El séptimo arte como elemento didáctico innovador para su puesta en práctica en los estudios universitarios


Trabajo de Investigación, 2013
14 Páginas

Extracto

Índice:

1. Introducción

2. El cine como recurso didáctico en la docencia universitaria

3. Genocidio y cine: Materiales fílmicos para su puesta en práctica en el contexto áulico.
3.1. Sophie Scholl: Die letzten Tage
3.2. Zwartboek (Black Book)
3.3. Die Fälscher
3.4. The Reader (Der Vorleser)
3.5. The Boy in the Striped Pyjamas
3.6. Inglourious Basterds
3.7. La Rafle

4. Referencias bibliográficas.

1. Introducción

Clases magistrales del docente, toma de apuntes por parte del alumnado, lectura y memorización de textos bibliográficos han caracterizado la educación universitaria en el siglo pasado; el profesor aportaba unos conocimientos elaborados y definitivos que el propio alumnado asumía sin cuestionarlo; apuntes y manual de la asignatura, convertidos en la verdad absoluta y suprema, debían aprenderse a través de la lectura repetitiva de los mismos. A todas luces y, principalmente, en el siglo XXI, resulta un planteamiento pedagógico decimonónico; sin embargo, sobrevive al tiempo llegando hasta nuestros días[1]. Tal es así, que la propia Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE[2]), en su informe “Universidad 2000” critica y hace patente esta concepción y práctica, cuestionada por el alumnado y la propia comunidad docente.

En este sentido, el entorno cambiante que se ha venido fraguando exige igualmente una permanente actualización en el dominio de conocimientos y destrezas, en consecuencia la formación ha de erigirse a perpetuidad, es decir, a lo largo de toda la vida (Life Long Learning), por ello, la educación supone un factor clave en la actual sociedad del conocimiento, considerada la sociedad del aprendizaje[3],en el que el arcaico modelo de enseñanza tradicional y transmisiva se transforma en un modelo centrado en el aprendizaje autónomo del alumno, apuntado por Palacios (2004), Rodríguez et al. (2003), Cáceres y González (s.f.) y Alba (2005)[4]. Como consecuencia y a tal fin, la Unión Europea reconocía la necesidad de una nueva reconceptualización de la formación académica superior, basada en la instrucción del discente y en el diseño de herramientas metodológicas que beneficiarían la asimilación y adquisición de habilidades, tanto electrónica como convencional. En esta línea, la comunidad docente europea asistió a diferentes Declaraciones y Conferencias Ministeriales bianuales: la primera, la Declaración de la Sorbona[5] (1998) que expresó la voluntad de potenciar y aunar una Europa del conocimiento, que no sólo intentaría modificar la enseñanza superior europea, sino también promovería una convergencia entre los sistemas nacionales de educación. La segunda, la Declaración de Bolonia[6] (1999), promesa de 29 países, abrió un nuevo panorama con la configuración del Espacio Europeo de Educación Superior, además estableció una serie de cambios que haría implantar un sistema de créditos europeos que permitiría su transferencia y acumulación[7]. Resulta muy importante señalar que dicho proceso de convergencia europea no implicaría un cambio imprevisto aunque pueda calificarse como “radical” a los efectos de indicar los nuevos métodos de enseñanza que se deben implantar en el ámbito universitario[8].

Asimismo, la docencia se planteará como la necesidad de transmitir ciertos conocimientos a los estudiantes que deben afianzarlos a través de la docencia impartida por el profesor y habrá de entenderse como el núcleo principal de la formación, aunque sobre dicha cuestión se han puesto de manifiesto algunas deficiencias de las que adolecen ciertos sistemas educativos pretéritos en lo que representa el hecho de que dicho planteamiento encarnaba un concepto de estudiante determinado, por ser un mero destinatario de contenidos didácticos sin que exista ningún tipo de situaciones prácticas en su formación[9].

Por tanto, nos encontramos con un modelo lineal que exige, primero, un período de formación y, después, el resto de la vida para desarrollar una profesión, que se empieza a sustituir por otro que puede determinarse como cíclico y que se basa en una vuelta a la Universidad, entendida como centro de formación y aprendizaje[10]. En consecuencia, se pasa de un sistema donde el protagonista ha sido el profesor a otro en el que, sin descuidar al docente, el eje del sistema será el discente[11], en palabras de Delors (1996)[12], “el docente ha de establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de “solista” a la de “acompañante” [y “participante del interés del otro, como propio”], convirtiéndose ya no tanto en el que imparte conocimientos, guiando las mentes más que moldeándolas …”.

