuweisung des Status »Sonderschüler« wirkt sich über das soziale System Schule hinausgehend stigmatisierend aus. Das Individuum erhält ein Merkmal, das sich in vielen Situationen als höchst unerwünscht erweist (z. B. bei der Lehrstellensuche oder der späteren Jobsuche).

Nach bisher vorliegenden Untersuchungen treffen folgende stigmatisierenden sozialen Merkmale überzufällig häufig auf Sonderschüler zu: Sie stammen aus Arbeiterfamilien (Ungelernte, Angelernte) mit überdurchschnittlich hoher Kinderzahl. Die Familien wohnen beengt, häufig in übelbeleumdeten Wohngebieten (da wohnt man nicht!) oder gar in sogenannten Asozialen-Vierteln. Die Herkunftsfamilien sind häufiger als bei anderen Schülern zerrüttet und/oder unvollständig. Bis zum Schuleintritt haben diese Kinder in der Regel keinen Kindergarten besucht. Sie stellen das Hauptkontingent der Schulunreifen, werden für ein Jahr vom Besuch der Grundschule zurückgestellt und bleiben in den ersten Volksschuljahren sitzen (Überweisung in die Sonderschule). Nach der Schulentlassung münden diese Schüler schließlich zum überwiegenden Teil in niedrige Berufspositionen.

Diese Sequenz soziokultureller Benachteiligung ist in einigen ihrer Schritte empirisch belegt.

2.1. Das Bild vom Lernbehinderten

H. v. Bracken und Kaufmann haben das Bild des Lernbehinderten (Hilfsschülers) in verschiedenen Bevölkerungsgruppen untersucht. In der Sicht von Volksschülern sind Hilfsschüler frech, faul, streitsüchtig, Gymnasiasten dagegen fleißig, klug, sauber (v. Bracken 1967, S. 717 ff.). Kaufmann fasst das Bild der von ihr befragten Schüler (N = 1290, davon 370 Gymnasiasten) im Alter von 10-15 Jahren, das diese vom Hilfsschüler haben, folgendermaßen zusammen: „Hilfsschülern ist die Zukunft beschnitten ... Sie sind anders, doof, dumm, geistesschwach ... verwahrlost ... verdorben, böse, asozial ... Sie werden von anderen ausgelacht, ausgestoßen ... verspottet ... Die meisten Leute meiden sie und reden drüber“ (Kaufmann 1970, S. 567). Die thematische Linie, welche den Hilfsschüler als dumm, unbegabt und sozial unangepasst hinstellt (S. 569) wird in den Aussagen von 6000 befragten angehenden Lehrern (PH-Studenten) und einer etwa ebenso großen Gruppe Erwachsener (mit einem breiten Spektrum der Berufsgruppenzugehörigkeit) fortgesetzt. Der Trend der Aussagen mündet ins Faktum des >Nicht-(mehr)-Dazugehörens<. (S. 573). Brusten/Hurrelman (1973, S. 64 ff.) bestätigen in ihren Untersuchungen, dass das Zurechnen von Schülern zu unteren sozialen Schichten auch gleichzeitig eine Typisierung in Richtung auf leistungsschwach, unbeliebt und verhaltensabweichend nach sich zieht.

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