2. El cine como recurso didáctico en la docencia universitaria

En los últimos años la docencia se ha visto agitada por una inevitable necesidad de adaptarse y evolucionar tanto en las metodologías como en los medios de instrucción, de tal manera que estas puedan dinamizar la actuación docente y rompan con el sedentarismo educacional llevado a cabo por la tradición. Por consiguiente y conviniendo con Fresnadillo1, la docencia ha de actuar más en consonancia con los cambios sociales y los progresos tecnológicos. En este sentido, el cine se implanta como una alternativa de gran capacidad de representación y constituye uno de los métodos más poderosos de difusión del saber, de desarrollo de aptitudes y de creación de actitudes. En definitiva, se trata de un valioso recurso, idóneo para complementar y activar la docencia adaptándolo a las actuales corrientes educativas promulgadas por el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior).

El período nacionalsocialista (1933-1945) ha sido uno de los mayores dramas para la historia de la humanidad (y continúa en la actualidad) y lo demuestra el hecho de que la industria cinematográfica siga sirviéndose de él para contar historias sobre las víctimas, testigos y verdugos del exterminio de comunidades judías (El diario de Ana Frank, Eichmann, Shoah 5, Perlasca. Un héroe italiano, El niño del pijama de rayas, Spielzeugland, QB VII), el holocausto industrial (La lista de Schindler); la vida en los campos de concentración (La zona gris, La escapada de Sobibor, Sin destino, Ghetto); presos políticos (Más allá de la alambrada, La gran evasión, Sophie Scholl); fraudes económicos (Los falsificadores); intentos para derrocar a Hitler (Valkiria); juicios posteriores a criminales de guerra y sus responsabilidades (Los juicios de Nurenberg, El lector, La deuda); el holocausto en otros países (La vida es bella, El pianista, El libro negro); cine de propaganda en contra de los judíos (Der ewige Jude. Dokumentarfilm über das Weltjudentum (1940), Jud Süss, Die Rothschilds); la iglesia en el periodo nazi (Maximilian Kolbe, Amén); organizaciones que ayudaban a huir a antiguos criminales nazis (Código: Odessa); el tratamiento de los homosexuales en los campos de concentración (Bent); cine de propaganda a favor de la eutanasia (Ich klage an!), por citar algunos ejemplos.

[...]


[1] Cfr. Sánchez Lissen, E. (2007, Enero). Las nuevas tecnologías conquistan las universidades andaluzas. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 29, p. 37. Michavila, F., Ripollés, Mª., y Esteve, F. (2011). El día después de Bolonia. Madrid: Editorial Tecnos, pp. 19-83. De acuerdo con estos autores, la reforma de la universidad europea tenía en el caso de España alguna peculiaridad que precisaba de correcciones específicas, a saber, el enorme academicismo existente en las universidades españolas, cuya razón se encuentra en que la formación teórica resulta más barata y propia de países que destinan menos recursos a las actividades educativas. Una consecuencia de dicha diferencia será que el cambio de rol del profesor será mayor en el caso de los docentes españoles; por todo ello, los nuevos hábitos metodológicos a los que debe enfrentarse el profesorado debe entenderse como una oportunidad y no como una amenaza para el desarrollo de la profesión docente. Ibidem, sobre el modelo educativo “tradicional”, pp. 34 y ss. Consejo de Coordinación Universitaria (2006). Cfr. Propuestas metodológicas para la renovación de las metodologías educativas. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Recuperado de http://www.mec.es/educa/ccuniv/html/metodologías. Este informe aporta el dato relevante sobre las clases magistrales, aunque cada vez se acompaña más de otro tipo de actividades que fomentan el trabajo en grupos o debates, resolución de problemas y discusión de casos prácticos.

[2] Recuperado de http://www.crue.upm.es/informuniv2000.htm. Cfr. Salinas Ibáñez, J. (1998). El rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital. Agenda Académica, 5 (1), pp. 131-141.

[3] Soete, L. (Coord.) (1997, Abril). Building the European Information Society for us all (First Reflections of the High Level Group of Experts, Final Policy Report), European Commission. Directorate General for Employement, Industrial Relations and Social Affairs, 1-72. Unit V/B/4. Brussels: UE. Recuperado de http://aei.pitt.edu/8692/1/31735055263960_1.pdf. Cfr. SÁNCHEZ LISSEN, E. Op. Cit. 38-39. Id. (2005). Las TIC: un indicador de calidad en los nuevos estatutos de las universidades andaluzas. Quaderns Digitals, Monográfico de educación comparada, 38, p. 4. Recuperado de http:// http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=8600. Cfr. Clunie, C. E. (2007). Un modelo para la evaluación de la calidad de la formación en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Recuperado de http://www.utn.edu.ar.

[4] Palacios Rico, A. (2004). El crédito europeo como motor del cambio en la configuración del Espacio Europeo de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 18 (3), p. 199. Cfr. Rodríguez Uría, M. V., Pérez Gladish, B., Arenas Parra, M., Bilbao Terol, A., y Antomil, J. (2003). La acción tutorial en la Universidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. XV Jornadas de ASEPUMA y III Encuentro Internacional, pp. 1-12. El autor alude a que el modelo vigente de Universidad debe reformarse hacia el paradigma educativo propuesto en las declaraciones de Bolonia y Praga, que descansa más sobre el aprendizaje que sobre la docencia. La renovación del rol del profesor, así como las formas de transmisión y evaluación del conocimiento están implícitas en este nuevo paradigma de educación superior (p. 3). Cáceres Salas, J., y González López, Mª. J. (s.f.). Implicaciones del Espacio Europeo de Educación Superior en la Gestión Universitaria: una aproximación. Recuperado de http://www.pagina-aede.org/Sansebastian/31.pdf. Cfr. Alba Pastor, C. (2005). El profesorado y las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. Revista de Educación, 337, pp. 21-26.

[5] La Declaración de la Sorbona. Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo. Recuperado de http://www.usc.es/export/sites/default/gl/goberno/vrodoces/eees/descargas/lasorbnne.pdf.

[6] La Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de los ministros europeos de educación. Recuperado de http://www.educacion.gob.es/dctm/boloniaeees/documentos/02que/declaracion-bolonia.pdf?documentId=0901e72b8004aa6a.

[7] Abel Souto, M. (2005). Nuevas metodologías del aprendizaje en el espacio europeo de enseñanza superior mediante la Revista de Ciencias Penales. Dereito. Revista Xuridica de la Universidad de Santiago de Compostela, 14 (1), p. 7.

[8] Fernández de Buján, A. (1987). Clasicidad y utilidad del Estudio del Derecho Romano. Boletín del Ilustre Colegio de Abogados de Madrid, 6, p. 49.

[9] Bravo Bosch, M. J. (2008, Junio). El espacio europeo de educación superior y la nueva docencia en el Derecho romano. Revista electrónica de la facultad de Derecho de la Universidad de Granada, p. 2.

[10] Michavila, F., y Calvo, B. (1998). La Universidad española hoy. Propuestas para una política Universitaria. Madrid: Editorial Síntesis, p. 150. BRAVO BOSCH, M. J. Op. Cit. 2.

[11] Holgado Sáez, C., y Ríos Corbacho, j. m. (2009). El Espacio Europeo de Educación Superior: técnicas y herramientas colaborativas en Derecho. Dereito. Revista Xurídica da Universidades de Santiago de Compostela, 18 (2), 325-341. Cfr. Del Canto Rodrigo, P., Gallego Fernández, I., Hidalgo Carrillo, R., López Chaparro, J., López Candalba, J. M., Mora Serrano…, y Valero García, M. (2007). El nuevo rol del profesorado en el EEES: un caso concreto. Trabajo presentado en las IV Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, Universidad Europea de Madrid, p. 2.

[12] Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro (Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI). Madrid: Santillana. p. 164. Cfr. Navarro del Ángel, D. (2009). Modelos educativos y entornos virtuales de enseñanza. Entelequia. Revista interdisciplinar, 10, p. 180. Cfr. Domínguez Fernández, G. (2000). Las nuevas tecnologías y la formación continua. Más allá de instrumentos o herramientas. Hacia una nueva cultura de la formación y su organización . En J. Cabero Almenara, J., Morales Lozano, J.A., Barroso Osuna, J. M., Fernández Batadero, J. Mª., y Domene Martos, S. (2000). Nuevas Tecnologías en la formación flexible y a distancia (pp. 23-50). Sevilla: Editorial Kronos. Los autores expresan que las nuevas tecnologías demandarán fundamentalmente la formación, apartando la cultura informativa, memorística y de reproducción, en su lugar, serán precisas mentes “bien hechas” que sepan buscar la información, procesarla y configurarla como táctica de solución para contextos y dificultades determinados.

Final del extracto de 14 páginas

Detalles

Título
El séptimo arte como elemento didáctico innovador para su puesta en práctica en los estudios universitarios
Universidad
University of Sevilla
Autor
Año
2013
Páginas
14
No. de catálogo
V230228
ISBN (Ebook)
9783656462552
ISBN (Libro)
9783656463191
Tamaño de fichero
516 KB
Idioma
Español
Citar trabajo
Christina Holgado Sáez (Autor), 2013, El séptimo arte como elemento didáctico innovador para su puesta en práctica en los estudios universitarios, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/230228

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